Проведение исследования. Наблюдение за самостоятельной сюжетно-отобразительной игрой детей раннего возраста проводят в естественных условиях.

Обработка данных. Анализ протоколов проводят по схеме:

1. Содержание игры.

а) в содержании игры присутствуют действия с предметами, бытовые

действия, а также взаимоотношения между детьми.

б) содержание игры разнообразно.

в) сюжет устойчив (т.е. ребенок следует одному сюжету).

2. Выполнение взятой на себя роли.

а) обозначает взятую на себя роль словом (до игры или во время игры).

б) использует ролевой диалог, направлен на игрушку, на реального или воображаемого партнера.

в) передает характерные особенности персонажа.

3. Реализация игровых действий и игровые предметы.

а) игровые действия разнообразны, свои действия согласовывает с действиями партнера по игре, слово имеет значение в осуществлении игровых действий.

б) использует в игре образные игрушки, предметы-заместители.

в) является инициатором выбора игрушек.

4. Взаимодействие детей в игре.

а) для взаимодействия с партнером по игре использует такие средства, как речь, предметные действия, мимику.

б) ребёнок предпочитает играть один.

в) ребёнок предпочитает играть в игровых объединениях.

Диагностика игровой деятельности осуществлялась по следующим уровням сформированности:

Высокий уровень - 12 баллов. Содержание игры: содержание игры разнообразно, дети играют как в бытовые, так и в игры, отражающие общественные отношения. Сюжеты игр устойчивы, основаны на наблюдениях из личного опыта, а также опираются на информацию, взятую из телевидения и художественной литературы, что доказывает богатый опыт познания окружающей действительности.

Выполнение взятой на себя роли: обозначает роль словом как до игры, так и во время ее проведения, диалог состоит из фраз и направлен на партнера по игре, а также на воображаемого партнера. Передает характерные особенности персонажа: эмоции, соответствующие действия и движения.

Реализация игровых действий и игровые предметы: игровые действия разнообразны, согласовывает свои действия с действиями партнера по игре, свои действия сопровождает речью, использует в игре предметы-заместители, чередуя их с образными игрушками, является инициатором выбора игрушек.

Взаимодействие детей в игре: при взаимодействии с партнером использует различные средства: речь, предметные действия, мимика. Ребенок предпочитает входить в игровое объединение из двух-трех человек. Эти объединения устойчивы и взаимоотношения в них доброжелательные. Конфликты редки.

Средний уровень - 5-8 баллов. Содержание игры: в основном преобладают бытовые сюжеты, сюжеты, отражающие общественные отношения менее устойчивы, основаны на личном опыте детей, приобретенном в семье.

Выполнение взятой на себя роли: не всегда обозначает словом, взятую на себя роль, роль сопровождает отдельными, заученными фразами, которые направлены только на реального партнера. Характерные особенности персонажа передает с помощью соответствующих действий, эмоции менее выражены.

Реализация игровых действий и игровые предметы: игровые действия разнообразны, но не всегда согласуются с действиями партнера по игре. Предметы-заместители использует редко. Является инициатором выбора игрушек.

Взаимодействия детей в игре: при взаимодействии с партнером использует речь и предметные действия. Игровые объединения детей не устойчивы. Конфликты возникают по поводу обладания игрушкой.

Низкий уровень - до 5 баллов. Содержание игры: основное содержание игры составляют действия с игрушками, бытовые сюжеты и сюжеты, отражающие общественные отношения не устойчивы и бедны.

Выполнение взятой на себя роли: роль, словом не обозначает, играет молча, не всегда передает характерные особенности персонажа.

Реализация игровых действий и игровые предметы: игровые действия однообразны, предметами-заместителями не пользуется, но является инициатором выбора игрушек.

Взаимодействие детей в игре: чаще играет один.

При подсчете результатов учитывают количество баллов по всем пунктам методики.

Таблица №2

Протоколы наблюдений за игровой деятельностью детей раннего возраста находятся в Приложении 5.

Изучив протоколы, мы сделали вывод, что в данной исследуемой группе детей высокий уровень сформированности игровой деятельности не присутствует вообще. Средний уровень сформированности имеют 5 детей. Низкий уровень имеют 3 ребёнка.

