Интегрированный подход в образовании

Размещено на http://www.allbest.ru

Содержание

Введение

Понятие интегрированный подход в образовании

Модели интегрированного обучения в России

Заключение

Список литературы



Введение

Одна из наиболее острых проблем образования в настоящее время - организация совместного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и их, нормально развивающихся сверстников в условиях массовой школы. Все дети с особыми образовательными потребностями нуждаются в обогащении опыта социального и учебного взаимодействия со своими нормально развивающимися сверстниками. Каждому ребенку необходимо подобрать доступную и полезную для его развития модель интегрированного обучения, сохраняя нужную специализированную психолого-педагогическую помощь.

Дети с разными нарушениями в развитии находятся в изолированном положении, учась в школах - интернатах закрытого вида и проводят там практически весь день, поэтому система специального образования нуждается в изменении.

Интеграция - не новая проблема, как для Российской Федерации, так и для зарубежных стран.

В зарубежных странах разработано множество разнообразных моделей интегрированного обучения, но ни одну из них нельзя применить для России. В России вопросами интеграции занимались такие педагогические деятели, как Малофеев Н.Н., Зайцев Д.В., Шипицына Л.М., Иванов Е.С., Данилова Л.А., Смирнова И.А., Миронова Э.В., Шматко Н.Д. и др. В Нидерландах - К. ван Рейксвейк, Ф. Хугебум и др.



Понятие интегрированный подход в образовании

Интеграция в переводе с латинского языка (inteder - целый) - процесс воссоединения, объединения в целое ранее разрозненных частей и элементов. В педагогике понятие «интеграция» употребляется при характеристике сложного целостного объекта или состояния связности отдельных дифференцированных функций системы, а также при создании целого из разных систем. Таким образом, можно сделать вывод о том, что интеграция непосредственно связана с дифференциацией.

Дифференциация - это разделение чего-либо на части, на составные компоненты, расчленение целого.

Саламанкская декларация определяет интеграцию как реформу, поддерживающую и приветствующую различия и особенности каждого ученика. Ее цели - избежать социальной сегрегации, являющейся следствием различий в поле, расе, культуре, социальном классе, национальности, религии и индивидуальных возможностях и способностях.

«Дефектология: словарь справочник» объясняет понятие интегрированное обучение, как «обучение и воспитание детей с различными дефектами психофизического развития в учреждениях общей системы образования. Интеграция, как процесс включения человека в общество в качестве полноценного его члена, зависит от успешности его общеобразовательной и профессиональной подготовки».

Целью интеграции является ребенок с нарушениями в развитии. Дети с нарушениями в развитии -- это дети, имеющие отставание (искажение) в психофизическом развитии вследствие нарушения деятельности одного или нескольких анализаторов (зрительного, слухового, двигательного, речевого) или обусловленное органическим поражением центральной нервной системы (ЦНС). интеграция образование обучение развитие

Л.С. Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой ребенок с ограниченными возможностями не исключался бы из общества детей с нормальным развитием. Он указывал, что при всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника - слепого, глухого или умственно отсталого ребенка - в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира, развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм.

Поэтому Л.С. Выготский считал, что задачами воспитания ребенка с нарушением развития являются его интеграция в жизнь и осуществление компенсации его недостатка каким-либо другим путем.

По мнению Л.М. Шипициной в этой новой форме интеграции могут быть выделены три основные категории:

1. Сегрегация;

2. Социальная интеграция;

3. Интеграция учебных планов.

Термин «сегрегация» - относится к условиям, когда учащиеся со специальными нуждами в обучении включены в учебный процесс отдельно, изолированно от других детей того же возраста.

Социальная интеграция - происходит тогда, когда учащиеся со специальными нуждами, получающие отдельное обучение в специальных классах, смешиваются с учениками обычных классов для выполнения разных видов деятельности, получая возможность общения со сверстниками.

Термин «интеграция на уровне учебных планов» включает в себя случаи, когда дети со специальными нуждами и, нормальные дети, обучаются вместе в одно и тоже время, в одном и том же классе и одними и теми же учителями.

Н.Н. Малафеев так же выделяет ряд показателей, которые необходимо учитывать при интеграции ребенка с нарушениями в развитии в среду нормально развивающихся детей. Он условно разделяет их на «внешние» и «внутренние».

