Система логопедической работы по формированию фонематических процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Система логопедической работы по формированию фонематических процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи

1.1 Цель, задачи и принципы проведения констатирующего эксперимента

Основная цель констатирующего эксперимента - определение состояния фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи.

Задачи исследования:

1. Разработать методику, позволяющую всесторонне оценить уровень развития фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи.

2. Выявить особенности формирования фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи.

3. Провести качественный и количественный анализ полученных результатов.

4. На основе полученных результатов разработать систему коррекционной работы с детьми с общим недоразвитием речи по формированию фонематических процессов.

Принципы логопедического обследования.

1. Принцип комплексного подхода требует тщательного обследования и оценки особенностей развития ребенка. Этот подход охватывает не только речевую деятельность, а также состояние зрения, слуха, его неврологический, психический и речевой статусы.

2. Принцип учета ведущей деятельности требует предъявлять задания в форме, отвечающей ведущей деятельности ребенка на этапе развития: игровой.

3. Принцип динамического изучения предполагает применение диагностических методик с учетом возраста обследуемого и выявление его потенциальных возможностей.

4. Принцип качественного анализа данных, полученных в процессе диагностики. Качественный анализ речевой деятельности ребенка включает в себя способы действий, характер его ошибок, отношение ребенка к экспериментам, а также к результатам своей деятельности.

Мною было проведено обследование особенностей формирования фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста. В эксперименте приняли участие 20 детей с общим недоразвитием речи в возрасте 5-6 лет, из них 6 девочек и 14 мальчиков. Среди них 2 ребенка с диагнозом: ОНР III уровня, полиморфная дислалия, 3 ребенка с диагнозом: ОНР III уровня, дизартрия легкой степени, 15 детей с диагнозом: ОНР III уровня, дизартрия средней степени.

Для сопоставительного анализа была организована контрольная группа из 20 детей в возрасте 5-6 лет с нормальным речевым и психофизическим развитием, посещающих старшую группу массового детского сада. Обследование этой группы детей проводилось по той же методике, которая была разработана для выявления уровня развития фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи.

Для нашего исследования я использовала методики исследования восприятия устной речи, предложенные Фотековой Т.А., Коненковой И.Д., Спировой Л.Ф., а также методику исследования звуко - слоговой структуры слова. Данные методики были адаптированы к задачам моего исследования. При разработке методики констатирующего эксперимента за основу были положены следующие фундаментальные положения лингвистики, психологии, психофизиологии, логопедии, представляющие собой методологию исследования:

· современные научные представления о симптоматике и структуре речевого дефекта при общем недоразвитии речи,

· психофизиологические механизмы овладения звукопроизношением в норме.

C учетом указанных выше теоретических положений были определены следующие направления методики констатирующего эксперимента:

1. Исследование состояния звукопроизношения.

2. Исследование восприятия и дифференциации звуков.

3. Исследование фонематического анализа, синтеза, фонематических представлений.

4. Исследование состояния звуко - слоговой структуры слов и предложений.

1. Исследование состояния звукопроизношения осуществлялось общепринятыми в логопедической практике методами.

Оценка состояния звукопроизношения:

5- безукоризненное произношение всех звуков в любых речевых ситуациях.

4- один-два звука правильно произносятся изолированно и отраженно, но иногда подвергаются искажениям или заменам (недостаточно автоматизированы).

3- нарушено произношение трех- пяти звуков.

2- в любой позиции искажаются или заменяются шесть- девять звуков.

1- искажениям или заменам во всех речевых ситуациях подвергаются от десяти звуков.

2.Исследование восприятия и дифференциации звуков.

Задание 1. Определить наличие или отсутствие заданного звука в слове. Логопед просит ребенка ответить на вопрос: «Есть ли звук р в слове рак?»

Задание 2. Повторение слогов с оппозиционными звуками.

Инструкция: «Слушай внимательно и повторяй за мной».

Ба-па-ба са-ша-са

Да-та-да са-ца-са

Га-ка-га ча-тя-ча

За-са-за ща-ча-ща

Жа-ша-жа ща-ся-ща

Та-тя-та ла-ля-ла

Задание 3.Дифференциация оппозиционных звуков, не смешиваемых в произношении.

Инструкция: «Покажи ту картинку, которую я назову».

Материал исследования: предметные картинки (слова - квазеомонимы): почка - бочка, трава - дрова, корка - горка, сова - софа, пашня - башня, мышка - мошка.

Задание 4. Дифференциация звуков, смешиваемых в произношении.

Инструкция: «Покажи ту картинку, которую я назову».

Материал исследования: предметные картинки (слова - квазеомонимы): коса - коза, миска - мишка, суп - зуб, касса - каша, лук - люк.

Оценка фонематического восприятия:

5 - все задания выполнены верно с первой попытки.

4 - допускаются одна - две ошибки, но исправляются самостоятельно.

3 - задания выполняются с ошибками, одно-два задания недоступны.

2 - большая часть заданий недоступна.

1 - невыполнение.

3.Исследование фонематического анализа, синтеза, фонематических представлений.

Исследование фонематического анализа.

Задание 1.Выделение звука на фоне слова. Ребенку предлагается ряд слов, из которых он должен выделить заданный звук. Инструкция: «Слушай внимательно. Я буду называть слова. Если ты услышишь в слове звук с хлопни в ладоши». (сода, луна, рука, коса, гром, весна, трава, скала, клумба, посуда, самолет, абрикос).

Задание 2. Выделение начального ударного гласного из слов.

Инструкция: «Слушай внимательно. Я назову слово. Скажи, какой первый звук в слове?