3. Анализ педагогических условий формирования игровой деятельности.

В беседе с воспитателями детей раннего возраста мы выяснили, что педагоги произвольно предоставляют материалы для игр детей. Они опираются на собственный опыт, личные наблюдения, на данные из бесед с родителями и организуют игры детей по их желанию или когда есть свободное время. Перспективного планирования не ведётся, в календарном планировании организация игровых моментов отражена крайне редко. Так же мы узнали, что игровые уголки в группах достаточно разнообразны по содержанию, но необходимого количества игрушек, пособий, разрезных картинок, настольных игр и т.д. в группе не имеется. На вопрос о системной работе по развитию игровой деятельности в раннем возрасте, воспитатели не смогли объяснить собственный стиль работы. Даны рекомендации по оборудованию групповой комнаты воспитателям. (Приложение 3)

Можно сделать вывод, что анализ результатов констатирующего этапа даёт возможность говорить о недостаточном уровне сформированности игровых навыков у детей раннего возраста. Это говорит о необходимости целенаправленной работы по формированию игровых умений и навыков. Поэтому следующим этапом работы является формирующий эксперимент.

2.2 Педагогические условия, стимулирующие развитие игровой деятельности детей раннего возраста

Формирующий эксперимент проходил в группе раннего возраста МБОУ Сунская СОШ. В эксперименте приняли участие дети раннего возраста в количестве 8 человек и воспитатели данного образовательного учреждения.

Цель формирующего эксперимента - разработка и создание педагогических условий для развития игровых умений и игровой деятельности детей данной группы.

Сначала мы определили этапы формирования игрового пространства и игровой деятельности детей раннего возраста:

1 этап - обогащение предметной развивающей среды посредством создания условий для игр в режиме дня;

2 этап - работа с детьми по следующим направлениям:

а) обогащение содержания игры;

б) научение детей выполнению взятой на себя роли;

в) обогащение игровых действий детей.

На первом этапе мы организовали предметную среду в группе таким образом, чтобы побуждать детей к игре. На столике расставили игрушечную посуду; обогатили уголок для приготовления еды (повесили на крючки прихватки, поварёшку), для купания кукол внесли тазик. Разместили наборы игрушек для игры в «больницу», «парикмахерскую», «магазин» в доступном для детей месте.

Для детей были расставлены самые разнообразные игрушки, ранее используемые только для индивидуальных игр по сенсорному развитию: для нанизывания предметов различных форм, имеющих сквозное отверстие разнообразные пирамидки, конусы; для прокатывания предметов по дорожкам, разнообразные фигурки со шнуровками, с застегивающимися и прилипающими элементами (пуговицами, шнурками, кнопками, липучками, молнией); игрушки и фигурки разной величины, формы, цвета для сравнения и раскладывания предметов, резко различающихся по форме; обновили дидактическую подушку.

В кукольном уголке разместили предметы-заместители (палочки, кирпичики, кубики, пробки, пустые баночки) и кукол в достаточном количестве, разных размеров и материалов (пластмассовые, резиновые, тряпичные, вязаные).

Так же были отобраны и развешены картинки с изображением игровой деятельности детей (игра с мячом, с куклами; игры детей в песочнице).

Итак, умело организованная игровая среда, снимает конфликтность в общении малышей друг с другом, синдром тревожности в отсутствие близкого взрослого. Дети спокойно входят в группу сверстников, проявляют друг к другу чувства симпатии. У них возникает интерес к детскому саду, желание быть в детском сообществе.

После обогащение предметной развивающей среды, мы перешли к следующему этапу - работа с детьми.

Обогащение содержания игры мы решили начать с обогащения жизненного опыта детей: провели экскурсию в медицинский кабинет, наблюдение за дворником, обращали внимание на работу младшего воспитателя («Посмотрите, ребята, как Ирина Николаевна моет посуду»), на прогулке обращали внимание, как играют старшие дети («Андрюша, Матвей, посмотрите, большие ребята делают башню из снега», «Девочки сделали поезд из санок и теперь катаются на нём»). Читали книжки, учили потешки, рассматривали иллюстрации.

