Особенности звукопроизношения у детей со стертой формой дизартрии

Размещено на http://www.allbest.ru/

КУРСОВАЯ РАБОТА

ОСОБЕННОСТИ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДЕТЕЙ СО СТЕРТОЙ ФОРМОЙ ДИЗАРТРИИ



Введение

Многие авторы отмечают, что количество детей со стертой формой дизартрии в последние годы значительно возросло. Поэтому проблема изучения особенностей звукопроизношения у детей со стертой формой дизартрии в настоящее время является очень актуальной. Исследованиями в данной области занимались такие известные авторы, как Е. Ф. Архипова, Е. Н. Винарская, Л. С. Волкова, О. В. Правдина, Л. В. Лопатина и др.

Стертая дизартрия - одно из наиболее часто встречающихся в детском возрасте расстройств речи, при котором ведущими в структуре речевого дефекта являются стойкие нарушения звукопроизношения, сходные с другими артикуляторными расстройствами и представляющие значительные трудности для дифференциальной диагностики и коррекции (И.Б. Карелина, Л.В. Лопатина, Г.Г. Гуцман, О.В. Правдина,Р.И. Мартынова, Л.В. Мелехова, И.И. Панченко, Э.Я. Сизова, Э.К. Макарова, Е.Ф. Соботович, О.А. Токарева).

В настоящее время одной из актуальных проблем логопедии является выявления минимальных дизартрических расстройств у старших дошкольников. Эти нарушения вызывают вторичные отклонения в развитии фонематической, лексической и грамматической стороны речи, снижают эффективность школьного обучения детей (Т.Б. Филичева, И.А. Чевелева, Г.В. Чиркина, Г.В. Гуровец, СИ. Маевская, Р.Е. Левина, Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова, Р.И. Мартынова, Л.В. Мелехова, Е.Ф. Соботович, Т.В.Туманова). В то же время недостаточно изучены легкие проявления дизартрии. Нет единого терминологического подхода к обозначению этого речевого расстройства. В настоящее время сосуществуют понятия стертая дизартрия, «мягкая» дизартрия, дизартрический компонент, минимальный дизартрический синдром, минимальные дизартрические расстройства. В работах Г.Г. Гуцмана, О.В. Правдиной, Л.В. Мелеховой, О.А. Токаревой, И.И. Панченко, Р.И. Мартыновой рассматриваются вопросы симптоматики дизартрических расстройств речи, при которых наблюдается «смытость», «стёртость» артикуляции. Авторы отмечают, что минимальные дизартрические расстройства по своим проявлениям очень сходны со сложной дислалией.

Проблема исследования определяется актуальностью и значимостью этих вопросов, недостаточной изученностью особенностей звукопроизношения в зависимости от фонетического контекста, с одной стороны, и необходимостью определения условий повышения эффективности коррекционно-логопедической работы по формированию звукопроизношения у детей с минимальными дизартрическими расстройствами, с другой стороны.

Объект исследования - особенности звукопроизношения у детей со стертой формой дизартрии.

Предметом исследования являются методы и приемы изучения звукопроизносительной стороны речи у детей со стертой дизартрией.

Цель исследования: теоретически изучить особенности звукопроизносительной стороны речи у детей со стертой дизартрией.

Задачи исследования:

1. Изучить специальную и педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Выявить механизмы нарушения произносительной стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией.

3. Подобрать методы и приемы логопедической работы по преодолению нарушений звукопроизношения у детей со стертой дизартрией.

Структура курсовой работы: курсовая работа состоит из введения,

2-х глав, заключения и списка литературы.



1. Теоретические основы изучения особенностей звукопроизношения у детей со стертой формой дизартрии

1.1 Закономерности усвоения звукопроизношения в онтогенезе

По мнению Ж. М. Флеровой [23], речь формируется у ребенка постепенно, вместе с его ростом и развитием, и проходит ряд качественно различных ступеней развития. Новорожденный может издавать непроизвольные звуки: крик, хныканье и другие, выражающие ощущение голода, боли или какого-либо дискомфорта. Они являются предшественниками речи, и по их интонационной выразительности мать может понять, что ребенок голоден, у него что-то болит и т.д. Хотя эти звуки еще не имеют ничего общего с речью, они очень важны, поскольку способствуют развитию тонких и разнообразных движений трех отделов речевого аппарата: дыхательного, голосового и артикуляционного.

Л. В. Нейман [15] выделил несколько этапов в развитии произносительной стороны речи у ребенка. Первыми звуками ребенка являются крики, которые представляют собой безусловно-рефлекторную реакцию на действие сильных раздражителей, обычно отрицательного характера. Эти крики ребенок начинает издавать тотчас после рождения на свет, и они служат основой для последующего развития звукопроизносительной речи. Уже в первых криках младенца можно различать подобие некоторых гласных и согласных звуков типа аа, уа, и т.п.

А. Н. Гвоздев [10] описывал крики новорожденных как выдыхания при более или менее раскрытой полости рта, вследствие чего получается звук гласного типа разной степени открытости.

Е. Ф. Архипова [1] подчеркивает, что в первые месяцы после рождения у ребенка интенсивно развиваются слуховой, зрительный, двигательно-кинестетический анализаторы. В настоящее время доказано, что процесс сенсорного развития, в том числе и восприятия речи, осуществляется с необходимым участием двигательных импульсов. Развитие движений у ребенка рассматривается как фактор стимуляции и подкрепления его лепета.

Ребенок рождается с готовыми к функционированию органами артикуляции. Однако проходит длительный подготовительный период, прежде чем он сможет произносить членораздельные звуки речи.

У детей период гуления (2 - 6 месяцев) совпадает с активизацией их общей моторики. У ребенка появляются ощупывающие движения, он оказывается в состоянии отводить большой палец, направлять руки к объекту, осуществлять его произвольный захват под контролем зрения. В это время у ребенка появляется «комплекс оживления». Входящие в его состав двигательные и голосовые реакции становятся активной формой общения ребенка со взрослым.