Речевой материал: астра, осень, улей, иглы. Арка, озеро, уши, искра.

Задание 3. Выделение конечного согласного из слов.

Инструкция: «Слушай внимательно. Я назову слово. Скажи, какой последний звук в слове?

Речевой материал: кот, сом, лимон, сироп, сук, малыш, грач.

Задание 4. Выделение начального согласного из слов.

Инструкция: «Слушай внимательно. Я назову слово. Скажи, какой первый звук в слове?

Речевой материал: мост, пол, вода, дом, банка, тапки.

Задание 5. Определение последовательности и количества звуков в слове.

Инструкция: «Слушай внимательно. Я назову слово. Скажи, какой первый (2,3,4 ) звук в слове? Сколько всего звуков в этом слове?

Речевой материал: кот, нос, суп, вата .

Оценка состояния фонематического анализа:

5 - все задания выполнены верно с первой попытки.

4 - допускаются одна - две ошибки, но исправляются самостоятельно.

3 - задания выполняются с ошибками, одно-два задания недоступны.

2 - большая часть заданий недоступна.

1 - невыполнение.

Исследование фонематического синтеза.

Задание 1. Составление слова из заданного количества звуков.

Инструкция: «Слушай внимательно. Я назову звуки. Скажи какое слово можно составить из этих звуков?

Речевой материал: к, о, т, м, а, к, ш, у, б, а, с,о,к.

Задание 2. Составление слова из звуков, данных в нарушенной последовательности.

Инструкция: «Слушай внимательно. Я назову звуки. Скажи, какое слово можно составить из этих звуков?

Речевой материал: д,м,ы, а,л,к, л,а,н,у.

Оценка состояния фонематического синтеза.

5 - все задания выполнены верно с первой попытки.

4 - допускаются одна - две ошибки, но исправляются самостоятельно.

3 - задания выполняются с ошибками, одно-два задания недоступны.

2 - большая часть заданий недоступна.

1 - невыполнение.

Исследование фонематических представлений.

Задание 1. Подобрать слово на заданный звук.

Инструкция: «Назови слово, которое начинается на звук В, В, П, П, К, К.

Задание 2. Подобрать слово определенной тематики на заданный звук.

Инструкция: «Подбери название ягоды, которое начинается на звук М. Придумай фрукт, название которого начинается на звук Б. Вспомни одежду, название которой начинается на звук К».

Задание 3. Подобрать слово на заданный звук с указанием его места в слове ( начало, середина, конец ).

Инструкция: «Подбери слово, в котором звук Т будет стоять в начале слова. Подбери слово, в котором звук М будет находиться в конце слова. Подбери слово, в котором звук С будет находиться в середине слова».

Оценка состояния фонематических представлений.

5 - все задания выполнены верно с первой попытки.

4 - допускаются одна - две ошибки, но исправляются самостоятельно.

3 - задания выполняются с ошибками, одно-два задания недоступны.

2 - большая часть заданий недоступна.

1 - невыполнение.

Исследование звуко - слоговой структуры слова.

Задание 1. Исследование воспроизведения слоговой структуры слова проводилось с использованием традиционных в логопедии методов и приемов. Речевым материалом исследования служили слова различной слоговой сложности и звуконаполняемости.

Инструкция: «Слушай внимательно, я назову слово, а ты повтори его». Задание 2.Исследование воспроизведения звуко-слогового облика слов в структуре предложения.

Инструкция: «Слушай внимательно. Я скажу предложение, а ты его повтори».

Речевой материал: В аквариуме плавают золотые рыбки. Волосы подстригаются в парикмахерской. Водопроводчик чинит водопровод. У фотографа фотоаппарат со вспышкой. На перекрестке стоит регулировщик.

Оценка состояния звуко - слоговой структуры слова.

5 - правильное и точное воспроизведение в темпе предъявления.

4 - воспроизведение точное , темп несколько замедлен, могут быть запинки.

3 - замедленное, послоговое воспроизведение, с запинками, одно-два слова с искажением слоговой структуры.

2 - искажение слоговой структуры слов.

1 - невоспроизведение.

фонематический дошкольник речевой логопедический

1.2 Результаты сравнительной диагностики изучения уровней формирования фонематических процессов у детей с нормальным речевым развитием и у детей с общим недоразвитием речи

Проводя количественный анализ результатов исследования, за выполнение каждого задания начисляли определенное количество баллов. Подобный способ оформления позволяет не только зафиксировать результат, но и проследить динамику развития ребенка в процессе коррекционного обучения.

Результаты количественного анализа представлены в таблице 1(Приложение1). Из представленной таблицы видно, что с заданиями на развитие фонематического восприятия справились 1 (5%) ребенок экспериментальной группы и 15 (75%) детей контрольной группы. Частично справились с заданием 12 (60%) детей экспериментальной группы и 5 (25%) детей контрольной группы. 7 (35%) детей экспериментальной группы не справились с этим заданием, им трудно было повторить за логопедом простую слоговую цепочку, они не слышали звука в слове. Дети не различают звуковые комплексы или слова, состоящие из одних и тех же звуков, поданных в разной последовательности или отличающихся одним звуком, наиболее часто дети неверно указывали на картинку, если в ее названии содержались звуки, отличающиеся по признаку звонкости - глухости. Это еще раз указывает на слабость слуховых дифференцировок у детей с общим недоразвитием речи.