Наблюдая за игрой детей, поощряли их и поддерживали их действия (Акулина кормит куклу, предлагаю: «Давай, я налью кукле компотик, а ты дашь ей попить»), тем самым продлевая игру.

Последующей работой было дать привычным играм новые направления. В первую очередь, мы обогатили содержание игры с куклой. Начали с внесения в группу новой куклы. «Дети, у нас новая куколка. Её зовут Даша». Первое время детей было трудно включить непосредственно в игру, долгое время рассматривали её, отбирали друг у друга (Полина Т. не хотела никому отдавать куклу). В последующие дни дети играли по очереди с куклой (кормили, гуляли, укладывали спать). Для дальнейшего развития игры, мы организовывали такие игровые ситуации: «Кукла проснулась», «Даше день рождения», «Куклы на прогулке», «Кукла идёт в гости». С

Для обогащения содержания игры «шофёр», мы рассматривали на прогулке, проезжающие машины («Денис, это едет трактор, он чистит дорогу». «Олег, смотри грузовая машина, везёт песок»); читали и рассматривали иллюстрации («Алёша-шофёр»), пели песни («Паровоз», «Машина».) Обогатили игру такими игровыми ситуациями: «Машина сломалась», «Строим гараж». (Матвей катает по группе машину: «Матвей, собачка плачет, покатай её». Садит собачку в машину, катает. «Вот молодец, настоящий шофёр!» Игрушка падает, Матвей поднимает её, берёт Кроша и сажает тоже в машину). Детей заинтересовала игра «Едем в лес». Для её организации поставили стульчики в ряд друг за другом, на полу расположили кубики (грибочки). «Ребята, поехали к мишке и Маше в гости в лес, садитесь на свои места в автобусе». Раздаю кольца (руль). По дороге выходим побегать по лужайке, собираем грибочки.

Смена сюжетов благоприятствует увеличению длительности игры, делает ее более интересной. Отображая в игре различные житейские ситуации, ребёнок вступает во все более сложные ролевые взаимоотношения с игровыми персонажами

Одним из компонентов работы с детьми, мы выделили научение детей выполнению взятой на себя роли.

Для лёгкого вхождения детей в роль мы выявили игры-забавы и авторские стихи, написанные для самых маленьких. В ходе таких игр и при чтении стихов мы изображали действия персонажей. («Мишка косолапый», «Бычок», «Зоопарк», «Зайка серенький сидит»)

Стимулировали ролевое поведение играми, в которых дети могут изображать предметы живой и неживой природы, предметы рукотворного мира (белочки, снежинки, цветочки, самолет, пароход и т.д.).

Научение детей выполнению взятой на себя роли осуществляли путем игровой интерпретации обычных действий ребенка, придания им игрового смысла: «Давай, Алиса, ты будешь спать как медвежонок, крепко-крепко, сейчас я тебя накрою одеяльцем, будто ты в берлоге», «А ты, Денис, будешь спать как котенок? Мяу, мяу, спи котик, спи малыш».

Так же комментировали игровые действия детей, увязывая их с ролью. «Как ты, Полина, хорошо кормишь куколку, как мама. Ты - мама, а куколка - дочка». Использовали приём принятия взрослого на себя роли, называние роли персонажа по ходу совместной игры с ребенком. («Я - доктор, а это - больной». Обращаюсь к мишке: «Больной, вам нужно дать лекарство».)

В процессе таких игр ребёнок постепенно осваивает разные ролевые отношения, учится строить диалоги, общаться с партнёром по игре.

Важным обогащением игровых действий является формирование игрового действия с предметом-заместителем. Как было сказано, мы заранее внесли в группу предметы-заместители. Начали свою работу в этом направлении, создав проблемную ситуацию, предварительно убрав игрушечные ложечки и приготовив небольшую палочку, начинаю играть: «Мишка есть хочет, покормлю его. А ложечки-то нет. А вот у нас ложка (беру палочку)! Ешь, мишка (кормит мишку палочкой вместо ложки)». Далее обращаюсь к Олегу: «Не наелся еще мишка. Покорми ты его еще. Вот тебе ложка! (дает палочку). Это у нас как будто ложка!»