В этот период ребенок начинает осваивать совокупность гласных, которая начинается с освоения широкого гласного [а], а спустя некоторое время ребенок осваивает систему из трех гласных [а, и, у].

Период лепета (5 - 9 месяцев) характеризуется дальнейшим совершенствованием моторики ребенка: формируются функции сидения, ползанья, захвата предметов и манипулирования ими.

Как отмечает Л. В. Нейман [15], ранняя стадия лепета представляет собой, в отличие от крика, реакцию на раздражители положительного характера. Чаще всего ребенок лепечет после еды. В лепете можно различить довольно разнообразные звуковые комплексы: агу, убу, экхе и т. п. Эта ранняя стадия лепета не зависит от окружающей речевой среды. Дети разных народов в первые месяцы лепечут одинаково; лепечут и глухие от рождения дети.

Основой лепета служат врожденные двигательные координации, связанные с процессами сосания и глотания. Во время лепета у ребенка устанавливается связь между кинестетическими раздражениями от движений речевых органов и соответственными слуховыми раздражениями. Появляется тенденция к самоподражанию. Звуковой состав лепета постепенно обогащается. В лепете встречаются уже многочисленные согласные, преимущественно двугубные, типа т, д, н и заднеязычные типа к, г, х.

К самоподражанию вскоре присоединяется подражание речи окружающих. Ведущую роль в последующем развитии произносительных навыков у ребенка начинает играть слух, при помощи которого ребенок воспринимает речь окружающих и контролирует свое произношение.

Е. Ф. Архипова [1] указывает, что в 5-6 месяцев у ребенка появляются сочетания губных и гласных звуков [бааа, мааа], а также язычных звуков [тааа, лааа], которые затем сменятся цепями из стереотипных сегментов с шумовым началом [тя-тя-тя] и т.п., затем - цепи со стереотипным шумовым началом, но с уже меняющимся вокальным концом [те-тя-те] и т.п., и наконец, появляются (к 1 году) цепи из сегментов с меняющимся шумовым началом [ма-ля, да-ля, па-на-на] и т.п. Ребенок овладевает структурой открытого слога, который является основной структурной единицей русской речи.

Ж. М. Флерова [23] отмечает, что, начиная с 6 месяцев, ребенок уже довольно четко произносит отдельные слоги (ма-ма-ма, ба-ба-ба, дя-дя-дя, и др.) и постепенно начинает перенимать от взрослых не только все элементы речи, но и интонации, ритм, темп и тон. Он уже научился воспринимать определенные звуки и может связывать их с предметами или действиями (тик-так, дай-дай, на, бух), что помогает образованию временных связей, т.е. запоминанию слов и реакции на них.

По данным Л. И. Беляковой [6], после 8-ми месяцев звуки, не соответствующие фонетической системе языка, постепенно начинают угасать.

Часть лепетных звуков, которые не соответствуют фонемам слышимой ребенком речи, утрачиваются, появляются новые речевые звуки, сходные с фонемами речевого окружения.

В этот период развития ребенка начинает формироваться собственно речевая онтогенетическая память. Постепенно у ребенка благодаря слуховым обратным афферентациям формируется фонетическая система родного языка.

Как указывает Т. Б. Филичева [22], в возрасте 7-9 месяцев ребенок начинает повторять за взрослым все более и более разнообразные сочетания звуков. дизартрия звукопроизношение ребёнок

С 10-11 месяцев появляются реакции на сами слова (уже независимо от ситуации и интонации говорящего). В это время особо важное значение приобретают условия, в которых формируется речь ребенка (правильная речь окружающих, подражание взрослым и др.).

К концу первого года жизни появляются первые слова.

Произнося первые слова, ребенок воспроизводит их общий звуковой облик, обычно в ущерб роли в нем отдельных звуков. Все исследователи детской речи единодушны в том, что фонетический строй речи и словарь дети усваивают не параллельно, а последовательными скачками. Освоение и развитие фонетической системы языка идет вслед за появлением слов, как семантических единиц.

По мнению Е. Ф. Архиповой [1], первые слова в фонетическом отношении элементарно просты. Они состоят из одного или двух открытых слогов. В двусложных словах слоги преимущественно одинаковые ба-ба, ма-ма, би-би и т.п., что напоминает повторение слогов в лепете. Постепенно ребенок выделяет из слова ударный слог, который характеризуется динамическим напряжением и занимает в большинстве случаев начальную позицию.

Таким образом, доречевой период является подготовительным по отношению к собственно речевой деятельности. Ребенок практикуется в артикуляции отдельных звуков, слогов и слоговых комбинаций, происходит координация слуховых и речедвигательных образов, отрабатываются интонационные структуры родного языка, формируются предпосылки для развития фонематического слуха, без которого невозможно произнесение самого простого слова. Развитие фонематической стороны речи тесно связано с развитием двигательной сферы, с совершенствованием работы периферического речевого аппарата.

Постепенно увеличивается количество произносимых звуков. Овладение звуками речи происходит в определенной онтогенетической последовательности: губные появляются раньше, чем язычные, взрывные - раньше, чем щелевые. Это объясняется тем, что произнести звук в момент размыкания органов речи намного проще, чем в течение некоторого времени держать их приближенными друг к другу для образования щели аффрикаты, необходимой для прохода воздушных струй; затем осваиваются аффрикаты и сонорные.

Условно последовательность формирования артикуляционной базы в онтогенезе можно представить следующим образом:

- к первому году - появляются смычки органов артикуляции;

- к полутора годам - появляется возможность чередовать позиции (смычка - щель);

- после трех лет - появляется возможность подъема кончика языка вверх и напряжения спинки языка;

- к пяти годам - появляется возможность вибрации кончика языка.

По данным Л. В. Неймана [15], речь детей раннего возраста изобилует дефектами произношения. Характерными дефектами являются: 1) пропуски звуков и слогов («пять» вместо спать, «моко» вместо молоко); 2) замена одних звуков другими («ути» вместо уши, «тутла» вместо кукла); 3) перестановки звуков и слогов («талерка» вместо тарелка, «лябоко» вместо яблоко); 4) уподобление (ассимиляция) звуков («мамок» вместо замок).