С заданием на выполнение фонематического анализа полностью не справился ни один ребенок экспериментальной группы, 13 (65%)детей контрольной группы выполнили это задание без ошибок.3 (15%) ребенка экспериментальной группы и 7(35%) контрольной группы справились с фонематическим анализом частично. Дети справляются с простыми формами звукового анализа, различают звуки в словах, вычленяют гласные из начала слова, но им непосильны более сложные формы звукового анализа. Трудности представляло определение начального согласного в слове, определение последовательности и количества звуков в слове. Особенно ярко эти затруднения видны, когда для анализа предлагаются слова, первые звуки, которых различаются тонкими акустико - артикуляторными признаками. Характерной ошибкой при определении последовательности звуков в словах явился пропуск гласных звуков (например, в слове дом 1-й звук «д», 2-й звук «м». Эта ошибка встречалась при анализе слов у всех испытуемых. Еще одной характерной ошибкой было перечисление слогов вместо звуков. 7 (85%) детей экспериментальной группы не смогли выполнить это задание, оно оказалось слишком сложным.

С заданием на выполнение фонематического синтеза полностью справились 1(5%) ребенок экспериментальной группы и 16(80%) детей контрольной группы. Частично выполнили это задание 13(65%) детей экспериментальной группы и 4(20%) ребенка контрольной группы. Эти дети допустили ошибки при составлении слова из звуков, данных в нарушенной последовательности. Не справились с этим заданием 6(30%) детей экспериментальной группы. Эти дети либо называли слова наугад, никак не соотнося с данными звуками, либо вообще ничего не могли сказать.

Проведенное исследование анализа и синтеза показало значительное недоразвитие этих операций у детей с ОНР. Это ярко проявилось как при анализе, так и при синтезе слов. Дети недостаточно сознательно оперировали элементами языка, овладев некоторыми умственными действиями, они не могли осуществлять анализ слов в целом. Дети либо недостаточно, либо абсолютно не усвоили разницу между полями «звук», «слог». Все это свидетельствует о неготовности детей к овладению грамотой.

С заданием, направленным на изучение фонематических представлений, полностью справились 3(15%) ребенка экспериментальной группы и 16(80%) детей контрольной группы. Не смогли подобрать слово на заданный звук определенной тематики 15(75%) детей экспериментальной группы и 4(20%) ребенка контрольной группы. Полностью не справились с заданием 2(10%) ребенка экспериментальной группы.

Результаты обследования звукопроизношения у детей отражены в таблице 2 (Приложение 2).

У всех детей экспериментальной группы наблюдалось полиморфное нарушение звукопроизношения. У 1(5%) ребенка экспериментальной группы и 3(15%) детей контрольной группы нарушена одна группа звуков. У 2(10%) детей экспериментальной группы нарушено произношение двух групп звуков, у 15(75%) детей - произношение трех групп звуков, у 2(10%) детей - четырех групп звуков. Таким образом, наиболее распространенным у детей экспериментальной группы было нарушение произношения трех групп звуков. Из таблицы 3 (Приложение2) видно, что самыми распространенными у детей оказались нарушения произношения сонорных звуков, которые являются наиболее яркими в акустическом плане и наиболее сложными в артикуляторном. Эти звуки нарушены у 20(100%) детей экспериментальной группы и у 3(15%) детей контрольной группы. Звук [Р] был представлен одноударным вариантом, велярным ротацизмом или отсутствовал. Звук [Л] либо первоначально отсутствовал, либо имел место губно - губной ламбдацизм. За ними следуют группы шипящих и свистящих звуков: нарушено произношение у 18(90%) детей и у 15(75%) детей экспериментальной группы соответственно. Нарушение свистящих в большинстве случаев было представлено межзубным сигматизмом. Шипящие и свистящие звуки являются акустически близкими между собой в противовес сонорным. Это свидетельствует о наличии у детей экспериментальной группы нарушений слухового восприятия, отрицательно влияющего на усвоение нормативного произношения. У 2(10%) детей нарушено произношение заднеязычных звуков.

Полиморфное нарушение произношения, при котором часть звуков не автоматизирована, остальные смешиваются в произношении наблюдалось у 40% детей экспериментальной группы. Это, по всей видимости, обусловлено существованием нечетких артикуляторных образов, приводит к стиранию граней между дифференциальными признаками звуков. Таким образом, создается помеха для их различения. Речедвигательный анализатор в данном случае играет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи, создавая вторичные осложнения в слуховой дифференциации звуков.

Полученные результаты обследования звукопроизношения у детей экспериментальной группы являются настораживающими в плане прогнозирования успешности овладения детьми грамотой, в частности письмом и чтением. Следовательно, логопедическую работу с ними необходимо начинать значительно раньше, чем это имеет место в практике работы логопедов в настоящее время.

В процессе исследования звуко - слоговой структуры слова не отмечалось нарушений на уровне слов у 1(5%) ребенка экспериментальной группы и у 17(85%) детей контрольной группы. 12(60%) детей экспериментальной группы и 3(15%) ребенка контрольной группы допустили ошибки при воспроизведении слов. Сложность представляли слова, состоящие из 4-5 слогов, затруднения вызвали стечения согласных в середине слов. К самым распространенным ошибкам относятся следующие: сокращение числа слогов в слове, сокращение стечения согласных, перестановки слогов. Характерные ошибки детей с ОНР:

- пропуски гласных фонем в словах различной структурной сложности;

- пропуски нескольких безударных гласных в словах типа молоко (м-л-к-о); полотенце (п-л-т-е-н-ц);

- пропуск безударной гласной в начале или середине слова типа сапоги (с-п-а-г-и), комната (к-о-м-н-т-а);

