Навчення, його види та цілі

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Процес навчання як взаємопов'язана діяльність учителя та учнів

Навчання -- це спільна діяльність учителя й учнів. Діяльність учнів називають учінням, а діяльність учителя -- викладанням, хоч є термін, який точніше відображає суть діяльності вчителя -- це научування. Навчання -- це не проста сума двох діяльностей, учіння і викладання, це їхня органічна єдність. Викладання (научування) як діяльність учителя є сукупністю багатьох специфічних діяльностей. У структурі викладання можна виділити такі діяльності: проектувальну, організа­ційну, інформаційну, корекційну, аналітичну. Проектувальна діяльність є розумовою побудовою навчального процесу, його проектуванням, моделюванням, плануванням. Звичайно, ця діяльність здійснюється на основі знання психологічних і дидактичних закономірностей та законів, дидактичних принципів, а також на базі індивідуального вчительського педагогічного досвіду. Організаційна діяльність як органічна, невідємна складова викладання має чи не найбільшу частку. Завдання безпосередньої організації роботи кожного учня, зокрема із засвоєння навчального матеріалу -- це завдання налагодження комунікації всіх ліній взаємодії учитель -- учень, учитель -- клас, учитель -- група, учень -- учень, учень -- група, учень -- клас, клас - група, група -- група. Без учителя цієї функції виконати не може ніхто. В умовах роботи у класі виникає необхідність ще й здійснити кооперування зусиль усіх учнів для розвязання того чи іншого завдання. Скориставшись аналогією, зазначимо, що вчитель є диригентом своєрідного оркестру, яким є учнівський клас. Як відомо, закон активності в навчанні вимагає побудувати його так, щоб кожен учень був включений у діяльність із здобування знань і з їхнього застосування, щоб кожен учень працював відповідно до своїх можливостей і виходив за зону актуальних дій. Головна характеристика діяльності вчителя -- його керівна роль у процесі навчання. Ця роль зумовлена необхідністю формувати в учнів науковий світогляд, наукові погляди і переконання. Це -- в інтересах суспільства, держави, також і в інтересах кожного учня. Ця роль учителя зумовлена соціальною функцією навчання в школі. Як представник старшого покоління, він забезпечує зв язок між старшим і молодшим поколіннями, наступність і непе­рервність прогресу в суспільстві. Педагогічні процеси -- це спрямовані процеси розвитку особистості, і забезпечити планомірний організова­ний і спрямований розвиток особистості зможе людина, яка добре знає закономірності цього процесу. Психологічне обґрунтування керівної ролі вчителя полягає в тому що, по-перше, формування особистості здійснюється у діяльності. Процес навчання відбувається підчас спільної діяльності тих, хто вчить­ся, і тих, хто вчить. По-друге, діти мають велику потребу в ідеалі, у допомозі, в орієнтації оцінки успішності та в поведінці. Вчитель створює необхідні умови: організовує дії учня, спрямовує їх, повідомляє нову інформацію, демонструє прийоми та способи дій, контролює, оцінює, надає необхідні засоби. Але формування знань, умінь та навичок, понять і мислительних операцій можливе тільки внаслідок власної активності учня. Відомо, що процес навчання має двосторонній характер, тобто неможливий без діяльності вчителя й учнів, без їх дидактичної єдності (цілісність цього процесу забезпечується постановкою і досягненням спільних цілей викладання й учіння)