Л. И. Белякова [5] также отмечает, что первые слова, употребляемые ребенком в речи, характеризуются целым рядом особенностей. Одним и тем же словом ребенок может выражать чувства, желания и обозначать предмет («мама» - обращение, указание, просьба, жалоба). Слова могут выражать законченное целостное сообщение, и в этом отношении равняться предложению. Первые слова обычно представляют собой сочетание открытых повторяющихся слогов (ма-ма, па-па, дя-дя и т.д.). Более сложные слова могут быть фонетически искажены при сохранении части слова: корня, начального или ударного слога.

Л. В. Нейман [15] указывает, что лучше других детьми воспроизводятся ударный и начальный слоги, так как их легче всего воспринимают на слух. Наряду с расширением словаря, усвоением грамматических норм и уточнением слухового восприятия происходит постепенное совершенствование произношения. Работа речевого аппарата становится все более тонкой и дифференцированной. К 5-7 годам перечисленные выше дефекты произношения в большинстве случаев исчезают, и дети произносят все звуки речи правильно.

Таким образом, развитие звукопроизношения у детей в норме в онтогенезе проходит ряд последовательных этапов. Появлению первых слов ребенка предшествуют крик, гуление и лепет. На начальном этапе своего развития речь ребенка несовершенна и изобилует дефектами произношения. Однако при нормальном развитии ребенка и полноценном речевом окружении эти дефекты постепенно исчезают, и звуковая сторона языка в целом оказывается полностью сформированной к 4-5 годам жизни.

1.2 Стёртая форма дизартрии как вид речевой патологии

В работах, посвящённых дизартрии, констатируется, что клинические особенности нарушений речи и степень их выраженности зависят от локализации и тяжести мозгового поражения. Степень выраженности дизартрии может быть различной: от лёгких форм (стёртых) до самых тяжёлых форм (анартрий).

Стертая дизартрия - речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга.

В. А. Киселева [11] отмечает, что термин «стертая форма дизартрии» впервые был употреблен А. О. Токаревой, по мнению которой дети, страдающие данной патологией, большинство звуков могут произносить правильно, но в спонтанной речи их слабо автоматизируют и дифференцируют.

М.Б. Эйдинова и Е.Н. Правдина-Винарская описывают встречавшиеся при углублённом обследовании случаи выявления лёгких остаточных расстройств иннервации, которые лежат в основе нарушений полноценных артикуляций, что приводит к неточности произношения. Авторы относят эти случаи к нарушениям дизартрического характера, указывая на своеобразие нарушений артикуляторных движений, на то, что слабость тех двигательных нервов. Которые участвуют в процессе моторной организации речи, отражаются не только на артикуляции отдельных звуков. Но и на переключении с одного звука на другой, на плавности последовательной смены артикуляционных движений.

Токарева О.А. отмечает, что в практике логопедической работы с детьми часто встречаются лёгкие (стёртые) формы дизартрии, которые в отличие от дислалий, имеют более грубые проявления нарушений звукопроизношения и требуют более длительного логопедического воздействия, направленного на их устранение. Даже при правильном произношении детьми большинства звуков, в спонтанной речи эти звуки не автоматизированы и недостаточно дифференцируются. Автор обращает внимание на своеобразие нарушений артикуляторных движений, когда при отсутствии ограничения в движениях языка и губ часто наблюдается неточность движений и недостаточность их силы». [21]

Аналогичные факты отмечает Мелехова Л.В., автор обращает внимание на то, что «неоднократное повторение движений вызывает быстрое утомление:

замедляется темп движений;

быстро наступает потеря точности движений;

затрудняется сохранение заданного положения языка;

Панченко И.И. [16] обнаружила случаи невыраженного нарушения иннервации мышц артикуляционного аппарата, выражавшиеся в очень лёгкой степени явления спастического пареза и вызывающие расстройства звукопроизношения. По мнению автора, нарушения следует относить к нарушениям дизартрического характера, имеющим лёгкую степень выраженности.

Соботович С.Ф. и Чернопольская А.Ф. [20] выявили некоторые особенности проявления стёртой формы дизартрии: «недостатки произношения у детей носили различный характер. Они могли проявляться только в произношении звуков, причём в одних случаях это не вызывало задержки фонематического развития, в других такая задержка имела место. Произношение детей той группы характеризовалось смазанностью, размытостью, нечёткостью артикуляции звуков, что особенно резко проявлялось в потоке речи...» В исследованиях авторами отмечается, что в некоторых случаях нарушение звукопроизношения имеет место избирательная неполноценность отдельных мышц языка и губ, обусловленная односторонними парезами подъязычного и лицевого нервов. Такие случаи классифицировались ими как стёртая форма дизартрии. Аналогичные сведения приводит Г. Гуцман: «Встречаются указания на речевые расстройства. Общей характеристикой которых является «смытость» стёртой артикуляции в различной степени... Движения языка поражены в каждом случае в большей или меньшей степени. Большей частью наблюдается лишь слабость и затруднения движений. Часто высовывание языка реализуется вполне нормально, но вверх вниз, движения к нёбу или в сторону невыполнимы. После многократных движений, при лёгком утомлении движения делаются неполными, медленными... Расстройства артикуляции определяются тем, какие мышечные группы наиболее поражены. В зависимости от того, преобладает ли расстройство губ, языка или мускулатуры нёба, мы отмечаем различные нарушения». Вопросы диагностики проявления стёртых дизартрии подробно освящены в работах Сизовой Э.Я. , автор делает вывод, такого рода «нарушения произношения обусловлены поражением центральной нервной системы и являются расстройствами дизартрического ряда; они носят стёртый характер, в связи с избирательной неполноценностью различных участков языка и артикуляторной мускулатуры».

Таким образом, стертая дизартрия - речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга.