К внешним условиям, которые обеспечивают эффективную интеграцию детей с нарушениями в развитии, относятся:

1. Раннее выявление нарушений (на первом году жизни) и проведение коррекционной работы с первых месяцев жизни, так как в этом случае можно достичь принципиально иных результатов в развитии ребенка, которые позволят ему обучаться в массовом учреждении;

2. Желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми и их стремление и готовность реально помогать своему ребенку в процессе его обучения;

3. Наличие возможности оказывать интегрированному ребенку эффективную квалифицированную коррекционную помощь;

4. Создание условий для реализации вариативных моделей интегрированного обучения.

К внутренним показателям относятся:

1. Уровень психофизического и речевого развития, соответствующий возрастной норме или близкий к ней;

2. Возможность овладения общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки;

3. Психологическая готовность к интегрированному обучению.

Типологию детей для целей интегрированного обучения предложил В.В. Коркунов.

1. Дети с низкими учебными способностями и развитыми адаптивными и коммуникативными качествами;

2. Дети с низкими учебными способностями и неразвитыми средствами коммуникации в сочетании с нарушенной адаптацией;

3. Умственно отсталые дети с сохранными адаптивными свойствами;

4. Умственно отсталые дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы и неадаптивным поведением.

Каждая из перечисленных категорий детей, отмечает В.В. Коркунов, требует своих условий обучения, которые могут быть включены через индивидуальные программы, особую учебную базу, привлечение необходимого количества специалистов психолого-педагогического и медицинского профиля.

В последние годы на смену понятию «интеграция» приходит понятие включение (inclusion). Английский глагол include переводится как содержать, включать, охватывать, иметь в своем составе. Понятие инклюзия представляет собой такую форму обучения, при которой учащиеся с особыми потребностями:

1. Посещают те же школы, что и их братья, сестры и соседи;

2. Находятся в классах вместе с детьми одного с ними возраста;

3. Имеют индивидуальные, соответствующие их потребностям и возможностям учебные цели;

4. Обеспечиваются необходимой поддержкой.

Современный представитель педагогики интеграции «особых» детей в общество А. Хинц делает интересную попытку различения практики интеграции и инклюзии. По его мнению, интеграция базируется в основном на принятии двух разных, дифференцированных путей образования - для нормальных и особых детей. Эта дифференциация касается как содержания, так и технологий сопровождения, оценивания продвижения детей по их образовательным маршрутам и исходит из позиции общей и специальной педагогик.

Инклюзия основывается на идеях единого образовательного пространства для гетерогенной группы, в котором имеются разные образовательные маршруты для тех или иных участников. Совместность детей находит свое наибольшее отражение в процессах рефлексии, планирования, организации определенных видов деятельности в условиях их сопровождения педагогами и дефектологами.

Проблема интегрированного обучения является в настоящее время дискуссионной, так как интеграция имеет свои положительные и отрицательные стороны. Хорошо, что дети с особыми образовательными потребностями не будут изолированы от общества, но плохо, что в массовых школах возможности специального интегрированного обучения ограничены.

Совместное обучение дает многое как здоровым школьникам, так и детям с нарушениями в развитии. Интеграция способствует формированию у здоровых детей терпимости к физическим и психическим недостаткам людей, чувство взаимопомощи и стремления к сотрудничеству. У детей с нарушениями в развитии совместное обучение ведет к формированию положительного отношения к своим сверстникам, адекватного социального поведения, более полной реализации потенциала развития и обучения.

Модели интегрированного обучения в России

Анализируя разную литературу, можно понять, что развитие системы специального образования в России осуществлялось изолированно от массового образования. Первые специальные школы в России были открыты в начале 19 века, при этом вплоть до 50-х годов 20 века существовали только учреждения для лиц с нарушением зрения, слуха и интеллекта. В конце 50-х годов стали открываться интернаты, которые должны были выполнять функцию школьного и внешкольного воспитания, а для учащихся, не имеющих родителей и семейного воспитания. Высказывалась идея, что эти школы-интернаты должны стать образцовыми учебно-воспитательными учреждениями, но этого не случилось.

К середине 80-х годов сложилась дифференциальная система специального образования, представленная восьмью типами школ:

I. Для глухих

II. Для слабослышащих

III. Для слепых

IV. Для слабовидящих

V. Для детей с нарушение речи

VI. Для детей с нарушение ОДА

VII. Для детей с ЗПР

VIII. Для детей с нарушение интеллекта

Все специальные школы, кроме школ VIII вида, дают выпускникам цензовое образование, сопоставимое с определенной ступенью общего образования.