Ушинський про народність у вихованні

Термін "народність" Ушинський пояснює як своєрідність кожного народу, яка зумовлена його історичним розвитком, географічними, економічними, політичними та іншими умовами його життя. Народність - це національна самобутність народу і коріниться вона, на думку видатного педагога, перш за все, у характері народу. Ушинський виступив проти намагань російського уряду провести шкільні реформи шляхом запозичення якоїсь іноземної системи виховання. Він вважав, що громадське виховання є продуктом довготривалого історичного розвитку нації, його неможливо придумати у кабінеті або запозичити в інших народів. Мета виховання, на його думку, визначається особливою ідеєю про людину, властивою для кожного народу: "Кожний народ має свій особливий ідеал людини і вимагає від свого виховання відтворення цього ідеалу в окремих особистостях." "Виховання бере людину всією зі всіма її народними й частковими особливостями, - її тіло, душу, розум, - і, перш за все, звертається до характеру, а характер і є саме той ґрунт, у якому коріниться народність..." Ушинський доводить, що не тільки на практиці, але і в теорії не існує загальної виховної системи для всіх народів. У кожного народу своя особлива система виховання, і як не можна жити за зразком іншого народу, так само не можна виховуватись за чужою запозиченою педагогічною системою. У методологічному плані принцип народності виховання виступає як корінна закономірність розвитку системи освіти і виховання у будь-якій країні. Ця система повинна будуватись у повній відповідності з особливостями і потребами своєї країни. За умови дотримання даного принципу виховання здійснюється в дусі народних звичаїв, традицій, рис національного характеру і психології свого народу.

Складовою частиною ідеї народності в Ушинського стояло питання про жіночу освіту, без чого він не уявляв суспільної системи виховання.

Ушинський намагається творчо використати традиції народної педагогіки у своїй педагогічній системі. Це особливо добре проглядається у його підручниках "Дитячий світ" і "Рідне слово", де він ознайомлює дітей з народним життям, широко використовує народний фольклор: приказки, загадки, прислів'я, казки, вірші. Видатний педагог не заперечував використання педагогічного досвіду інших народів, але вимагав, щоб його засвоєння було критичним. Вказуючи на недопустимість механічного перенесення виховних систем з однієї країни в іншу, він говорив про доцільність використання кращих елементів виховного досвіду народів, але повністю побудувати виховання у своїй країні на цих елементах також неможливо.

Найважливішою ознакою і найкращим виразником народності Ушинський називає рідну мову. У статті "Рідне слово" розкрив роль мови у житті народу. У ній сконцентровано весь історичний досвід народу, його культура: "Поки жива мова народна в устах народу, до того часу живий і народ".

Оскільки виховання повинно бути народним, то, як вказує Ушинський, рідна мова повинна займати центральне місце у вихованні людини. Він критикував політику російського царизму в українських школах і наголошував, що навчання у них повинно відбуватися рідною мовою.

Рівні засвоєння знань. Їх х-ка

Педагогічна і психологічна науки виділяють такі чотири рівні знань: розпізнавальний, репродуктивний, продуктивний та творчий. Перший і найнижчий рівень знань (розпізнавання) характеризується тим, що репродуктивна діяльність із засвоєною інформацією виконується з опорою на підказку. Тобто це така репродуктивна діяльність, коли зовнішня підказка виконує роль опори для її виконання. Коли учень відтворює матеріал самостійно, без опори на будь-яку підказку, а також застосовує його в типовій, звичайній, тобто подібній до навчальної ситуації, то це означає, що даний матеріал учень засвоїв на репродуктивному рівні. Зауважимо, що типовою ситуацією називають таку, яка безпосередньо випливає зі змісту матеріалу, що вивчається. Репродуктивний рівень засвоєння характерний тим, що учень самостійно відтворює матеріал та вміє прикладати зас­воєний спосіб дій до ситуації, аналогічної до типової. Наступний рівень засвоєння -- продуктивний. Він передбачає виконання продуктивної діяльності, себто діяльності, пов?язаної з перетворенням знань, засвоєних на репродуктивному рівні. У процесі продуктивної діяльності учень створює нову інформацію, новий продукт шляхом трансформації, перетворення раніше засвоєної з використан­ням уже засвоєних раніше способів діяльності у ситуації, близькій до типової. Перетворення знань засвоєних на репродуктивному рівні, є обов?язковим елементом продуктивного рівня засвоєння знань. Останній рівень засвоєння -- творчий. Він передбачає відтворення знань як з елементами перетворення, так і з елементами кодування, тобто переведення інформації з однієї форми вираження в іншу.