Нарушения звукопроизношения при дизартрии проявляются в разной степени и зависят от характера и тяжести поражения нервной системы.

Чаще всего стёртая дизартрия диагностируется после пяти лет.

1.3 Причины и характеристика проявлений стертой формы дизартрии у детей

Для раннего выявления стёртой дизартрии и правильной организации комплексного воздействия необходимо знать симптомы и причины возникновения, характеризующие это нарушение.

Причинами возникновения стёртой дизартрии могут быть: отклонения во внутриутробном развитии (токсикозы, гипертония (повышенное давления) нефропатия во время беременности и другое; инфекционные заболевания (ОРВИ, грипп и прочее) перенесённые во время беременности; асфиксия новорожденных; стремительные или затяжные роды; длительный безводный период; механическое родовспоможение (щипцы, вакуум).

Как отмечает Л. И. Белякова [5], термин «стертая дизартрия» до настоящего времени является дискуссионным. Все чаще стертая дизартрия употребляется в литературе как минимальные проявления дизартрии. В последнее время специалисты отмечают, что у многих детей к пяти годам жизни звукопроизношение не соответствует звуковой норме родного языка. Несмотря на то, что звукопроизносительные нарушения выражены негрубо, словарь и грамматические структуры соответствуют низкой границе нормы, такие дети характеризуются определенными особенностями речевого анамнеза в раннем возрасте и трудностями обучения письму и чтению в школе. Первые слова у них появляются с некоторой задержкой, при этом хуже усваивается эмотивная лексика, в дошкольном возрасте отмечаются ошибки в грамматическом структурировании.

У детей со стертой дизартрией первый крик часто короткий, не звонкий. Гуление и лепет появляются у большинства детей своевременно. Однако репертуар звуков и их интонирование ограничены. Развитие речи несколько отстает от нормы. Слова появляются после полутора лет, фраза к трем годам.

Несмотря на то, что нет грубых отклонений от нормы в звуковом оформлении речи, тщательный логопедический анализ позволяет установить дизартрический характер этих нарушений и их связь с органическим поражением центральной нервной системы.

Л. В. Лопатина [12] также указывает, что в практике логопедической работы часто встречаются нарушения звукопроизношения, которые по своим внешним проявлениям напоминают дислалию, но характеризуются особой трудностью преодоления в процессе коррекционного воздействия.

По мнению Е. Ф. Архиповой [1], нарушения звукопроизносительной стороны речи у детей со стертой формой дизартрии выражаются в искажении, смешении, замене, в пропусках звуков, что сближает ее с дислалией. Но при стертой дизартрии нарушения звукопроизношения и просодических компонентов речи обусловлены органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата (дыхательного, голосового и артикуляционного отделов периферического речевого аппарата). При дислалии нет нарушений иннервации мышц речевого аппарата.

Большинство авторов, изучающих проблему звукопроизношения при стертой дизартрии, указывают, что для всех детей характерны полиморфные нарушения звукопроизношения. Распространенность нарушения произношения различных групп звуков у детей характеризуется определенными особенностями, которые обусловлены сложным взаимодействием речеслухового и речедвигательного анализаторов и акустической близостью звуков.

В исследованиях Л. В. Лопатиной [12], посвященных изучению звукопроизношения детей со стертой формой дизартрии, приводятся статистические данные. Полиморфные нарушения представлены следующим образом:

- нарушение двух фонетических групп звуков - 16,7%;

- нарушение трех фонетических групп звуков - 43%;

- нарушение четырех и свыше фонетических групп звуков - 40%.

Наиболее сохранными являются заднеязычные и звук [j].

Самыми распространенными у дошкольников со стертой дизартрией являются нарушения произношения свистящих звуков. За ними следуют нарушения произношения шипящих звуков. Менее распространенными оказываются нарушения произношения сонор [р] и [л].

По мнению Е. Ф. Архиповой [1], нарушения в произношении звуков проявляются следующим образом:

- нарушения звукопроизношения, характеризующиеся одинаковым видом искажений различных групп звуков (23,3%) (межзубное и боковое произношение различных групп звуков);

- нарушения звукопроизношения, характеризующиеся различным видом искажений звуков (33,3%) (межзубный сигматизм и боковой ротацизм);

- искажение и отсутствие различных групп звуков (33,7%) (межзубный сигматизм и отсутствие звуков [р], [л]);

- искажение и замена различных групп звуков (6,7%) (межзубный сигматизм и замена звука [ч] на звук [т']).

О.Ю.Федосовой [2] были выявлены следующие особенности звукопроизношения у детей со стертой дизартрией. Нарушения звукопроизношения проявляются в зависимости от фонетических условий и носят в ряде случаев непостоянный характер. В зависимости от фонетических условий звук может произноситься по-разному: в одних случаях звук произносится верно, в других искажается или даже заменяется. Характер произношения зависит от места звука в слове, от длины слова и от слоговой структуры слова, от расширения контекста.

Наиболее благоприятной для верного произношения звуков является сильная (ударная) позиция звука, нахождение его в начале слова, в коротких словах и в словах простой слоговой структуры. И, напротив, качество звука ухудшается в слабой позиции, при удлинении слова, при усложнении слоговой структуры и расширении контекста.

Сложными для детей являются слова со стечением согласных. Чаще в этих случаях выпадает один согласный звук. Вследствие трудностей, возникающих при переключении с одного артикуляционного уклада к другому, встречаются случаи нарушения слоговой структуры слова.

