Работа над орфографической зоркостью на уроках русского языка

Размещено на http://www.allbest.ru/

Работа над орфографической зоркостью на уроках русского языка

Введение

Развитие орфографической зоркости младших школьников на уроках русского языка - одна из основных проблем формирования навыков грамотного письма.

Как научить ребенка грамотно писать? Почему часто обнаруживается несоответствие между хорошим знанием детьми орфографических правил и безграмотностью их творческих работ? Каковы способы усвоения орфографии в начальной школе? Есть ли резервы совершенствования орфографического навыка учащихся? Сил и времени на формирование у школьников орфографических навыков тратится много, но результат не всегда удовлетворителен.

Актуальность данной темы подчеркивается тем, что такие вопросы встают перед каждым учителем, стремящимся добиться орфографической грамотности своих учеников.

Цель данной работы - проанализировать и представить методики развития орфографической зоркости на уроках русского языка, представленные несколькими авторами, в 4 классе.

Объект исследования - работа над орфографической зоркостью на уроках русского языка в 4 классе.

Предмет исследования - методические способы работы над орфографической зоркостью на уроках русского языка в 4 классе.

Для достижения цели необходимо решить ряд важных задач:

-рассмотреть имеющиеся теоретические подходы к работе над орфографической зоркостью в начальной школе, выделяя при этом самое главное и существенное на сегодняшний день;

-выявить место орфографической зоркости в системе обучения русскому языку младших школьников;

-представить способы и приемы работы над орфографической зоркостью на уроках русского языка в 4 классе.

Методы исследования, применяемые в данной работе, сводятся, прежде всего, к методу сбора информации путем анализа литературы, наблюдения за работой детей на уроках русского языка и регистрации этих наблюдений.

-анализ литературы по теме исследования;

-изучение опыта учителей практиков в рамках работы над орфографической зоркостью;

-проектирование и анализ собственной педагогической практики на 3 и 4 курсах;

-наблюдение за деятельностью учителя и учащихся.

1. Орфографическая зоркость как основа орфографической грамотности

Совершенствование орфографической грамотности учащихся - одна из важных задач, стоящих перед учителями. В русском письме главным разделом, который определяет ведущий принцип орфографии, является передача буквами фонемного состава слов. Именно к этому разделу орфографии относится большинство правил, изучаемых в младших классах.

В целом в трудах виднейших представителей педагогики и лингвистики середины и второй половины XIX в. были выявлены и четко обозначены основы формирования орфографического навыка на уроках русского языка в начальной школе, отдельные положения которых развивались далее в работах ученых, педагогов, методистов последующего времени. Примечательно, что среди разнообразных, ими выдвинутых идей на первый план выступало положение о прямой и непосредственной зависимости орфографической грамотности от степени развития речи и умственных способностей учащихся. В конце XIX в. об этом писал В.П. Шереметевский, на рубеже XIX-XX вв. -- А.П. Флеров, В.П. Вахтеров, А.Д. Алферов. В революционное и послереволюционное время -- Н.М. Соколов, А. Попов и др. В 30е годы XX столетия -- В.А. Малаховский, Н.С. Рождественский и др. В 50 - 90е годы этот вопрос поднимался в работах В.А. Добромыслова, А.И. Власенкова, Л.П. Федоренко, М.Р. Львова и др. В аспекте рассматриваемой проблемы показательным является мнение Н.С. Рождественского. Он утверждал, что занятия по орфографии не могут быть оторваны от развития речи, «так как орфографический навык -- это речевой навык» [Рождественский Н.С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. М., 1960. С. 25.]. Л.П. Федоренко возводит в ранг методического принципа зависимость процесса становления орфографической грамотности от развития устной речи учащихся: «Опережающее овладение устной речью по сравнению с письменной -- это закономерность процесса усвоения письменной речи» [Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку. М., 1973. С. 37.]. Что касается мышления, то бесспорной является точка зрения Д.Н. Богоявленского и его единомышленников, подчеркивавших, что владение орфографическим навыком требует сложной аналитико синтетической работы мысли, базирующейся на активном, глубоко осознанном оперировании знаниями. Поэтому орфографический навык справедливо классифицируется им как навык интеллектуальный. В связи с этим Д.Н. Богоявленский рекомендовал практиковать такие упражнения, с помощью которых не только закрепляется написание изученных орфограмм, но и параллельно осуществляется усвоение приемов умственной деятельности [Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М., 1996. С. 10.]. Н.С. Рождественский считал необходимым вводить в содержание курса русского языка в начальной школе упражнения, которые заставляли бы учащихся осуществлять активную познавательную деятельность, пользоваться теми мыслительными операциями, которые характерны для человеческого познания вообще, «...постоянно применяя приемы анализа, абстрагирования, сопоставления, классификации, обобщения» [Рождественский Н.С. Проблема содержания начального обучения. М., 1966. С. 10.]. М.В. Ушаков, поднимая вопрос об орфографических упражнениях, подчеркивал, что они «должны быть для учащихся своего рода задачками, требующими от них активной работы мысли», творческой активности, включения в работу внимания, памяти и других качеств интеллекта [Ушаков М.В. Упражнения по орфографии в средней школе. М., 1962. С. 4-6.].