Крім названих чотирьох рівнів знань (рівнів засвоєння), є ще один рівень засвоєння - розуміння. Це не рівень знань, але це - рівень засвоєння, однак рівень особливий, оскільки він не пов?язаний з відтворенням. Його психологічною основою є порівняння, встановлення зв?язку невідомого з відомим, підведення невідомого поняття під відоме, раніше засвоєне

Продуктивне навчання

навчання ушинський знання продуктивний

Термін «продуктивне навчання» відбиває принципову ідею активної, самостійної навчальної діяльності учня.Продуктивність передбачає забезпечення чіткої націленості на реальний, конкретний, кінцевий продукт, створений учнем у рамках навчально -пізнавальної діяльності підчас опанування предмету.

Досвід багатьох країн (Греція, Данія, Іспанія, Великобританія, Росія та ін.), що входять до мережі продуктивних шкіл, доводить, що освіту можна було б переорієнтувати з трансляції знань і контролю їх формального засвоєння на організацію мотивованого, самостійного практично орієнтованого навчання, результати якого пред'являються в конкретному соціально значимому продукті.

Продуктивне навчання відрізняється від відомих методів і форм навчання тим, що до процесу навчально-пізнавальної діяльності додаються завдання, що потребують від учнів створення власного значимого продукту на підставі знань, якими вони володіють.

Між питанням як методом перевірки знань у традиційній системі навчання і навчальним завданням продуктивного навчання існує величезна відмінність. Суть її в тім, що питання припускає відповідь, яку можна знайти, звертаючись до тексту вже відомого знання (Хто? Що? Коли? Навіщо?). Виконання завдання несе в собі алгоритм самостійного пошуку інформації на основі трансформації, переносу засвоєних знань і вмінь для вирішення певних проблем, ситуацій тощо.

Навчальне завдання може створювати навчальну ситуацію тоді, коли необхідно знайти відповідь, а засобів для цього не завжди достатньо. Ситуація припускає знаходження способу дії, а не зміну предмета, з яким діє суб'єкт навчання? Таким чином, систематична, з уроку в урок, організація самостійної пізнавальної діяльності учнів на основі таких завдань формує в них активну позицію. Тим самим продуктивне навчання створює умови для діяльнісного підходу до навчання й формування в учнів умінь стверджувати себе через постійну продуктивну діяльність.

Продуктивне навчання спрямоване на організацію навчальних занять, які сприяють створенню під керівництвом учителя проблемних ситуацій, й активну самостійну діяльність учнів з їх вирішення, у результаті чого відбувається розвиток розумових здібностей особистості та творче оволодіння знаннями, навичками, уміннями. Пізнавальна самостійність учнів у навчанні визнається й визначається як готовність особистості до оволодіння знаннями своїми силами. А пізнавальна активність полягає в тому, що учень, аналізуючи, порівнюючи, синтезуючи, узагальнюючи та конкретизуючи фактичний матеріал, сам шукає та одержує нову інформацію. Розумовий процес -- складний процес, який, як правило, починається з виникненням проблеми. Але не всякий пошук пов'язаний із виникненням проблеми. Якщо вчитель дає завдання, указавши, як його виконати, то навіть самостійний пошук не буде рішенням проблеми.

Освітні цілі в продуктивному навчанні -- отримання конкретного продукту в результаті самостійної предметної діяльності учня згідно із загальними вимогами навчання.Індивідуальні програми, метод проектів, навчання в ситуації реальної роботи -- найважливіші відмінні риси в організації процесу продуктивного навчання. Сьогодні наші школи ще не готові до широкого введення продуктивного навчання, але не використати можливості продуктивного навчання було б упущенням.

Зміст освіти. Теорії освіти. Структура змісту

Зміст освіти - система наукових знань, практичних умінь і навичок, засвоєння й набуття яких закладає основи для розвитку та формування особистості. На зміст освіти впливають об'єктивні (потреби суспільства у розвитку людини, науки й техніки, що супроводжуються появою нових ідей, теорій і докорінними змінами технологій) та суб'єктивні чинники (політика панівних сил суспільства, методологічні позиції вчених тощо).