- пропуск безударной гласной в позиции после фрикативных согласных и аффрикат, например: пшеница (п-ш-н-и-ц-а); полотенце (п-а-л-а-т-е-н-ц);

- пропуск согласных фонем при их стечении в словах типа комната (к-о-н-а-т-а); конфеты (к-о-ф-е-т-ы);

- пропуски целых слогов: полотенце (п-а-т-е-н-ц-е);

- включение лишних звуков (фонем): мяч (м-н-а-ч);

- перестановки фонем (контактные, дистантные): забросил (з-а-б-о-р-с-и-л), подсолнух (п-о-д-с-о-х-н-у-л), загибал (з-а-б-и-г-а-л),

- перестановки слогов: копыта (к-о-т-а-п-ы);

- сочетание пропусков фонем с добавлением лишних: мяч (м-н-ч);

- сочетание перестановок или пропусков фонем и слогов с добавлением лишних фонем: вата (т-а-а-о-в), библиотека (б-б-о-п-т-е-к-а).

Анализ исследования позволил мне сделать выводы о том, что трудности воспроизведения звуко - слоговой структуры слова возникают вследствие недоразвития фонематического слуха, снижения речеслуховой памяти и вследствие трудностей в артикулировании.

По результатам констатирующего эксперимента 30% детей контрольной группы имеют высокий уровень развития, в экспериментальной группе детей с высоким уровнем развития нет. 65% детей контрольной группы и 15% детей экспериментальной группы имеют средний уровень развития. 5% детей контрольной группы и 85% экспериментальной группы имеют низкий уровень развития фонематических процессов. (Приложение 4)

Приведенный количественный и качественный анализ результатов исследования позволяет сделать следующие выводы:

1. У детей экспериментальной группы выявлен низкий уровень развития фонематических процессов. Это проявляется в недифференцированности фонематического восприятия, неточности фонематических представлений, а также в несформированности процессов фонематического анализа и синтеза.

2. Фонематические нарушения могут носить первичный или вторичный производный характер, а также вести к нарушению грамматической, лексической стороны речи, то есть и связной речи в целом, поэтому формирование этих функций имеет важное значение для подготовки детей к обучению в школе.

3. Преодоление нарушений развития фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи требует целенаправленной логопедической работы в ходе специально организованного обучения с использованием специальных коррекционных упражнений и заданий.

1.3 Организация логопедической работы по формированию фонематических процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи.

В ходе констатирующего эксперимента, у детей с ОНР были выявлены нарушения звукопроизношения, недоразвитие фонематического восприятия, нарушение дифференциации акустически и артикуляционно далеких звуков, акустически и артикуляционно близких звуков, несформированность элементарных и сложных форм фонематического анализа, синтеза, представлений.

Доктор наук, профессор Левина Р.Е., стоявшая у истоков отечественной логопедии писала: «При выборе путей и средств преодоления и предупреждения речевых нарушений у детей необходимо ориентироваться на узловые образования, от которых зависит нормальное протекание не одного, а целого ряда речевых процессов». Таким узловым образованием, ключевым моментом в системе коррекции общего недоразвития речи является фонематическое восприятие и звуковой анализ. « Формирование узловых образований, - отмечает далее Р.Е. Левина, - позволяет с наибольшей экономией и целесообразностью достигать педагогического эффекта » ( т.е. коррекции речевого недоразвития).

Именно поэтому развитию фонематических процессов в своей работе я уделяю особое внимание.

Эффективность работы по данной проблеме определяется четкой организацией жизни детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, взаимодействием и преемственностью в работе логопеда, воспитателей, специалистов педагогического и медицинского профилей, и родителей.

Исходя из этого, определена система поэтапной коррекционной работы, в основу которой положены следующие приципы:

1. Принцип природосообразности:

Развитие речи с опорой на онтогенез, т.е. учет закономерностей развития детской речи в норме. При этом предполагается анализ объективных и субъективных условий формирования речевой функции ребенка, выявление ведущего речевого дефекта и обусловленных им недостатков психического развития, с последующим их выравниванием.

Систематизация речевого материала по развитию фонематического восприятия и навыков звукового анализа, так же построена в последовательности, обусловленной закономерностями фонетического генезиса

2. Принцип дифференцированности:

Дифференцированный подход в логопедической работе к детям с ОНР, имеющим различную структуру речевого нарушения. С учетом этого принципа осуществляется комплектование подвижных микрогрупп.

3. Принцип тематичности и концентричности:

тематический принцип организации познавательного и речевого материала занятия предполагает его фокусировку на какой-либо теме из окружающего ребенка предметного мира. Это позволяет обеспечить тесную взаимосвязь в работе всего педагогического коллектива. Тема, изучаемая на логопедических занятиях, закрепляется и расширяется на занятиях воспитателей и узких специалистов специфическими для них методами в течение недели.

В соответствии с концентрическим принципом, программное содержание в рамках одних и тех же тем год от года углубляется и расширяется, что позволяет ребёнку опираться на уже имеющиеся у него знания и умения, и, в конечном итоге, обеспечивает поступательное развитие.

4. Принцип деятельности:

Опора на игру как на ведущий вид деятельности дошкольников и обязательное включение в логопедические занятия разных видов дидактических игр, игровых упражнений, занимательных заданий, сюрпризных моментов. Использование элементов соревнования, двигательной активности, драматизации делает занятие более живым, интересным, результативным.

Занятия по развитию фонематического восприятия и навыков звукового анализа, также как и лексико-грамматические занятия я стараюсь строить в едином игровом сюжете.

В одном случае это занятие - игра, в другом - занятие - спектакль, в которых используются литературные персонажи, сюжеты сказок, воображаемые путешествия, экскурсии, приключения.