Орфографическая грамотность, по мнению Репкина В.В., предполагает владение универсальным орфографическим навыком, а формирование такого навыка не сводится к усвоению и последующей автоматизации орфографических умений, опирающихся на знания соответствующих правил. Сформировать орфографический навык невозможно, если учащиеся не осознают правил русской графики и не усвоят их, если они не поймут фонематический принцип письма и не овладеют вытекающим из этого принципа общим способом выделения в воспринимаемом тексте орфограмм. Но это же является необходимой предпосылкой овладения умением решать разнообразные орфографические задачи на основе соответствующих правил [Репкин В.В. Организация развивающего обучения русскому языку. - Томск: Пеленг, 1998.]. орфографический зоркость орфограмма грамотность

Орфографические умения, особенно если они опираются на понимание фонематического принципа письма, дают возможность критически проанализировать практически освоенные нормы письма и в случае необходимости внести в них соответствующие коррективы. Тем самым значительно повышается эффективность и надежность орфографического навыка.

С другой стороны, опирающееся практическое освоение орфографических норм создает благоприятные предпосылки для их теоретического анализа.

Главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, т. е. решение орфографической задачи, однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит объект применения правила - орфограмму. Только сумев обнаружить орфограмму, ученик сможет решить вопрос о ее конкретном написании. Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Не умение выделять орфограммы при письме - одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка.

2. Сущность понятия орфографическая зоркость

Для того, чтобы выявить сущность понятия «орфографическая зоркость», необходимо раскрыть понятие «орфограмма».

Термин «орфограмма» вошёл в школьную практику сравнительно недавно. В конце 60-х годов ХХ века в учебниках по русскому языку для средних классов появились списки изучаемых орфограмм, а с начала 1980 года и в учебник 4 класса в раздел «повторение изученного» начальных классов вошло определение орфограммы: «в словах бывают буквы, выбор которых определяется правилом, такие буквы называются орфограммами». Данное определение делает акцент на том, что содержание орфограммы раскрывается через правило. Таким образом, возникает проблема: пока ученик не изучил определенное правило, он не может обнаружить орфограмму. Несмотря на это, с точки зрения лингвистики и психологии письма умение находить орфограммы и писать, руководствуясь лишь правилом, не одно и то же.

Очевидно, что ни один урок русского языка не обходится без понятия «орфограмма». В русском письме есть орфограммы, которые связанны с обозначением звуков буквами и не связанные со звучанием, а именно: прописная буква, слитное и раздельное написание, правило переноса и сокращений. Тем не менее, признак незаданности произношением свойственен всем орфограммам без исключения.