А. М. Пискунов отмечает, что наиболее трудными в произношении для детей со стертой дизартрией оказываются твердые свистящие: [с] - 98%, [з] - 96%. Для свистящих характерно межзубное произношение, реже встречается губно-губное и призубное произношение. Аналогичные нарушения встречаются в группе шипящих: [ш], [ж] - 95%. Иногда шипящие заменяются искаженными свистящими. Среди аффрикат чаще страдает произношение [ц] и составляет 95% от нарушений всей группы аффрикат. Нарушение произношения [ч] - 80%, отмечается реже. Звук [ц] - обычно заменяется на [с'] или искаженное [с], а звук [ч] заменяется на [т'] или искажается, звук [щ] - заменяется на искаженное [ч] или [ш], реже на звук [с']. сонорные нарушаются следующим образом: среди нарушений произношения звука [л] преобладают нарушения, выражающиеся в искажении звука [л] - 85%: имеет место губно-губной и межзубный ламбдацизм. Звук [л'] заменяется на [j]. Часто звук л отсутствует. Среди расстройств произношения звуков [р], [р'] - 80% по самым распространенным искажениям является велярное произношение. Иногда [р'] заменяется звуком [j]. Заднеязычные [к] и [г] заменяются на [т] и [д] или отсутствуют. Основным вариантом дефектного произношения твердых переднеязычных [т] и [д] является межзубное произношение, которое сочетается с межзубным произношением свистящих и шипящих. Частый дефект мягких переднеязычных [т'], [д'] - боковое произношение, которое сочетается с боковым сигматизмом. Встречается смягченное произношение всех согласных, возникающее вследствие спастичного напряжения средней части спинки языка.

Недостаточно тонкая дифференцировка артикуляционных движений нижней челюсти, языка, губ ведет к нечеткому звучанию гласных. Так, например, звук [у] приближается к [о], звук [и] к [э]. Могут быть замены на гласные, близкие по артикуляции [а = о], [о = у], [э = и]. Гласные иногда «смягчаются», произносятся редуцировано (кратко), усреднено.

Л. И. Белякова [5] считает, что стертая дизартрия, несмотря на кажущуюся парциальность нарушения звукопроизносительной стороны речи, является сложным видом дизонтогенеза речевой деятельности.

Таким образом, стертая форма дизартрии является сложным и одним из наиболее распространенных нарушений произносительной стороны речи у детей. Многие авторы, изучающие проблему звукопроизношения при стертой дизартрии, указывают, что для всех детей характерны полиморфные нарушения звукопроизношения. У детей с этой формой дизартрии наблюдаются многочисленные и разнообразные нарушения произносительной стороны речи, выражающиеся в искажении, смешении, замене и пропусках различных звуков. Нарушения произношения являются ведущими в структуре дефекта при МДР, возникают вследствие недостаточности иннервации мышц речевого аппарата, трудно поддаются коррекции и требуют специальной коррекционно-логопедической помощи.

Выводы по 1 главе

Таким образом, в норме развитие звукопроизношения у детей проходит ряд последовательных этапов. Появлению первых слов ребенка предшествуют крик, гуление и лепет. На начальном этапе своего развития речь ребенка несовершенна и изобилует дефектами произношения. Однако, при нормальном его развитии и полноценном речевом окружении эти дефекты постепенно исчезают и звуковая сторона языка в целом оказывается полностью сформированной к 4-5 годам жизни.

Стертая дизартрия - сложное речевое расстройство, характеризующееся вариативностью нарушений компонентов речевой деятельности: артикуляции, дикции, голоса, дыхания, мимики, мелодико-интонационной стороны речи.

Стертая форма дизартрии является сложным и одним из наиболее распространенных нарушений произносительной стороны речи у детей. Нарушения звукопроизношения являются ведущими в структуре дефекта при стертой дизартрии, возникают вследствие недостаточности иннервации мышц речевого аппарата, трудно поддаются коррекции и требуют специальной коррекционно-логопедической помощи.

Патогенез дизартрии определяется органическими поражениями центральной и периферической нервной системы под влиянием различных неблагоприятных внешних (экзогенных) факторов, воздействующих во внутриутробном периоде развития, в момент родов и после рождения.

Нарушения звукопроизношения носят полиморфный характер и выражаются в антропофонических (искажение, пропуски) и фонологических (замена, смешение) дефектах.

Звукопроизношение может зависеть от фонетического контекста, т.е. от позиции звука в слове, от сложности слоговой структуры слова.

Минимальное дизартрическое расстройство трудно диагностируется в раннем дошкольном возрасте, чаще всего диагностируется после пяти лет.

2. Теоретическое изучение опытно-экспериментального исследования звукопроизношения у детей со стертой формой дизартрии

2.1 Обзор методик диагностики звукопроизношения у детей со стертой формой дизартрии

Разработкой методик обследования звукопроизношения при стертой форме дизартрии занимались многие исследователи, такие как Е. Ф. Архипова, В. А. Киселева, М. А. Поваляева, Л. С. Волкова, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и другие.

По мнению В. А. Киселевой [11], обследование звукопроизношения проводится по традиционным методикам на материале стихов, самостоятельной речи ребенка и (или) с использованием наглядного материала. Оцениваются количество нарушенных звуков (групп звуков), наличие замен, искажений или отсутствие звука при изолированном произношении в спонтанной речи.

Оценка: 4 балла - правильное произношение всех звуков.

3 балла - варианты: нарушены или отсутствует 1 звук (1 группа звуков) по типу искажений изолированно и (или) в самостоятельной речи; нарушены или отсутствуют 2 звука (2 группы неоппозиционных звуков) по типу искажений изолированно и (или) в спонтанной речи.

2 балла - варианты: нарушены 2 звука (2 группы звуков) по типу замен; нарушены 3 - 4 звука (3 - 4 группы звуков) по типу искажений и замен.

1 балл - нарушены более 4 групп звуков по типу искажений и замен.

Балльные оценки определяются на основе шкалы: 4 балла - высокий уровень, 3 балла - средний, 2 балла - ниже среднего, 1 балл - низкий уровень.

Л. С. Волкова [8] отмечает, что диагностика стертых или минимальных проявлений дизартрии представляет особую сложность. Нарушения звукопроизношения оцениваются в зависимости от характера коммуникационного материала, скорости произношения и ситуации общения. Они сопоставляются с особенностями фонематического восприятия и звукового анализа.

Важно отметить, определяет ли ребенок нарушения звукопроизношения в чужой и в собственной речи, как он дифференцирует на слух нормально и дефективно произносимые им звуки (в словах, слогах и изолированно).