В історії дидактики відомі різні підходи до визначення змісту освіти, які формували специфіку функціонування різних типів навчальних закладів. Теорія формальної освіти. Висунута в працях Дж. Локка, Ж.-Ж Руссо, Й.-Т. Песталоцці, Й.-Ф. Гербарта, І. Канта та ін. Згідно з нею основними завданнями освіти є розвиток розумових сил, логічного мислення, уяви, пам'яті, інтелекту учнів. А зміст освіти має базуватися на предметах гуманітарного циклу, математиці й логіці. За цією теорією працювали класичні гімназії, ліцеї в Росії та Англії. У наш час на цій основі організовано навчання в гімназіях, окремих ліцеях гуманітарного напрямку, деяких школах. Теорія матеріальної освіти. Засновником є англійський філософ Герберт Спенсер (1820 - 1903). Зумовлена швидким розвитком техніки, промисловості, транспорту, зв'язку. Прихильники її основним завданням вважали здобуття прикладних знань, зосередження на вивченні предметів природничо-математичного циклу, в процесі засвоєння яких має відбутися розвиток мислення, розумових здібностей. Раніше такі підходи сповідували реальні та комерційні училища, у наш час - коледжі, деякі ліцеї. Педоцентрична теорія. Сформулював американський філософ і педагог Джон Дьюї (1859 - 1952). Згідно з нею зміст освіти визначається інтересами та здібностями дітей, а не соціально-економічними умовами й потребами суспільства. На практиці це виражається в організації замість систематичного навчання бесід, ігор, занять за інтересами.

Процес модернізації змісту освіти є еволюційним, ґрунтується на врахуванні позитивного досвіду школи й водночас передбачає істотні зміни, зумовлені сучасними тенденціями суспільного розвитку. Історія світової думки знає дві структури освіти - предметну і комплексну. Російський педагог і психолог П. Блонський замість сумнівної, на його погляд, предметної структури змісту навчання радив в основу навчання покласти метод пізнання і метод праці. Обєктом пізнання дитини є навколишня дійсність як єдине ціле. Головним принципом комплексного конструювання структури змісту навчання було узагальнення навчального матеріалу навколо трьох основних тем: природа, праця, суспільство. У центр програми ставилася трудова діяльність людей, яка повинна була вивчатися у звязку з природою як обєктом цієї діяльності і суспільним життям як наслідком трудової діяльності.Характерною рисою розвитку теорії змісту освіти цього періоду було те, що під час її розроблення більше уваги приділялося гносеологічному, психофізіологічному та етичному розвитку особистості та абсолютно ігнорувався соціальний бік освіти.

Основою предметної структури змісту навчання є положення про те, що змістом навчання є сума змісту тих навчальних предметів, які вивчаються у школі. Отже, зміст навчання кожного конкретного учня визначається змістом тих навчальних предметів, які він вивчає у школі впродовж усього шкільного часу.

Системний підхід у навчанні. Системна призма

Для вивчення властивостей будь-якого тіла чи об'єкта потрібно мати інший реальний об'єкт з яким можна створити взаємодію. Практично це зробити неможливо, адже при взаємодії проявленої властивості як одного так і другого об'єкта єдиний вихід - мати абстрактний ідеальний об'єкт, який можна використати при всіх взаємодіях. Таким ідеальним зразком є система, але для цього потрібно знати що таке система і розробити спосіб взаємодії реального об'єкта з системою. Про систему говорять тоді, коли ми маємо сукупність деяких ваємопов'язаних частин. Система характеризується тим, що ті частини, з яких вона складається взаємодіють між собою. Результатом цією взаємодії є ціле, система, яка має такі властивості, яких не має жодна із взаємодіючих частин. Отже, система це взаємопов'язані частини, взаємодія яких призводить до появи системної властивості, якими не володіє одна з цих частин.

Характеристика системи як цілого:

1 Рівень ієрархії визначається зв'язками субординації (підпорядкування) і координації (врахування). Він означає, що дана система перебуває в оточенні інших систем і має з ними зв'язок (зовнішні зв'язки). Зовнішнє оточення системи унаслідок дії цих систем створює вплив на неї. Має місце перенесення властивостей від системи вищого порядку до системи нижчого порядку.