Аналогичным образом внесли кирпичик вместо мыла, развертывая в игре, ситуацию «купания». Обращаюсь к детям: «Сейчас будем дочку мыть, она купаться хочет. Надо в тазик водички налить. Вот здесь налью (подхожу к игрушечному крану). Шшш… Налила воды. Давайте мне дочку! (кукле) Иди купаться. Где мыло? Забыла принести. Полина, принеси мне тот кирпичик (заранее приготовлен). Спасибо, это у меня как будто мыло. Буду им мыть». Дальше обращаюсь к Акулине: «Посмотри у куклы грязное личико, умой её».

При введении в игру предметов-заместителей было важно не только осуществлять игровые действия с ними (подносить ложку-палочку ко рту куклы), но и словесно обозначать условный предмет («Это как будто ложка» и т.п.), смысл производимого с ним действия («Кормлю куклу кашей) делать это неоднократно в ходе игры. В то же время стимулировали и самих детей обозначать игровые действия словом («Денис, что ты купил в магазине (показываю на мячики)? Яблочки?» «Да, яблочки»).

В дальнейших совместных играх с детьми расширяли круг действий с предметами-заместителями: в одной игре палочка используется как ложка, в другой - та же палочка - градусник, в третьей - расчёска.

Введение в игру предметов-заместителей значительно расширяет её горизонты, делает более интересной, содержательной, творческой.

На формирующем этапе мы разработали и создали педагогические условия для развития игровых умений и игровой деятельности детей возраста.

Мы создали такие условия, которые обогащали содержание игры и игровые действия, развивали у детей общение со сверстниками, помогали налаживать положительные взаимоотношения друг с другом.

2.3 Анализ результатов экспериментальной работы по развитию игровой деятельности у детей раннего возраста

По итогам формирующего этапа было проведено контрольное наблюдение. Изучив содержание игровой деятельности детей (Приложение 6), мы определили насколько изменились показатели сформированности игровой деятельности детей.

Таблица №3

Высокий уровень сформированности игровой деятельности не появился.

Средний уровень сформированности имеют 6 детей, что отличается от начальной диагностики.

Низкий уровень сформированности остался у 2 детей, что также отличается от первоначальных результатов.

При сравнении констатирующего и контрольного этапа, мы выявили динамику развития игровой деятельности детей раннего возраста. Рассмотрим её по каждому ребёнку.

У Алисы основное содержание игры составляли действия с игрушками, бытовые сюжеты. Выполнение взятой на себя роли: роль, словом не обозначала. Игровые действия были разнообразны, предметами-заместителями не пользовалась. Всегда играла одна. После формирующего этапа показатель взаимодействия детей в игре улучшился, начала взаимодействовать с другими детьми, используя речь, но сохранились конфликты по поводу обладания игрушкой. Уровень развития игровой деятельности увеличился до среднего уровня.

Андрей реализовывал бытовые сюжеты. Выполнение взятой на себя роли, словом не обозначал, играл молча, не всегда передавал характерные особенности персонажа. Игровые действия были разнообразны, но не всегда согласовались с действиями партнера по игре. Предметы-заместители не использовал. Являлся инициатором выбора игрушек. При взаимодействии с партнером использовал предметные действия. Вследствие формирующего этапа, характерные особенности персонажа стал передавать с помощью соответствующих действий, эмоции не стали более выражены. Уровень остался прежним.

Акулина часто реализовывала бытовые сюжеты, следовала одному сюжету. Роль не присутствовала. Игровые действия были разнообразны, но не согласовывались с действиями партнёра по игре. Предметы-заместители использовала редко. Играла одна. Уровень развития игровой деятельности остался на низком уровне, но изменилось выполнение взятой на себя роли, начала передавать характерные особенности персонажа.

У Дениса в основном игры составляли действия с игрушками, бытовые сюжеты и сюжеты, отражающие общественные отношения были не устойчивы и бедны. Роль, редко обозначал словом, не всегда передавал характерные особенности персонажа. Игровые действия были разнообразны, согласовывал свои действия с действиями партнёра по игре, свои действия сопровождал речью, использовал в игре предметы-заместители, являлся инициатором выбора игрушек. При взаимодействии с другими детьми использовал речь и предметные действия. Игровые объединения не было. Возникали конфликты по поводу обладания игрушкой. После формирования игровой деятельности улучшился показатель выполнения взятой на себя роли. Уровень остался прежним.