Е. Ф. Архипова [1] указывает, что при изучении состояния звукопроизношения определяется количество нарушенных звуков, какие фонетические группы нарушены, характер нарушения произношения звуков (искажение, отсутствие, замена, смешение) в различных фонетических условиях:

- при изолированном произношении;

- в слогах - прямых, обратных, со стечением согласных;

- в словах (исследуемый звук находится в разных позициях по отношению к началу, концу и середине слова);

- во фразах;

- в спонтанной речи.

При подборе лексического материала соблюдаются следующие требования:

- насыщенность лексического материала заданным звуком;

- разнообразие лексического материала;

- включение слов с оппозиционными звуками;

- включение слов сложной слоговой структуры и звуконаполняемости.

При обследовании звукопроизношения применяются методические приемы отраженного и самостоятельного воспроизведения лексического материала. Детям предлагаются сюжетные и предметные картинки, слоги, слова, предложения, чистоговорки, включающие исследуемые звуки.

Как указывают Т. Б. Филичева и Н. А. Чевелева[22], при обследовании ребенка отмечаются особенности его артикуляции, четкость движений, входящих в артикуляционную установку звуков, плавность перехода от одного звука к другому в стечении согласных, появление призвуков.

Помимо дефектов произношения, важно обратить внимание на уровень владения слоговой структурой слова.

М. А. Поваляева [18]считает, что важно проверить, как дети произносят звуки не только в отдельных словах, но и во фразовой речи. С этой целью применяются наборы предметных и сюжетных картинок, в названии которых проверяемые звуки находятся в разных позициях. Для проверки умений дифференцировать звуки ребенку предлагаются картинки, в названии которых встречаются оба дифференцируемых звука (з - с, ж - ш, б - п, г - к, л - р), и картинки, названия которых отличаются одним звуком (мишка - миска, лак - рак). При обследовании произношения следует отмечать не только отсутствие или замену звуков, но и отчетливость, ясность произношения, их дифференциацию, особенности темпа речи, речевого дыхания.

Результаты обследования речи заносятся в таблицу, где знаком (+) отмечается правильное произношение, умение дифференцировать звуки, регулировать темп речи и дыхание; знаком (-) - пропуск звуков, отсутствие их дифференциации, нарушения в регулировании темпа речи. При замене звуков в соответствующей клетке указывается звук-заместитель.

М. А. Поваляева [18] предлагает оценивать речь детей по трехбалльной системе. Высший балл - 3, соответствует высокому; 2 - среднему; 1 - низкому уровню развития звуковой стороны речи детей.

Е. Ф. Архипова [1] отмечает, что одним из основных требований к лексическому материалу является понимание значения слов, предлагаемых ребенку для воспроизведения при обследовании звукопроизношения.

Таким образом, в настоящее время многими авторами разработаны специальные методики для обследования звукопроизносительной стороны речи детей со стертой формой дизартрии, при помощи которых исследуется характер произношения звуков (искажение, отсутствие, замена, смешение) в различных фонетических условиях, количество нарушенных звуков, а также отмечается, какие фонетические группы нарушены. В процессе диагностики применяются различные приемы отраженного и самостоятельного воспроизведения лексического материала при помощи картинок, слогов, слов, предложений и чистоговорок, включающих исследуемые звуки. Главным требованием к предлагаемому лексическому материалу, является понятность его для ребенка.

2.2 Этапы и направления логопедической работы с детьми со стертой дизартрией

Вопросами коррекции дизартрии занимались многие специалисты: О.В. Правдина, Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова, Е.Ф. Архипова, И.И. Панченко, О.А. Токарева, Л.В. Мелехова, О.Ю. Федосова и др.

Основоположники учения о дизартрии, определяя пути клинико-педагогической реабилитации, рекомендовали комплексный подход в коррекционных мероприятиях, который включает в себя три блока:

Первый блок -- медицинский, который определяет врач-невролог. Кроме медикаментозных средств, назначаются ЛФК, массаж, рефлексотерапия, физиотерапия и др.

Второй блок -- психолого-педагогический. Основным направлением этого воздействия будет развитие сенсорных функций. Развивая слуховое восприятие, формируя слуховой гнозис, тем самым подготавливаем базу для формирования фонематического слуха. Развивая зрительное восприятие, дифференцировки и зрительный гнозис, тем самым предупреждаем графические ошибки на письме. Реализуя это направление, развивают и стереогноз. Кроме развития сенсорных функций, психолого-педагогический блок включает упражнения по развитию и коррекции пространственных представлений, конструктивного праксиса, графических навыков, памяти, мышления.

Третий блок -- логопедическая работа, которая проводится преимущественно в индивидуальном плане. Учитывая структуру дефекта при дизартрии, логопедическую работу рекомендуется планировать по следующим этапам:

Первый этап логопедической работы, носящий название «подготовительный», содержит следующие направления:

-- нормализация мышечного тонуса мимической и артикуляционной мускулатуры. С этой целью логопед проводит дифференцированный логопедический массаж.

- нормализация моторики артикуляционного аппарата. С этой целью логопед проводит дифференцированные приемы артикуляционной гимнастики.

- нормализация голоса. С этой целью проводятся голосовые упражнения, которые направлены на вызывание более сильного голоса и на модуляции голоса по высоте и силе.

- нормализация речевого дыхания. С этой целью логопед проводит кратковременные упражнения по выработке более длительного, плавного, экономного выдоха. Затем закрепляют новые навыки в ортофонических упражнениях, объединяющих артикуляционные, голосовые и дыхательные упражнения воедино.

- нормализация просодики. Это направление на первом этапе является менее всего разработанным. В специальной литературе встречаются описания просодической стороны речи у детей с дизартрией: это такие нарушения, как тихий и немодулированный голос, нарушения темпа речи и тембра голоса, бедные интонации, плохая разборчивость речи, отсутствие пауз и логических ударений и другие симптомы просодики.