Такое построение занятий позволяет добиться устойчивого внимания, поддержания интереса и положительного эмоционального состояния детей на протяжении всего занятия, а значит лучшей результативности в усвоении материала.

5. Принцип наглядности:

Также лежит в основе всей коррекционно-развивающей работы, осуществляемой в нашем ДОУ. Яркий, красочный, наглядный материал, используемый на занятиях и правильная организованная предметно-пространственной развивающей среды в логопедической группе и кабинете создает возможность для успешного устранения речевого дефекта, преодоления отставания в речевом развитии и позволяет ребенку проявлять свои способности не только на занятии, но и в свободной деятельности, стимулирует развитие творческих способностей, самостоятельности, инициативности, помогает утвердиться в чувстве уверенности в себе. Эмоциональная насыщенность - одна из важнейших составляющих развивающей среды. Следует учитывать то, что ребенок скорее и легче запоминает яркое, необычное, интересное. Разнообразие и богатство впечатлений способствует эмоциональному и интеллектуальному развитию.

6. Принцип системности. Логопедическая работа по коррекции фонематических процессов должна способствовать формированию у детей лексических, морфологических и синтаксических обобщений, то есть формированию языка в целом как системы взаимосвязанных и взаимозависимых единиц.

7. Принцип поэтапного формирования умственных действий (по П.Я.Гальперину. Внешние материальные действия постепенно преобразуются во внутренние, умственные действия, то есть действия, полностью протекающие в уме.

Комплексное коррекционно-развивающее воздействие по формированию фонематических процессов осуществляется поэтапно. Этапы тесно связаны между собой и взаимообусловлены. Рассмотрим каждый этап работы.

I этап - подготовительный.

На данном этапе мы развиваем фонематическое восприятие. В этой работе можно выделить несколько направлений.

· Узнавание неречевых звуков.

Целью этого этапа является развитие слухового внимания, памяти, так как неумение слушать и запоминать в будущем затруднит звуковой анализ. Сначала детям предлагается различение неречевых звуков, то есть звуков окружающей среды. Для этого с детьми проводятся игры типа: « О чем говорит комната?», « Слушаем тишину», «Угадай, что звучало?», «Звуковая палочка» - узнавание и называние бытовых шумов. На этом этапе используем упражнения на узнавание природных шумов, музыкальных звуков и мелодий, голосов животных и людей. Это такие игры, как

«Чудо-звуки» - прослушивание аудиозаписи звуков живой природы (шум дождя, морской прибой, шелест листьев). Анализ прослушиваемых звуков: их сходство, различия, принадлежность, последовательность.

«Какой колокольчик звонил?» - узнавание на слух звучание разных по размеру и материалу колокольчиков.

«Шумящие коробочки» - два комплекта коробочек наполняются различными материалами. Ребенок из своего комплекта подбирает коробочку, которая звучит аналогично с коробочкой логопеда.

« Где позвонили ? - отгадывание направления звона колокольчика.

«Обезьянки» - это упражнение направлено на восприятие ритмического рисунка, сначала, с открытыми глазами, а потом с закрытыми глазами, затем отхлопывание, отстукивание правой, левой рукой, двумя руками одновременно, воспроизведение того же рисунка ногами, с разной громкостью внутри ритмического рисунка. Придумывание своих ритмических рисунков.

«Камертон» - проговаривание по слогам любого стихотворного текста с одновременным отстукиванием его ритма по правилам: отстукиваются слоги (каждый слог - один удар), на каждом слове, включая предлоги, рука или нога меняется.

Такие упражнения развивают чувство ритма, концентрируют внимание детей на изменение звукового состава слова, подготавливают к самостоятельному выделению ударного слога. Работа на этом этапе позволяет расширить рамки фонематических представлений, что дает возможность дифференцировать неречевые и речевые звуки.

· Различение одинаковых слов, фраз, звукокомплексов и звуков по высоте, силе и тембру.

Игры и упражнения на этом этапе направлены на различие максимально сокращенных звукокомплексов. На этом этапе используются следующие игры и упражнения:

1) «Кто позвал?».

2) «Чей голос?» по мотивам сказки «Три медведя»

3) «Далеко - близко» (воспроизведение звуков различным по силе голосом)

4) «Чьи детки?» (изменение одного звукокомплекса по высоте и силе)

5) Воспроизведение гласных звуков с изменением характера, тембра и эмоциональной окраски.

Особенно хорошо эта задача решается при совместной работе логопеда и музыкального руководителя, так как именно на музыкальных занятиях созданы все необходимые условия для реализации подобных заданий.

· Различение слов, близких по звуковому составу.

На этом этапе дети учатся различать слова, близкие по звуковому составу. Эта задача решается параллельно с расширением и уточнением семантических связей слов. Для работы предлагаются карточки с изображением слов - квазиомонимов, то есть слов, различающихся в произношении одним звуком. В процессе такой работы дети усваивают, что изменение всего лишь одного звука влечет за собой изменение смысла и значения всего слова. На этом этапе использую следующие игры и упражнения:

«Светофор» - ребенок поднимает зеленый кружок, если слышит правильное название того, что изображено на картинке, красный - неправильное. ( Баман, панан, банан, банам)

Игра «Обезьянки» - повторение похожих слов сначала по два, затем по три слова. ( Мак - бак - так.)

«Какое слово лишнее?» - из 4-х названных слов ребенок выбирает одно, непохожее по звуковому составу на остальные.( Ком - ком - кот - ком.)