У Полины Т. в основном преобладали бытовые сюжеты, сюжеты, отражающие общественные отношения были менее устойчивы, основаны на личном опыте детей. Она не всегда обозначала словом, взятую на себя роль. Характерные особенности персонажа передавала с помощью соответствующих действий, эмоции были ярко выражены. Игровые действия были разнообразны. Являлась инициатором выбора игрушек. При взаимодействии с детьми использовала речь и предметные действия. Игровые объединения с детьми были не устойчивы, возникали конфликты. Уровень развития игровой деятельности и качественные показатели не изменились после формирующего этапа.

Полина Ч. часто совершала действия с игрушками, бытовые сюжеты и сюжеты, отражающие общественные отношения были не устойчивы и бедны, но характерные особенности персонажа передавала с помощью соответствующих действий. Игровые действия были разнообразны, но не всегда согласовались с действиями партнёра по игре. Предметы-заместители использовались редко. Часто являлась инициатором выбора игрушек. Чаще всего играла одна, игровые объединения с детьми были не устойчивы. После формирующего этапа начала чаще играть с другими детьми, сопровождая речью. Уровень развития игровой деятельности остался на том же уровне.

У Матвей содержание игры было разнообразно, играл как в бытовые, так и в игры, отражающие общественные отношения, но редко играл в специально организованные игры. Сюжеты игр были устойчивы, основаны на наблюдениях из личного опыта. Роль, словом не обозначал, играл молча, не передавал особенности персонажа. Игровые действия были разнообразны, согласовывает свои действия с действиями других детей, свои действия сопровождал речью, иногда использовал в игре предметы-заместители, чередуя их с образными игрушками, являлся инициатором выбора игрушек. Часто играл один. После формирующего этапа изменился показатель в выполнении взятой на себя роли, стал передавать особенности персонажа, роль сопровождать заученными фразами.

Содержание игры у Олега составляли действия с игрушками, бытовые сюжеты наблюдались крайне редко. Роль, словом не обозначал, играл молча, не передавал характерные особенности персонажа. Игровые были действия однообразны, предметами-заместителями не пользовался, но являлся инициатором выбора игрушек. Играл один, в игровые объединения не вступал. На контрольном этапе обогатилось содержание игры, стали появляться бытовые сюжеты, но они были однообразны, по одному сюжету, характерные особенности персонажа стал передавать с помощью соответствующих действий и мимики. Взаимодействие с детьми не улучшилось. Уровень развития игровой деятельности остался на низком уровне, но качественные показатели улучшились.

Вывод: Исследование игровой деятельности детей в раннем возрасте показало, что основным содержанием игр детей 1.5-3-лет жизни являются действия с предметами. Научившись действовать с предметами, дети переходят к отображению простейших взаимоотношений между персонажами. Сюжеты игровых действий детей по своему преимуществу бытовые. Они немногочисленны, однообразны, неустойчивы.

Дети часто разговаривают с игрушками как с партнёрами по игре. Постепенно роль партнёров переносится на сверстников, которые понимают смысл воображаемых действий, а так же значение предметов-заместителей. Дети переходят к играм вдвоём, а затем к групповым играм.

Дети нашей группы осознанно принимают от взрослого указания и выполняют действия с предметами-заместителями, сообщают другим предполагаемое содержание своих действий с ними. Они воспринимают воображаемую ситуацию, играют с воображаемыми предметами, переходят к активной замене хорошо освоенных действий словом («куклы уже поели»). В совместных играх они сначала выполняют одинаковые действия, со временем функции играющих разделяются (один причёсывает другого).

После формирования игрового пространства и игровой деятельности детей раннего возраста, мы выявили динамику развития игровой деятельности детей раннего возраста. Обогащение предметной развивающей среды и работы с детьми по следующим направлениям: обогащение содержания игры; научение детей выполнению взятой на себя роли; обогащение игровых действий детей благоприятно влияют на развитие игровой деятельности. Мы приняли решение и дальше развивать игровую деятельность детей группы раннего возраста в этих направлениях.