Иногда орфограмма поясняется как ошибочное место при письме или трудное место в слове. При таком знакомстве само понятие «орфограмма» не раскрывается и это может привести учащихся к неправильным обобщениям. Ученик видит разницу в произношении и написании слов и приходит к выводу, что орфограмма - это то место в слове, где звук слышится неясно или где пишется не так, как слышится. Исходя из этого, необходимо уже в начальных классах попытаться раскрыть детям само понятие «орфограмма».

Рассмотрим определения понятия «орфограмма», выдвинутые учёными методистами. М.Р. Львов: «Орфограмма - это та буква, та часть слова или текста, где возникает опасность ошибки, это написание, требующее проверки» [Львов М.Р. Правописание в начальных классах. М., 1990. с.130]. П.С. Жедек: «..орфограмма - это написание (буква, дефис, пробел и другие письменные знаки), которое не устанавливается на слух» [Жедек П.С. Методика обучения орфографии// Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения /Под ред. М.С. Соловейчик. М.: 1993 и послед. С. 131]. Данные определения указывают на специфику орфограммы по сравнению с неорфографическими написаниями, однако не подсказывают, как определить, есть в слове орфограмма или её нет.

Обратимся к другому определению, данному М.Т. Барановым: «Орфограмма - это то или иное написание в слове или между словами, которое может быть изображено разными графическими знаками, но из которых только один принят за правильный» [Цитата приводится по кн.: М.Р. Львов Словарь-справочник по методике русского языка. М.: Просвещение, 1988. С. 130]. Рассмотрим еще одно определение орфограммы, данное М.М. Разумовской: «Орфограмма - это такое явление письма, при котором при передаче речи средствами письма возникают графические варианты, и лишь один из них является орфографически возможным» [М.М. Разумовская Методика обучения орфографии в школе. М., 1992. С. 22]. Строго говоря, оба эти определения сходны и более удачны, так как указывают на отличительную особенность орфограмм, по которой их можно противопоставить неорфограммам: если есть выбор графических знаков, то есть букв, следовательно, есть орфограмма. Выбор буквы из имеющихся вариантов производится на основе правил. Правильно выбранные буквы соответствуют нормам правописания.

В учебниках по русскому языку Т.Г. Рамзаевой понятие «орфограмма» отсутствует. Но, например, в учебниках В.В. Репкина (система развивающего обучения Д.Б. Эльконина- В.В. Давыдова) в базу обучения орфографии положен фонематический принцип письма, и поэтому орфограммами называются буквы, которые обозначают звуки в слабых позициях. Такое определение относится только к звукобуквенным орфограммам и не касается слитно-раздельных написаний и употребления прописной буквы, что делает его узким. Также, в учебниках А.В. Поляковой (система развивающего обучения Л.В. Занкова) говорится о том, что орфограммы - это буквы, которые пишутся в словах по правилам, и по мере изучения того или иного правила указывается, например, «Большая буква в именах, отчествах или фамилиях людей - это орфограмма». Данное определение, доступно для понимания младших школьников и не требует специального знакомства с сильной и слабой позицией звука, но в силу того, что содержание орфограммы в нём раскрывается через правила, то, пока оно не изучено, ребёнок не может обнаружить соответствующую орфограмму, и рискует допустить ошибку.

Таким образом, можно сделать вывод: орфограмма - это написание, которое не устанавливается на слух. При таком подходе наполняется конкретным содержанием и понятие «орфографическая зоркость».

Формирование орфографической зоркости требует внушительных усилий со стороны педагога и больших временных затрат. Исследования ученых показывают, что результативность проделанной работы в обозначенном направлении дает довольно скромные результаты: орфографической зоркостью овладевают от 20 до 60 % учащихся начальной школы [Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. М., 2007. С. 307.]. Это свидетельствует о том, что, для овладения учащимися орфографической зоркости учителю нужно приложить максимум усилий, а как это сделать, с чего начать? Попробуем узнать об этом из научной литературы.