Л. С. Выготский одним из первых указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой удалось бы органически увязать специальное обучение с обучением детей с нормальным развитием. Он пытался обосновать идею интегрированного обучения. Его идея реализовалась в практике работы школ некоторых зарубежных стран и только в последние годы начинает все активнее воплощаться в России.

Сегодня в нашей стране существует два пути развития специального образования: дифференциация и интеграция. Дифференциация идет за счет совершенствования 8 видов специальных (коррекционных) учреждений. Интеграция предполагает социальную интеграцию и интегрированное обучение. Во многих странах существуют разные модели интеграции, но они не могут быть реализованы в России. Как указывают ученые Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, М.И. Никитина, Л.М. Шипицина в настоящее время в России развиваются две основные модели педагогической интеграции: интернальная и экстеральная.

Интернальная интеграция - это интеграция внутри системы специального образования. Она направлена на решение вопросов сотрудничества различных видов специальных школ и их слияния, где это возможно. Ее следствием является, к примеру, объединение под одной крышей школ для детей с трудностями в обучении и школ для детей с легкой степенью умственной отсталости.

Экстернальная интеграция - предполагает взаимодействие специального и массового образования, направлена на предоставление возможностей массовой и специальной школ для совместной работы или даже, при наличии соответствующих условий, на слияние их в одно учреждение. Это влечет за собой, к примеру, улучшение обеспечения специальным обучением детей со специальными нуждами в массовых школах, тем самым, сокращая число учащихся, направляемых в специальное образование.

В рамках экстернальной интеграции традиционно выделяют 4 формы интегрированного обучения: временная, частичная, комбинированная, полная (Шипицына Л.М., Иванов Е.С., Данилова Л.А., Смирнова И.А., Миронова Э.В., Шматко Н.Д.).

1) комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, по 1-2 человека на равных воспитываются в массовых группах (классах), получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога специальной группы (класса);

2) частичная интеграция, при которой дети, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются лишь на часть дня (например, на его вторую половину) в массовые группы (классы) по 1-2 человека;

3) временная интеграция, при которой все воспитанники специальной группы (класса) вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми не реже 2-х раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера. Реализация всех этих моделей предполагает обязательное руководство процессом интеграции со стороны учителя-дефектолога, который помогает массовым педагогам в организации воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников.

4) Полная интеграция может быть эффективна для детей, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному со здоровыми сверстниками обучению. Такие дети по 1-2 человека включаются в обычные группы детского сада или классы школы, при этом они обязательно должны получать коррекционную помощь либо по месту обучения (например, дети с нарушениями речи в логопункте детского учреждения), либо в группе кратковременного пребывания специального детского сада или школы, либо в разнообразных центрах (например, дети с нарушенным слухом в сурдологических кабинетах системы здравоохранения).

Важно подчеркнуть, что, если полная и комбинированная модели интеграции могут быть эффективны лишь для части детей с высоким уровнем психофизического и речевого развития, то частичная и особенно временная формы интеграции целесообразны для большинства детей-инвалидов и детей с отклонениями в развитии, в том числе и для детей с интеллектуальной недостаточностью. Такое объединение способствует социализации детей с отклонениями в развитии, а для нормально развивающихся детей создает среду, в которой они начинают осознавать, что мир представляет собой «единое сообщество людей, включающее людей с проблемами».

В контексте выше указанных видов выделяют модели интегрированного обучения и воспитания детей с нарушениями в развитии:

1. Обучение в условиях массовой школы (обычный класс).

2. Обучение в условиях специального класса коррекции (выравнивания, компенсирующего обучения) при массовой школе.

3. Обучение в рамках одного класса по разным образовательным программам.

4. Обучение в специальной (коррекционной) образовательной школе или школе-интернате, где имеются классы для здоровых детей. (Шипицына Л.М., Иванов Е.С., Данилова Л.А., Смирнова И.А.).

Зайцев Д.В. пишет: «С нашей точки зрения, вторая и последняя модели являются псевдо интеграционными, так как в первом случае латентно реализуются практики стигматизации нетипичных детей, на них «навешивается» ярлык девианта, а во втором - происходит скорее воздействие субкультуры детей с ограниченными возможностями на обычных учащихся. Наиболее актуальной для нетипичных детей является первая модель совместного обучения - обучение в условиях массовой школы».