Заключение

Потребность в группах для детей раннего возраста не утратила своей актуальности. Возрождение ясельной системы осуществляется как на основе лучших традиций прошлого, так и современных концепциях. В настоящее время группы раннего возраста в детском саду занимают особое место, их ласково называют «ясли». Сегодня это «открытая система» взаимодействия педагогического коллектива и семьи, лишенная «заорганизованных» методов работы, а детский сад - не просто место пребывания детей, а центр семейно-общественного воспитания и культуры.

Изменилось качество жизни и воспитания малышей в условиях яслей и детского сада, поднялся имидж детского образовательного учреждения как развивающей, прогрессивной, современной системы, необходимой для детей первых лет жизни. Предметно-развивающая среда в группах раннего развития должна развивать игровую деятельность детей и отвечать следующим характеристикам:

Предметно-развивающая среда в группах раннего возраста организуется для детей, поэтому все окружающие предметы должны быть соразмерны их росту, руке и физиологическим возможностям.

Ведущая деятельность детей от 1,5-2 лет - предметная, 2/3 игрового пространства должно быть насыщено дидактической игрушкой. В группах для детей от 1,5-2 лет педагог раскладывает игрушки, но не создает ситуативные игровые сценки, а помогает малышу выполнить игровые действия, развернуть игровую ситуацию, например: посадить мишку в коляску и покатать его или помыть куколке голову.

В группах детей от 2-3 лет постепенно вносятся изменения в окружающую среду. Хотя ведущей деятельностью является предметная, но именно в раннем возрасте зарождается сюжетно-ролевая игра. В этом возрасте все игрушки должны быть среднего размера, позволяющие более разнообразно использовать окружающее малыша пространство, создавать более развернутые и содержательные сюжеты.

Игровое поле расширяется, здесь необходимо предусмотреть:

- место для игр с дидактическими игрушками;

- место для игр с двигателями, строительным материалом (чаще для игр мальчиков);

- 2/3 игрового пространства для игр с куклами и сюжетными игрушками (чаще для игр девочек).

Желательно, чтобы игровая среда для ребенка была достаточно информативна на каждой стадии детства, а деятельность педагога по обогащению игровой среды проходила в присутствии малышей, комментировалась взрослым, который привлекал бы их к посильному участию.

И, наконец, пожалуй, самое главное. Игровая предметная среда не должна быть самоцелью, создаваться исключительно «для красоты», без учета детской деятельности. Это открытая, живая система, постоянно изменяющаяся в процессе роста детей, обогащающаяся новизной. Иными словами, окружающая малышей игровая среда не только развивающая, но и развивающаяся, не только обогащающая, но и обогащающаяся.

Вместе с тем, очевидно, что игровая предметная среда, организованная наилучшим образом, не может эффективно воздействовать на ребенка без участия взрослого. Взрослый должен «открыть» ее для ребенка, «подарить» ее ребенку в процессе развивающего общения. Значит, развивающее общение - это такое взаимодействие взрослого с детьми, которое помогает ребенку познавать и систематизировать окружающий мир, овладевать генетическими задачами возраста.

Воспитатель должен учить детей с предельным комфортом жить в организованной для них предметно-пространственной развивающей, игровой среде.

Общение со взрослым, являясь ведущей деятельностью ребенка, обеспечивает подготовку его к следующему этапу психического развития, когда на втором году жизни ведущей становится предметная деятельность, которая в свою очередь подготавливает возникновение игры. Игра очень рано начинает формироваться у детей раннего возраста. Она проходит целый ряд этапов своего развития, прежде чем станет в свою очередь ведущей деятельностью в дошкольный период детства.

Для развития игровой деятельности в группах раннего возраста необходимо иметь разнообразные дидактические игрушки, материалы, предметы разных форм, величин, качества и назначения. В ранней возрастной группе следует организовывать предметные, сюжетные, конструктивные, подвижные игры и иметь к ним различные атрибуты и оборудование.