«Подскажи словечко» - сначала ребенок выбирает слово в рифму из трех предложенных, затем придумывает сам.

« Расставьте слова по местам» - ребенок выбирает из слов, нужные в соответствии с определением (Что скатали мы зимой?...

Что построили с тобой?...

На крючок в реке попал?...

Может все, хоть ростом мал?...

Слова для подстановки: ком, дом, сом, гном).

· Дифференциация слогов.

Далее ведется работа по дифференциации слогов. На этом этапе дети учатся работать со слоговыми таблицами, сравнивать слоги на слух при произнесении в чужой и в собственной речи (если отрабатываемые звуки в речи ребенка произносятся правильно). Также дети учатся работать парами (с другими детьми), в их деятельности появляется осознанность и большая самостоятельность).

Этот этап включает в себя:

1) Воспроизведение слоговых рядов со сменой ударного слога (та-тата, та-та-та)

2) Воспроизведение слоговых сочетаний с одним согласным и различными гласными узорами (та-то-ту)

3) Воспроизведение слоговых сочетаний с общим гласным звуком и разными согласными (та-ка-га)

4) Воспроизведение слоговых сочетаний с согласными звуками, различающимися по звонкости-глухоте (та-да)

5) По твердости-мягкости (па-пя)

6) С наращиваемым стечением согласных (па-тпа, фа-фта)

7) С общим стечением согласных и разными гласными (пта-пто-пту)

8) Со сменой позиции согласных звуков в их стечении (пта-тпа, кто-тко).

· Дифференциация фонем.

1) Выделение в звуковом потоке гласного звука.

2) Выделение в звуковом потоке согласного звука.

На этом этапе мы проводим уточнение правильной артикуляции изучаемых звуков с использованием жестовых и зрительных символов. Слуховой образ звука сравнивается с образом неречевого звука («с» - течет вода из крана, «в» - воет ветер). Артикуляция звуков объясняется в игровой форме (Т.А. Ткаченко). Для создания игровой ситуации вводится «конфликт» между Воздухом и его противниками: теми, кто чинит ему препятствия на пути движения (язык, губы, зубы) .

Язык не хочет пускать воздух. Он поднялся к бугоркам за верхними зубами, прижался к ним и устроил преграду. Но воздух прорывается сквозь неё, а язык сердится и тихо стучит по бугоркам-[Т]. Горлышко гудит, поёт, воздух легко проходит через рот, ему ничего не мешает, губы сделали воротца для воздуха, их форма напоминает маленький круг. Звук можно петь, тянуть его можно легко говорить- [У]).

Затем дети учатся выделять звук в ряду звуков, далеких по акустическим и артикуляторным признакам звуков, а затем - в ряду близких звуков. Для этого логопед предлагает ребенку внимательно послушать ряд звуков и хлопнуть в ладони тогда, когда будет произнесен определенный звук. С учетом последовательно проводимой работы ребенок довольно быстро осваивает подобные задания.

Комплекс вышеизложенных методов и приемов, направленных на развитие фонематического восприятия позволяет создать базу для формирования высшей ступени развития фонематических процессов - звукового анализа.

II этап - формирование навыков звукового анализа и синтеза.

Направления формирования навыков звукового анализа и синтеза.

· Выделение заданного звука из слогового ряда, слова и фразы.

· Определение места заданного звука в структуре слова (начало, середина, конец).

· Определение звукового и слогового состава слова.

· Придумывание слов с заданным звуком или слогом.

· Формирование слова из ряда звуков и слогов.

· Игры со звуковыми и слоговыми деформациями слов как предупреждение ошибок письменной речи.

Начинаем работу с выделения гласных звуков и артикуляторно простых согласных (м, н, х, в и др.). Вначале мы уточняем с детьми артикуляцию - определяем положение артикуляционных органов с опорой на зрительное восприятие, а затем на основе кинестетических ощущений. Далее дети определяют отсутствие или наличие звука в словах различной сложности: односложных, двусложных, трехсложных, без стечения согласных и со стечением. Сначала наличие звука определяется и по слуху, и на основе собственного произношения и, наконец, по слухопроизносительным представлениям.

Доказано, что применение различных символов и схем повышает эффективность звуко - слоговой аналитико - синтетической деятельности, а также улучшает контроль за усвоением знаний. Поэтому на занятиях я использую сигнальные карточки, гусеницы, светофоры, домики для позиционного анализа звуков в слове. Звуки обозначаем квадратиками красного, синего, зеленого цвета. У детей в индивидуальных кассах букв также есть комплект квадратиков для звукового анализа, гусеницы для позиционного анализа, облака для определения количества слогов в словах и набор вагончиков для выкладывания схем предложений. В процессе коррекционной работы возникла необходимость создания наиболее оптимальной схемы для характеристики звука, позволяющей использовать все анализаторы. С этой целью были использованы ассоциативные связи и зрительные символы гласных и согласных звуков.

Использование ассоциативного запоминания и максимальной опоры на сохранные анализаторы способствовало более сознательному и прочному усвоению характеристик фонем. Также, на индивидуальных занятиях и на занятиях подвижными микрогруппами дети с удовольствием играют в игры «цепочка слов», «живые звуки», «мамина сумка» и др..

На фронтальных (подгрупповых) занятиях дети с удовольствием подбирают подарки гостям в виде картинок, предметов с определенным звуком, играют в игру «четвертый - лишний».

Необходимо учитывать, что всякое умственное действие, а фонематический анализ и синтез слов таковым и является, проходит определенные стадии формирования. Поэтому последовательность работы следующая.