Но для успешной реализации первой модели важно максимально приблизить условия для успешной адаптации детей с особенностями: должен быть адаптирован материал, учебные программы, предоставлена помощь коррекционного педагога, специальное оборудование необходимое для обучения данной категории детей.

Так же для успешной интеграции в массовом учреждении должны быть в достаточной мере квалифицированные кадры, что поможет более успешному удовлетворению потребностей ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Наличие вышеперечисленных факторов создает более благоприятные условия для эффективной интеграции.

Все же одной из наиболее распространенных моделей интегрированного обучения в России в настоящее время являются специальные классы в массовой школе. Они создаются:

1. Для детей с нарушениями интеллекта (там, где нет поблизости специальных школ для этой категории детей), их число сравнительно невелико;

2. Для детей с задержкой психического развития (ЗПР) - классы выравнивания или коррекции;

3. Для детей «группы риска» (с трудностями в обучении, поведении, ослабленным здоровьем);

4. Классы компенсирующего обучения, педагогической поддержки, адаптации, здоровья и т.д.

Благодаря исследованиям В. И. Лубовского. стало известно, что содержание образования в объеме начальной ступени общеобразовательной школы доступно младшим школьникам с ЗПР при коррекционной направленности образовательно - воспитательного процесса, учитывающего индивидуально - типологические особенности развития детей, состояние их здоровья, готовность к школьному обучению. В настоящее время в России имеется школа VII вида (для детей с ЗПР), а так же классы выравнивания, в которых созданы наиболее адекватные педагогические условия для коррекции развития.

Несмотря на хорошую работу классов выравнивания, существует ряд проблем:

1. Недостаток специалистов (психологов, логопедов, специальных педагогов), что приводит к отсутствию, либо недостаточности проводимой с детьми коррекционно-развивающей работы.

2. Отказ учителей работать в таких классах из - за недостаточных знаний о детях с ЗПР.

3. Дети с ЗПР чувствуют себя ущемленными, что ведет к агрессивному поведению и негативному отношению окружающих.

4. Развитие детей, которые находятся на одном уровне, происходит медленнее, чем в классе с разным уровнем развития.

5. Обучение детей с ЗПР в общеобразовательной школе затрудняет их профессиональную подготовку, что осложняет дальнейший процесс их социализации и адаптации в обществе.

Разработка новой идеологии в сфере образования предусматривает:

1. Формирование многовариативной образовательной системы;

2. Переход к образовательным стандартам, гарантирующим высокое качество образования всем детям с проблемами в развитии;

3. Создание эффективной системы педагогического сопровождения учащихся с проблемами в развитии.

Трудности в переходе к интеграции связаны:

1. С чрезвычайно динамичной социокультурной ситуацией во всей стране;

2. С дефицитом всех без исключения ресурсов;

3. С несоответствием традиционных технологий управления современным процессом развития в сфере образования и других общественных сферах.

Несмотря на все проблемы и трудности, стоит заметить, что процесс интеграции детей с нарушениями в развитии в массовую школу в России набирает обороты. В разных регионах предпринимаются попытки создания адекватных условий для наиболее полной социальной адаптации и развития личности таких детей.

Анализ исследований Н.Н. Малофеева и Н.Д. Шматко свидетельствует о том, что они в процессе реализации интегрированного образования, выделяют следующие модели интеграции: постоянная полная, постоянная неполная, постоянная частичная, временная частичная и эпизодическая. Дадим их краткую характеристику.

Постоянная полная интеграция предполагает обучение ребенка с тем или иным нарушением в развитии на равных с нормально развивающимися детьми в одних дошкольных группах и классах. Данная модель может быть эффективна для тех детей, чей уровень психофизического и речевого развития соответствует или приближается к возрастной норме и кто психологически готов к совместному со здоровыми сверстниками обучению.

Постоянная неполная интеграция может быть эффективна для тех детей школьного возраста, чей уровень психического развития несколько ниже возрастной нормы, кто нуждается в систематической и значительной коррекционной помощи, но при этом способен в целом ряде предметных областей обучаться совместно и наравне с нормально развивающимися сверстниками, а также проводить с ними большую часть внеклассного времени. Постоянная, но неполная интеграция может быть полезна дошкольникам с различным уровнем психического развития, но не имеющим сочетанных нарушений. Смыслом такой интеграции является максимальное использование всего потенциала уже имеющихся у ребенка и довольно значительных возможностей общения, взаимодействия и обучения с нормально развивающимися детьми.