Основатель отечественной начальной школы К.Д. Ушинский подчеркивал, что орфографический навык должен основываться на знании грамматики и орфографических правил и опираться на работу мысли, на усвоение необходимых закономерностей. В обучении орфографии он придавал большое значение работе памяти «рассудочной и механической», овладению детьми приемами логического мышления, внесению в элементарные упражнения посильных трудностей и усложнений, дисциплинирующих внимание, наблюдательность, сообразительность [Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка // Пед. соч.: В 6 т. Т. 6. М., 1988. С. 11].

Теоретик, крупнейший методист 60х годов XIX в. В.Я. Стоюнин, полностью поддерживая высказывания К.Д. Ушинского о формировании орфографического навыка, рекомендовал изучать родной язык на основе привития интереса к нему. Для этого он призывал использовать письменные упражнения, которые наряду с орфографическими преследуют другие цели. Этим способом возбуждают внимание учащихся и активизируют их деятельность на уроке [Стоюнин В.Я. Руководство для преподавателей русского языка в младших классах среднеучебных заведений // Избр. произв. М., 1991. С. 285.].

Таким образом, оба ученых методиста считают, что овладение орфографической зоркостью учащимися начальных классов может происходить не только лишь в процессе разбора орфограмм, но и в совокупности с другими видами работы, а именно: овладение детьми приемами логического мышления, дисциплинирование внимания, наблюдательности, сообразительности.

Известный педагог второй половины XIX в., один из последователей К.Д. Ушинского, Ф.И. Бунаков, говоря о теснейшей взаимосвязи мышления и речи в процессе формирования орфографической зоркости, отмечал, что мысль неразрывно связана со словом, являющимся ее конкретным изложением. При этом подчеркивал, что ребенок может мыслить только вслух. Последнее невозможно без соответствующего владения словом. Отсюда наиболее полезными являются такие задания учителя, которые, затрагивая мысль учащихся, вместе с тем заставляют их упражняться в языке, приучая к самостоятельному и связному изложению [Бунаков Н.И. Родной язык как предмет изучения в начальной школе с трехгодичным курсом. М., 1953. С. 50, 51].

В своей работе П.С. Жедек дает такое определение: «Орфографическая зоркость - это выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением. А поскольку большую часть орфограмм составляют орфограммы слабых позиций, то с точки зрения фонематической концепции русского правописания орфографическую зоркость можно определить, как умение фонологически оценивать каждый звук слова, то есть различать, какой звук в сильной позиции, а какой в слабой и, значит, какой однозначно указывает на букву, а какой - может быть обозначен разными буквами при том же звучании. В умении обнаружить звук, находящийся в слабой позиции, прежде всего и состоит орфографическая зоркость» [Жедек П.С. Методика обучения орфографии// Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения /Под ред. М.С. Соловейчик. М.: 1993 и послед. С. 131].

Последние два определения орфографической зоркости подчеркивают то, что для развития орфографической зоркости учащихся нужно развивать фонематический слух детей, и если в первом определении об этом говорится глобально (о связном и осознанном изложении), то во втором - локально (о умении фонологически оценивать каждый звук слова).

В своей статье М.С. Соловейчик даёт однородное последнему определение: «..орфографическая зоркость - это умение замечать орфограммы, то есть те случаи при письме, где при едином произношении возможен выбор написания; применительно к буквенным орфограммам это умение предполагает прежде всего способность обнаруживать при письме звуки в слабой позиции (или буквы, находящиеся на их месте)» [М.С. Соловейчик Газета «Начальная школа» №18/2006г.].

Как свидетельствует приведенный выше материал, проблема формирования орфографической зоркости, находилась в центре внимания ученых и педагогов в период с середины XIX в. и до наших дней. При этом были сформулированы и постепенно приобрели признание (особенно во второй половине XX столетия) положения о необходимости обучения грамотности школьника при синхронном развитии его речи, логического мышления, способности к обобщению, абстрагированию; обучения школьника приемам умственной деятельности с целью включения его в процесс творческого поиска, выработки нового для него знания; развития личностных, в первую очередь интеллектуальных качеств обучаемого; стимулирования активного и осознанного участия школьников в учебном процессе.

Размещено на Allbest.ru