1. Формирование действия с опорой на вспомогательные средства. Детям предъявляется картинка напоминающая слово, которое анализируется. Графическая схема слова служит контролем правильности выполнения задания. Затем по схеме повторяем последовательность звуков, составляем слово из букв разрезной азбуки или печатаем его.

2. Формирование действия в речевом плане. Сначала используем картинку, затем без предъявления картинки называется слово. Дети определяют звуки по порядку, уточняют количество звуков, составляют или записывают слово.

3. Формирование действия в умственном плане. Дошкольники определяют количество, последовательность и место звука, не называя слово, отбирают картинки, в названиях которых определенное количество звуков или придумывают слова, количество звуков в которых должно быть больше или меньше на один звук, чем в предложенных картинках.

В процессе формирования фонематического анализа постепенно усложняется речевой материал. Последовательность его предъявления такова:

- односложные слова без стечения согласных, которые состоят из обратного, прямого, открытого или закрытого слогов (ус, дом, сок, нос, сыр);

- двусложные слова, которые состоят из двух открытых слогов (луна, сады)

- двусложные слова со стечением согласных на стыке слогов (лампа, мишка);

- односложные слова со стечением согласных в начале слова (стол, шкаф);

- односложные слова со стечением согласных в конце слова (волк, тигр);

- двусложные слова со стечением согласных в начале слова (трава, брови, крыса);

- двусложные слова со стечением согласных в начале и в середине слова (клумба, брошка, крышка);

- трехсложные слова (канава, паровоз, ромашка).

Дошкольники с общим недоразвитием речи с трудом переносят уже освоенное на более сложный материал. Поэтому формирование навыка анализа звуковой структуры слова другого типа проходит все названные этапы: освоение действия в предметном плане, в речевом плане, перенос действия в умственный план. Такой комплексный подход к развитию фонематических процессов повышает эффективность логопедического воздействия и служит совершенствованию речевых возможностей детей с ОНР.

III этап - развитие навыка фонематического анализа и синтеза слов, фонематических представлений.

Фонематический анализ дает ребенку с общим недоразвитием речи ориентацию в звуковой системе языка, которая будет служить основой овладения грамотой.

Письмо - это процесс перевода устной речи в графическую (буквенную) модель, а чтение - процесс перехода от графической модели слова к его устной звуковой форме. Таким образом, написанное слово моделирует звуковую структуру слова, трансформируя временную последовательность звуков в последовательность букв в пространстве. Поэтому развитие навыка фонематического анализа и синтеза слов я провожу в тесной связи с чтением и «печатанием», использую игры и упражнения, направленные на формирование у ребенка таких компонентов чтения и письма, как:

- строгий побуквенный анализ (без прогнозирования);

- прогнозирование, опирающееся на графический образ слова;

- четкие речедвигательные операции;

- слуховая память на слова.

Приведем несколько примеров игр и упражнений.

1. Составить слова различной звуко - слоговой структуры из букв разрезной азбуки: дом, мак, сом, крот, стол, волк, врач, крыша, канава, капуста.

2. Подобрать слова, где заданный звук был бы на 1-м, 2-м, 3-м месте (кот, мак, окно).

3. Добавить 1,2,3 звука к одному и тому же слогу так, чтобы получились разные слова (па - пар, пары, парад, паруса).

4. Преобразовать слова путем наращения звуков и букв, перестановки звуков:

а) в начале слова: рот - крот, мех - смех, Оля - Коля;

б) в конце слова: шар - шарф, бок - бокс, лис - лист;

в) перестановка звуков: пила - липа, гора - рога);

г) перестановка звуков при помощи четверостиший:

С ч над морем я летаю,

С м меня ты надеваешь,

С г в машинах я бываю,

С л собаку называешь. (Чайка - майка - гайка - лайка) .

5. Преобразовать слова путем замены одних звуков и букв другими:

а) замена гласного звука в середине слова (дом - дым);

б) замена начального согласного звука (кот - рот);

в) замена конечного согласного звука (сын - сыр);

6. Образовать из звуков данного слова как можно больше новых слов: ракета - рак, река, катер, терка.

7. Образовать цепочки слов так, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего.

8. К схемам подобрать названия животных, птиц, цветов, деревьев, мебели.

Эти упражнения способствуют развитию навыков быстрого и точного звуко - буквенного анализа, помогают лучше ориентироваться в звуковом составе слова., развивают фонематические представления.

Основной формой работы по коррекции общего недоразвития речи в общем и развитию фонематических процессов в частности являются

Логопедические занятия:

· групповые (подгрупповые), содержание таких занятий строится с учётом задач каждого периода обучения, что, в свою очередь, обуславливает подбор лексического материала, насыщенного изучаемыми и правильно произносимыми звуками; в каждом таком занятии обязательно предусматриваются игры и упражнения направленные на развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа;

· занятия подвижными микрогруппами позволяют варьировать цели и содержание в зависимости от задач коррекционной работы, речевых и индивидуально-типологических особенностей воспитанников;

· индивидуальные занятия позволяют осуществлять коррекцию речевых и иных недостатков психофизического развития, глубоко индивидуальных для каждого воспитанника.

Работа по развитию фонематических процессов состоит в основном из дидактических игр и упражнений, которые используются на

· Занятиях воспитателей:

-развитие речи

-познавательное

-изобразительная деятельность

· На занятиях узких специалистов:

-психолога

-музыкального руководителя

-воспитателя по физической культуре

· Во время занятий с родителями:

-при выполнении заданий по индивидуальным тетрадям

-во время игр и упражнений в свободное время

· Медицинские работники проводят:

-мониторинг состояния здоровья детей;

-лечебно-профилактические мероприятия

Комплексный подход в работе специалистов педагогического и медицинского профилей способствует лучшему усвоению программы коррекционно-развивающей работы.