Постоянная частичная интеграция может быть полезна тем, кто способен наравне со своими нормально развивающимися сверстниками овладевать лишь небольшой частью необходимых умений и навыков, проводить с ними только часть учебного и внеклассного времени. Смыслом постоянной частичной интеграции является расширение общения и взаимодействия детей с ограниченными возможностями здоровья с их нормально развивающимися сверстниками .

Характеризуя организационные основы реализации образовательной интеграции Н.Н. Малофеев и Н.Д. Шматко отмечают следующее: при временной и частичной интеграции все воспитанники специальной группы или класса вне зависимости от достигнутого уровня развития объединяются со своими нормально развивающимися сверстниками не реже 2-х раз в месяц для проведения совместных мероприятий в основном воспитательного характера. Смыслом временной интеграции является создание условий для приобретения начального опыта общения с нормально развивающимися сверстниками.

Временная интеграция является, по сути, этапом подготовки к возможной в дальнейшем более совершенной форме интегрированного обучения. Данная модель интеграции может быть реализована в дошкольных учреждениях комбинированного вида, имеющих как группы для нормально развивающихся детей, так и специальные группы, а также в массовых школах, где открыты специальные классы.

Следующая модель интеграции «эпизодическая», ориентированная на специальные дошкольные и школьные учреждения, которые ограничены в возможностях проведения целенаправленной работы по совместному с нормально развивающимися детьми воспитанию и обучению своих воспитанников.

Смыслом эпизодической интеграции является целенаправленная организация хотя бы минимального социального взаимодействия детей с выраженными нарушениями развития со сверстниками, преодоление тех объективных ограничений в социальном общении, которые создаются в условиях специальных (коррекционных) учреждений, где обучаются только дети с ограниченными возможностями здоровья.

Таким образом, все выше сказанное позволяет говорить о подборе доступной и полезной модели интеграции для каждого ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду.



Заключение

Таким образом, интеграция в общество человека с ограниченными возможностями здоровья, на данный момент, означает процесс и результат предоставления ему всех прав и реальных возможностей участвовать во всех видах социальной жизни общества наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отставание в развитии и ограничения возможностей жизнедеятельности.

Следовательно, интегрированное обучение создает основу для выстраивания качественно нового взаимодействия между массовым и специальным образованием, преодолевая барьеры и делая границы между ними прозрачными.

При этом за каждым ребенком, имеющим отклонения в развитии, сохраняется необходимая ему специализированная психолого-педагогическая помощь и поддержка, которые реализуются в зависимости от структуры дефекта, психофизических, психологических особенностей лечения в условиях определенных моделей интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся детей (постоянная полная, постоянная неполная, постоянная частичная, временная частичная и эпизодическая).



Список литературы

1. Брызгалова С.О. Разработка муниципальной модели интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями на основе системно-комплексного подхода [Текст] : дис. ... канд. пед. наук / Брызгалова Светлана Олеговна ; Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2007. - 175 с.

2. Выготский Л.С. О психологических системах / Собр. соч. в 6-ти т. Т.4. М. Педагогика, 2009

3. Коркунов В.В. Концептуальные положения развития специального образования в регионе: от теоретических моделей к практической реализации: Монография / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 1998.

4. .Зайцев Д.В. Социальная интеграция детей-инвалидов в современной России - Саратов: Научная книга, 2003. - 255с.

5. Обучение детей с задержкой психического развития // Под. ред. В. И. Лубовского. Смоленск, 2002.

6. Малофеев Н.Н. Актуальные проблемы специального образования // Дефектология. - 2010. - № 6. - С.7-8.

7. Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Базовые модели интегрированного обучения // Дефектология, 2008, №1. - С. 71-78.

8. Ратнер, Ф.Л. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей: научное издание / Ф.Л. Ратнер, А.Ю. Юсупова. - М.: Владос, 2006. - 175 с.

9. Шматко Н.Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение // Дефектология. - 2006. - №2.

10. Шипицына Л.М., Рейсвейк Ван К. Навстречу друг другу: пути интеграции. СПб., 2004. - 130с.

Размещено на Allbest.ru

...