2.Функція системи - показує яку роль виконує дана система по відношенню до системи вищого порядку.

3.Системоутворювальний чинник системи. Це той чинник, який заставляє взаємодіяти всі частини, який тримає їх всіх в купі.

4.Елементи і компоненти системи. Компонент - це той «будівельний матеріал, з якого утворюється система.

5. Структура системи. Термін структура розуміють двояко в широкому і вузькому значенні цього слова. У ш. зн. Коли говорять структура то мають а увазі з яких частин, елементів складається система, в якому порядку. У вузьк. зн. структура означає зв'язки і їх порядок.

6 Емерджентна властивість - це породжена взаємодією властивість.

Методи навчання. Їх класифікація на основі самостійно- пізнавальної діяльності

Метод навчання -- спосіб упорядкованої взаємопов'язаної діяльності викладачів та студентів, спрямованої на досягнення поставлених вищою школою цілей.

Не менш відома класифікація методів навчання на основі самостійної пізнавальної діяльності, яку запропонували І.Я.Лернер і М.М.Скаткін. Цю групу складають пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, частково-пошуковий, дослідницький методи, метод проблемною вивчення матеріалу. Вони названі в порядку зростання міри самостійної пізнавальної діяльності учнів. Пояснювально-ілюстративний метод навчання. Цей метод призначений для забезпечення розуміння учнями суті матеріалу, який вивчається. Розуміння, як відомо, це не тільки результат, а й процес, у ході якого людина встановлює зв'язок невідомого з відомим, підводить невідоме поняття під відоме, порівнює невідоме з відомим. Крім того, цей метод заснований на особливостях сприймання, а це означає, що учитель мас знайти такі способи дії, які б виводили учня не тільки на правильне розуміння матеріалу, який вивчається, але й сприяли б формуванню правильних, повних і чітких уявлень про об'єкт і предмет вивчення. Пояснювально-ілюстративний метод мас забезпечити правильне сприйняття матеріалу, тобто забезпечити формування уявлення про предмет вивчення і створити відповідну основу для формування понять.Репродуктивний метод навчання. Він розв'язує дещо складнішу задачу, ніж пояснювально-ілюстративний і полягає в тому, щоб забезпечити таке засвоєння матеріалу, при якому учні були б спроможні відтворити йото, маючи зовнішню опору у виглядіпідказки (рівень розпізнавання), або вміли відтворити самостійно та застосувати одержані знання у простій, типовій ситуації (репродуктивний рівень). Для того, щоб учень запам'ятав матеріал, він повинен сконцентрувати, зібрати свою силу волі, крім того, декілька разів повторити його, намагаючись запам'ятати цей матеріал. В основі цього методу лежить відомий психологічний закон, що для МІЦНОГО запам'ятовування необхідно підкріпити його повторенням (7+2;7-2) рази.Частково-пошуковий метод. Оскільки наукове пізнання включає в себе багато етапів і кожен із них сам по собі вимагає певних знань і відповідної практики, то виникає потреба достатньою мірою відпрацювати з учнями кожен пізнавальний крок, кожен етап пошуку.Учень має навчитися "бачити" проблему, виділяти її серед багатьох запитань і завдань. Осмислення самої проблеми вимагає актуалізації певних знань, певного змістового простору. А це пов'язано з перетвореннями даного змісту. За цієї умови можливий розподіл всієї проблеми на підпроблеми чи задачі. У такому разі окремі з них учні розв'язують спільно з учителем, деякі самостійно.Дослідницький метод навчання. В історії нашої школи був час, коли дослідницький метод навчання педагоги вважали єдино науковим методом навчання, і, до того ж. універсальним. Таке зміщення акцентів у бік підвищення міри самостійності учнів у процесі навчання було зумовлене боротьбою проти надмірного зазубрювання матеріалу. І на цьому грунті до дослідницького методу навчання відносили будь-які дії з об'єктами вивчення. Дослідницький метод навчання розв'язує завдання творчого рівня засвоєння.

Размещено на Allbest.ru