Традиционные и современные формы работы по развитию фонематических процессов, безусловно, полезны и увлекательны. Однако проследить успехи или трудности каждого ребенка при формировании представлений о звуковом составе слова очень сложно без анализа его достижений в сжатой, наглядной форме. Занимаясь постоянным поиском новых форм работы, я использую специальные таблицы по звуковому анализу слов. Их особенность - самостоятельная зарисовка детьми графических символов звуков, слогов, места звука в слове, твердости - мягкости согласных звуков, слов в предложениях в специально отведенных ячейках таблицы. В левом столбце таблиц кратко излагаются задания с графическими подсказками, помогающие родителям в домашних условиях закреплять полученные детьми знания, а также служащие подтверждением выполненного задания и одной из форм динамического наблюдения за успехами детей при формировании звукового анализа слов. Сложность и объем изучаемого материала зависят от этапа обучения.

И еще один важный момент. В логопедической группе всегда проводится много различных мероприятий: утренники, конкурсы, викторины. С помощью таблиц и разнообразного материала для поздравления победителей в данных мероприятиях можно составить открытки, призы. Например, все дети, дни рождения которых отмечались, получают поздравительные индивидуальные открытки. В них включаются самые различные задания, направленные на закрепление звукопроизношения, навыков звукового анализа, развития памяти, воображения, мышления. Такие поздравления служат нескольким целям:

- дарят радость детям на любой праздник;

- закрепляют различные стороны развития ребенка;

- строго индивидуальны для каждого ребенка;

- обеспечивают логопедизацию всего учебно - коррекционного процесса как в детском саду, так и в домашних условиях;

- привлекают родителей к совместной работе с детьми.

Для успешной работы учителю - логопеду необходимо поддерживать взаимосвязь с семьей ребенка. В коррекционной работе важно сделать родителей не только своими союзниками, но и грамотными помощниками. В течение учебного года я активно сотрудничаю с родителями, провожу семинары - практикумы, индивидуальные консультации, родительские собрания, круглые столы. Увидев наглядно достижения своего ребенка, каждый родитель убеждается в том, что для подготовки к обучению в школе знать буквы алфавита недостаточно, необходимо иметь хорошо развитый фонематический слух, уметь слышать и выделять звуки в слове, владеть навыками звукового и слогового анализа и синтеза.

Формирование фонематических процессов является «ключевым» моментом в системе коррекционной работы и позволяет с наибольшей целесообразностью и эффективностью осуществлять коррекцию общего недоразвития речи и подготовку детей к обучению в школе.

1.4 Результаты контрольного эксперимента

Анализ результатов контрольного эксперимента показывает, что дети с общим недоразвитием речи, входящие в экспериментальную группу, приблизились по уровню развития фонематических процессов к показателям нормально развивающихся сверстников. Многие дети экспериментальной группы по сравнению с констатирующим экспериментом быстро ориентируются в задании и значительно улучшили свои показатели. Результаты количественного анализа представлены в таблице 5(Приложение 5). Из представленной таблицы видно, что с заданиями на развитие фонематического восприятия справились 13 (65%) детей экспериментальной группы и 15 (75%) детей контрольной группы. Частично справились с заданием 7 (35%) детей экспериментальной группы и 4 (20%) детей контрольной группы. Дети легко повторяют за логопедом простую слоговую цепочку, дифференцируют звуки, сходные акустически и артикуляционно.

С заданием на выполнение фонематического анализа полностью справилось 11(55%) детей экспериментальной группы, 15 (75%)детей контрольной группы выполнили это задание без ошибок. 9 (45%) детей экспериментальной группы и 5(25%) контрольной группы справились с фонематическим анализом частично. Дети легко справляются с простыми формами звукового анализа, различают звуки в словах, вычленяют из слова. Им доступны более сложные формы звукового анализа. Трудности еще встречаются при определении последовательности и количества звуков в слове.

С заданием на выполнение фонематического синтеза полностью справились 12(60%) детей экспериментальной группы и 17(85%) детей контрольной группы. Частично выполнили это задание 8(40%) детей экспериментальной группы и 3(15%) детей контрольной группы. Эти дети допустили ошибки при составлении слова из звуков, данных в нарушенной последовательности.

С заданием, направленным на изучение фонематических представлений, полностью справились 15(75%) ребенка экспериментальной группы и 17(85%) детей контрольной группы. Частично справились с этим заданием 5(25%) детей экспериментальной группы и 3(15%) ребенка контрольной группы.

По результатам контрольного эксперимента 35% детей экспериментальной и контрольной групп имеют высокий уровень развития фонематических процессов. 60% детей контрольной группы и 55% экспериментальной группы показали средний уровень развития. У 5% детей контрольной группы и 10% детей экспериментальной группы низкий уровень развития.

Приведенный количественный и качественный анализ результатов контрольного исследования позволяет сделать следующие выводы:

1. При целенаправленной и систематической работе по развитию фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи действительно формируется прочный и разносторонний механизм компенсации речевого дефекта.

2. Использование в коррекционной работе постепенного усложнения речевого материала, а также разнообразие видов работы с ним помогает оптимизации процесса обучения.

3. Обучение детей в соответствии с предлагаемой системой работы обеспечивает с одной стороны коррекцию речевого дефекта, с другой - качественную подготовку к овладению грамотой и усвоение ее в пределах программы.

Размещено на Allbest.ur

...