- нормализация мелкой моторики рук. С этой целью проводится логопедом пальцевая гимнастика, направленная на выработку тонких дифференцированных движений в пальцах обеих рук.

Все упражнения первого этапа постепенно усложняются.

Вторым этапом логопедической работы при дизартрии является выработка новых произносительных умений и навыков.

Направления второго этапа логопедической работы проводятся на фоне продолжающихся упражнений, перечисленных в первом этапе, но более сложных:

- выработка основных артикуляционных укладов (дорсального, какуминального, альвеолярного, нёбного). Каждая из этих позиций определяет соответственно артикуляцию свистящих, шипящих, сонорных и нёбных звуков.

- определение последовательности работы по коррекции звукопроизношения;

- уточнение или развитие фонематического слуха;

- непосредственно вызывание конкретного звука. Это значит, что логопед использует классические приемы постановки звуков (по подражанию, механическим, смешанным способами);

- закрепление вызванного звука, т. е. его автоматизация;

- дифференциация поставленного звука в произношении с оппозиционными фонемами.

Третий этап логопедической работы посвящается выработке коммуникативных умений и навыков:

- формирование у ребенка навыков самоконтроля;

- введение звука в речь в учебной ситуации (заучивание стихов, составление предложений, рассказы, пересказы и т. п.);

-включение в лексический материал просодических средств: различной интонации, модуляций голоса по высоте и силе, изменения темпа речи и тембра голоса, определения логического ударения, соблюдения пауз и др.

Четвертый этап логопедической работы -- предупреждение или преодоление вторичных нарушений при дизартрии. Имея в виду профилактику вторичных нарушений, следует обеспечить раннюю диагностику дизартрии, определение группы риска по дизартрии, а также организовать раннюю коррекционную работу.

Пятый этап логопедической работы -- подготовка ребенка с дизартрией к обучению в школе. Основными направлениями логопедической работы являются:

- формирование графомоторных навыков

-психологической готовности к обучению

- профилактика дисграфических ошибок.

Логопедическое воздействие опирается на специальные принципы:

1. Принцип системности. Речь представляет собой сложную функциональную систему, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. Поэтому процесс коррекции предполагает воздействие на все компоненты речевой функциональной системы.

2. Этиопатогенетический принцип предполагает учет механизмов нарушения, выделение ведущих расстройств, соотношение речевой и неречевой симптоматики в структуре дефекта. Нарушения звукопроизношения при стертой дизартрии возникают при поражении различных структур мозга, необходимых для управления двигательным механизмом речи. Затруднения в произношении нарушают артикуляционную опору восприятия речи. Нечеткость в восприятии звуков может быть причиной отставания в овладении звуковым составом слова, что, в свою очередь, вызывает трудности в усвоении письма.

3. Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития предполагает учет той последовательности формирования психических функций, которая имеет место в онтогенезе. Так, последовательность в работе над звуками определяется последовательностью их появления в онтогенезе.

4. Принцип развития (учет «зоны ближайшего развития») предполагает постепенное усложнение заданий и лексического материала в процессе логопедической работы. Новые задания первоначально даются на простом лексическом материале. После того, как умственное действие будет усвоено, можно переходить к его выполнению на более сложном речевом материале.

5. Принцип поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин). Становление умственных действий -- длительный процесс, который начинается с развернутых внешних операций с использованием вспомогательных материализованных средств опоры, а затем постепенно сокращается, автоматизируется, переводится в умственный план.

6.Принцип учета ведущей деятельности возраста. Игровая деятельность является важным процессом познания (Д.Б. Эльконин). В игре ребенок сосредотачивается не на обучающей ее стороне, а на развлекательной. Поэтому освоение и закрепление приобретенных навыков и умений проходит для ребенка незаметно, естественным путем. Данный принцип должен учитываться при организации логопедических занятий с детьми.

7. Принцип дифференцированного подхода предполагает учет этиологии, механизмов, симптоматики нарушений, возрастных и индивидуальных особенностей каждого ребенка и находит свое отражение в организации индивидуальных, подгрупповых и фронтальных занятий.

Таким образом, система логопедического воздействия при дизартрии имеет комплексный характер. Спецификой работы является сочетание с дифференцированным артикуляционным массажем и гимнастикой, логопедической ритмикой, а в ряде случаев и с общей лечебной физкультурой, физиотерапией и медикаментозными лечением.

Дифференцированный подход в процессе логопедического воздействия при стёртой форме дизартрии должен осуществляться с учетом комплекса факторов: симптоматики расстройств фонетической стороны речи, характера конкретных видов дефектов звукопроизношения, уровня несформированности речевых и неречевых функций, зоны ближайшего развития, наличия или отсутствия нарушений фонематической речи, механизмов и структуры речевого дефекта, а также индивидуальных особенностей ребенка.

Выводы по II главе

Для своевременного и правильного проведения коррекционно-логопедической работы необходима тщательная диагностика произносительной стороны речи ребенка. Диагностика стертых или минимальных проявлений дизартрии представляет особую сложность.

Основные методики, используемые для обследования звукопроизношения, были разработаны такими известными авторами, как

Е. Ф. Архипова, Л. В. Лопатина, Л. С. Волкова, Л. И. Белякова и др.

При изучении состояния звукопроизношения определяется количество нарушенных звуков, какие фонетические группы нарушены, характер нарушения произношения звуков (искажение, отсутствие, замена, смешение) в различных фонетических условиях. Следует отмечать не только отсутствие или замену звуков, но и отчетливость, ясность произношения, их дифференциацию, особенности темпа речи, речевого дыхания. Все речевые нарушения логопед фиксирует в индивидуальной речевой карте обследуемого ребенка.

В процессе диагностики применяются различные приемы отраженного и самостоятельного воспроизведения лексического материала при помощи картинок, слогов, слов, предложений и чистоговорок, включающих исследуемые звуки.