В работе с детьми раннего возраста можно использовать проблемные ситуации и словесные инструкции, для активизации мыслительных операций детей. При этом важно учитывать специфику данного возраста и понимать содержание детских проблем. Спокойная, доброжелательная обстановка, внимательное наблюдение за действиями детей, индивидуальные игры-занятия, ежедневный учет игровых умений и навыков каждого ребенка позволит воспитателю определить положительное или недостаточное развитие игровой деятельности. Названные факты являются непременными педагогическими условиями развития игровой деятельности детей раннего возраста.

Список использованной литературы

1 Аникеева Н.П. Воспитание игрой Н.П. Аникеева. - М.: Просвещение, 1987. -143 с.

2 Анохина Т. Как организовать современную предметно-развивающую среду /Т. Анохина // Дошкольное воспитание. - 1999. - №5. - С. 32 - 34.

3 Божович Л.И., Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. - М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

4 Большая энциклопедия /Под. Ред. С. Южакова. - СПб.-М.:Просвещение, 1982. - 712 с.

5 Венгер Л.А., Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребенка /Л.А. Венгер // Игра и развитие личности дошкольника: Сб. науч. тр. - М.:Педагогика, 1990. - С. 27-34.

6 Воспитание детей раннего возраста в условиях семьи и детского сада. Сборник статей и документов /Под ред. Т.И. Оверчук. - С-Пб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2003. -314 с.

7 Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка /Л.С. Выгодский // Вопросы психологии. -1966. - №6. - С. 27-36.

8 Гаспарова Е. Ведущая деятельность дошкольного возраста /Е. Гаспарова // Дошкольное воспитание. - 1987. - №7. - С. 45-50.

9 Гринявичене, Н.Т. Предметно-игровая среда как условие развития сюжетно-ролевых игр дошкольников: автореф. дис. … канд. пед. наук / Н.Т. Гринявичене. - Киев: [б. и.], 1989. - 21 с.

10 Даль В., Толковый словарь живого русского языка /В. Даль В 2-х т. Т.II. - М.: Наука, 1955. - С. 7.

11 Даль В., Толковый словарь живого русского языка /В. Даль. В 4-х т. Т.I. - М.: Русский язык, 1994. - С. 549.

12 Доронова, Т.Н. Использование игровых методов и приемов при обучении детей от 2 до 7 лет / Т.Н. Доронова // Ребенок в детском саду. - 2002. - №2. - С. 49-55.

13 Железнова С.В. К вопросу об организации развивающей предметной среды в дошкольном учреждении / Дошк. образоват. учрежд. №122 «Солнышко» г. Тольятти /С.В. Железнова, Т.А. Фалькова. - Ульяновск, 2001. - 72 с.

14 Жуковская Р.И. Воспитание ребенка в игре/Р.И. Жуковская. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. - 320 с.

15 Зворыгина Е. Педагогические условия формирования сюжетно-ролевой игры/ Е. Зворыгина, Н. Комарова // Дошкольное воспитание. - 1989. - №5. - С. 31.

16 Зворыкина Е. Первые сюжетные игры малышей: Пособие для воспитателей/ Е. Зворыкина // - М.: Просвещение, 1988. -96 с.

17 Ивакина И.О. Руководство творческими сюжетно-ролевыми играми дошкольников/И.О. Ивакина. - Пенза, 1995. - 218 с.

18 Игра дошкольника /Л.А. Абрамян, Т.В. Антонова, Л.В. Артемова и др.; Под ред. С.Л. Новоселовой. - М.: Просвещение, 1989. - 286 с.: ил. - (Б-ка воспитателя дет. сада).

19 Игрушки для развития детей раннего возраста: Предметно-методический комплект для занятий и игр с детьми раннего возраста /Доронова Т.Н., Доронов С.Г. - М: Детям XXI века, 2005. - 62 с.

20 Калиниченко А.В. Развитие игровой деятельности дошкольников: Методическое пособие / А.В. Калиниченко, Ю.В. Микляева, В.Н. Сидоренко. - М.: Айрис-пресс, 2004. - 112 с. - (Дошкольное воспитание и развитие).

21 Михайленко Н.Я. Игра с правилами в дошкольном детстве/ И.Я. Михайленко, И.А. Короткова // М. -1991.

Размещено на Allbest.ru