В процессе коррекции нарушений фонетической стороны речи у дошкольников со стертой формой дизартрии наиболее эффективным является комплексное дифференцированное логопедическое воздействие, которое направлено на формирование психофизиологических механизмов, обеспечивающих процесс моторной реализации речевой деятельности. Система комплексной логопедической работы должна включать следующие направления: формирование восприятия устной речи; развитие ручной моторики и моторики артикуляторного аппарата; воспитание правильной артикуляции звуков и их автоматизация в различных условиях произношения; формирование интонационной выразительности речи.



Заключение

Проблема изучения особенностей звукопроизносительной стороны речи у детей со стертой формой дизартрии в настоящее время является очень актуальной в силу большой распространенности данного нарушения у детей. Изучением данной проблемы занимались многие отечественные исследователи: Е. Ф. Архипова, Л. И. Белякова, Е. Н. Винарская, В. А. Киселева, О. В. Правдина, Н. Н. Волоскова и др.

Анализ литературных данных позволили установить, что ребенок со стёртой формой дизартрии проходит все этапы овладения произносительной стороны речи, что и ребенок с нормальным речевым развитием, но с задержкой во времени и качественным своеобразием.

Стертая дизартрия - это сложное речевое расстройство, характеризующееся вариативностью нарушений компонентов речевой деятельности: артикуляции, дикции, голоса, дыхания, мимики, мелодико-интонационной стороны речи. Эта форма дизартрии по мнению многих исследователей является одним из самых распространенных и трудно поддающихся коррекции нарушений произносительной стороны речи детей.

Многие авторы, изучающие проблему звукопроизношения при стертой дизартрии, указывают, что для всех детей характерны полиморфные нарушения звукопроизношения. У детей с этой патологией наблюдаются многочисленные и разнообразные нарушения произносительной стороны речи, выражающиеся в искажении, смешении, замене и пропусках различных звуков. Таким образом, нарушения звукопроизношения являются ведущими в структуре дефекта при стертой дизартрии.

Для своевременного и правильного проведения коррекционно-логопедической работы необходима тщательная диагностика произносительной стороны речи ребенка.

В процессе коррекции нарушений фонетической стороны речи у дошкольников со стертой формой дизартрии наиболее эффективным является комплексное дифференцированное логопедическое воздействие, которое направлено на формирование психофизиологических механизмов, обеспечивающих процесс моторной реализации речевой деятельности.

Система комплексной логопедической работы должна включать следующие направления: формирование восприятия устной речи; развитие ручной моторики и моторики артикуляторного аппарата; воспитание правильной артикуляции звуков и их автоматизация в различных условиях произношения; формирование интонационной выразительности речи.



Список литературы

1. Архипова Е. Ф. Стертая дизартрия у детей: учеб. пособие для студентов вузов. - М.: АСТ: Астрель: ХРАНИТЕЛЬ, 2007.

2. Архипова Е. Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии у детей / Е. Ф. Архипова. - М.: Астрель, 2008.

3. Бадалян Л. О. Невропатология: Учебник для студ. дефектол. фак. высш. пед. учеб. заведений. - 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2003.

4. Беккер К. П., Совак М. Логопедия. - М., 1981.

5. Белякова Л. И., Волоскова Н. Н. Логопедия. Дизартрия. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2009.

6. Белякова Л. И., Дьякова Е. А. Логопедия. Заикание. Учебное пособие для студентов дефектологических факультетов высших педагогических учебных заведений. - М.: Изд-во ЭКСМОПресс, 2001.

7. Винарская Е. Н. Дизартрия. - М.: АСТ: Астрель, 2009.

8. Волкова Л. С., Лалаева Р. И., Мастюкова Е. М. и др. Логопедия: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дефектология»/ Под ред. Л. С. Волковой. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2009.

9. Волкова Л. С., Селиверстов В. И. и др. Хрестоматия по логопедии. Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений./ Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997.

10. Гвоздев А.Н. Вопросы детской речи. Издательство : Детство-Пресс, 2007.

11. Киселева В. А. Диагностика и коррекция стертой формы дизартрии. Пособие для логопедов. - М.: Школьная пресса, 2007.

12. Лопатина Л.В. Дифференциальная диагностика стёртой дизартрии и функциональных расстройств звукопроизношения. СПб., 2000г.

13. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников коррекция стертой дизартрии: учебное пособие. СПб., 2000г.

14. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. - 4-е изд., доп. - М.: АРКТИ, 2005.

15. Нейман Л. В., Богомильский М. Р. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В. И. Селиверстова. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.

16. Панченко И.И., Щербакова Л.А. Основные формы дизартрических нарушений речи и дифференцированные пути коррекционного воздействия// Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. факультетов пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003 - Кн. 1: Нарушения голоса и звукопроизносительной стороны речи: В 2 ч. - Ч. 2. Ринолалия. Дизартрия. 

17. Парамонова Л. Г. Логопедия для всех. СПб.: Питер, 2004.

18. Поваляева М. А. Справочник логопеда. - Ростов н/Д : Феникс, 2007.

19. Правдина О. В. Логопедия. - М.: Просвещение, 1973.

20. Соботович Е.Ф., Чернопольская А.Ф. Проявления стертых дизартрий и методы их диагностики // Дефектология. 1974. № 4.

21. Токарева О.А. Дизартрии. /Расстройства речи у детей и подростков. М., 1969.

22. Филичева Т. Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В. Основы логопедии. М., 1989.

23. Флерова Ж. М. Логопедия. - Изд. 4-е. Ростов н/Д : Феникс, 2008.

24. Хватцев М. Е. Логопедия. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2009.

25. Шаховская С. Н., Кочергина В. С. Развитие речи детей в процессе онтогенеза // Расстройства речи у детей и подростков. -- М„ 1969. 

26. Шаховская С. Н., Волосовец Т. В., Парамонова Л. Г. Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. факультетов пед. вузов/Под ред. Л. С. Волковой: В 5 кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. I: Нарушения голоса и звукопроизносительной стороны речи: В 2 ч. - Ч. 2. Ринолалия. Дизартрия. Размещено на Allbest.ru

...