Проблемное обучение как средство развития познавательных универсальных учебных действий

Для того, чтобы оценить уверенность ответов ребенка, педагог предлагает контраргумент в виде вымышленного диалога: « А знаешь, один мальчик мне сказал… (далее повторяются слова испытуемого), а другой не согласился с ним и сказал…». Если ребенок не меняет своего ответа, педагог может пойти еще дальше: «Этот мальчик сказал, что фишек поровну, потому что их не прибавляли и не убавляли. Но другой мальчик сказал мне, что здесь их больше, потому что этот ряд длиннее… А ты как думаешь? Кто из них прав?». Если испытуемый меняет свои первоначальные ответы, несколько подпунктов задачи повторяются. ( В этой и других задачах на сохранение количества используются одни и те же контраргументы, поэтому мы их специально не описываем).

Критериями оценивания данной методики являлись следующие умения: умение устанавливать взаимно-однозначное соответствие; сохранение дискретного множества. Уровнями сформированности логических универсальных действий являлось: Отсутствие умения устанавливать взаимно-однозначное соответствие. Отсутствие сохранения (после изменения пространственного расположения фишек ребенок отказывается признать равенство множеств фишек различных цветов). Сформирована операция установления взаимно-однозначного соответствия. Нет сохранения дискретного множества. Сформирована операция установления взаимно-однозначного соответствия. Есть сохранение дискретного множества, основанное на принципе простой обратимости, компенсации или признании того, что мы «ничего не прибавляли и не убавляли».

В результате проведения диагностики «Построение числового эквивалента или взаимно-однозначного соответствия. (Ж.Пиаже, А.Шеминьска, 1952).» в экспериментальном классе было выявлено, что у 12,5% учащихся сформировался высокий уровень развития логических действий установления взаимно-однозначного соответствия, у 50 % учащихся - средний уровень развития логических действий установления взаимно-однозначного соответствия, 37,5% - низкий уровень развития логических действий установления взаимно-однозначного соответствия.

В контрольном классе: около 12% учащихся показали высокий уровень развития логических действий установления взаимно-однозначного соответствия, у 48% учащихся сформировался средний уровень развития логических действий установления взаимно-однозначного соответствия и 40 % - низкий уровень развития логических действий установления взаимно-однозначного соответствия.

Сформированность универсального действия общего приема решения задач (по А.Р.Лурия, Л.С.Цветковой).

Целью этой методики являлось выявление сформированности общего приема решения задач. Оцениваемые универсальные учебные действия: универсальное познавательное действие общего приема решения задач; логические действия. Возраст учащихся 7-10 лет. Процесс решения текстовых арифметических задач имеет сложное психологическое строение. Он начинается с анализа условия, в котором дана сформулированная в задаче цель, затем выделяются существенные связи, указанные в условии, и создается схема решения; после этого отыскиваются операции, необходимые для осуществления найденной схемы, и, наконец, полученный результат сличается с исходным условием задачи. Достижение нужного эффекта возможно лишь при постоянном контроле за выполняемыми операциями.

Трудности в решении задач учащимися в большинстве случаев связаны с недостаточно тщательным и планомерным анализом условий, с бесконтрольным построением неадекватных гипотез, с неоправданным применением стереотипных способов решения, которые нередко подменяют полноценный поиск нужной программы. Причиной ошибок нередко оказывается и недостаточное внимание к сличению хода решения с исходными условиями задачи и лишь иногда -- затруднения в вычислениях.

Решение задачи является наиболее четко и полно выраженным интеллектуальной деятельностью. Внимательный анализ процесса решения задачи в различных условиях дает возможность описать структуру изменений этого процесса и выделить различные факторы, определяющие становление полноценной интеллектуальной деятельности.

Таким образом, анализ решения относительно элементарных арифметических задач является адекватным методом, позволяющим получить достаточно четкую информацию о структуре и особенностях интеллектуальной деятельности обучающихся и ее изменениях в ходе обучения.

А.Р.Лурия и Л.С.Цветкова предложили известный набор задач с постепенно усложняющейся структурой, который дает возможность последовательного изучения интеллектуальных процессов обучающихся.

Наиболее элементарную группу составляют простые задачи, в которых условие однозначно определяет алгоритм решения, типа a + b = х или a - b = х. Можно использовать следующие задачи: У Маши 5 яблок, a y Пети 4 яблока. Сколько яблок у них обоих? Коля собрал 9 грибов, а Маша -- на 4 гриба меньше, чем Коля. Сколько грибов собрала Маша?

Простые инвертированные задачи типа a - х = a или x - a = b, существенно отличающиеся от задач первой группы своей психологической структурой: У мальчика было 12 яблок; часть из них он отдал. У него осталось 8 яблок. Сколько яблок он отдал? На дереве сидели птички. 3 птички улетели; осталось 5 птичек. Сколько птичек сидело на дереве?

Составные задачи, в которых само условие не определяет возможный ход решения, типа a + (a + b) = x или a + (a - b) =x: У Маши 5 яблок, a y Кати на 2 яблока больше (меньше). Сколько яблок у них обеих?

Все задачи (в зависимости от ступени обучения испытуемых) предлагаются для устного решения арифметическим (не алгебраическим) способом. Допускаются записи плана (хода) решения, вычислений, графический анализ условия. Учащийся должен рассказать, как он решал задачу, доказать, что полученный ответ правилен.

Существенное место в исследовании особенностей развития интеллектуальной деятельности имеет анализ того, как испытуемый приступает к решению задачи, и в каком виде строится у него ориентировочная основа деятельности. Необходимо обратить внимание на то, как учащийся составляет план или общую схему решения задачи, как составление предварительного плана относится к дальнейшему ходу ее решения. Кроме того, важным является анализ осознания проделанного пути и коррекции допущенных ошибок. Также достаточно важным является фиксация обучающей помощи при затруднениях уроков учащегося и анализ того, как он пользуется помощью, насколько продуктивно взаимодействует со взрослым.

В ходе проведения диагностики «Сформированность универсального действия общего приема решения задач (по А.Р.Лурия, Л.С.Цветковой)» в экспериментальном классе было выявлено, что у 20,9% учащихся сформировался высокий уровень развития универсального познавательного действия общего приема решения задач; логические действия, у 50% учащихся - средний уровень развития универсального познавательного действия общего приема решения задач; логические действия, 21,1% - низкий уровень развития универсального познавательного действия общего приема решения задач; логические действия.

В контрольном классе: около 36% учащихся показали высокий уровень развития универсального познавательного действия общего приема решения задач; логические действия, у 48% учащихся сформировался средний уровень развития универсального познавательного действия общего приема решения задач; логические действия и 12% - низкий уровень развития универсального познавательного действия общего приема решения задач; логические действия.

Методика «Нахождение схем к задачам»(по Рябинкиной.)

Целью методики являлось определить умение ученика выделять тип задачи и способ ее решения. Оцениваемые универсальные учебные действия: моделирование, познавательные логические и знаково-символические действия, регулятивное действие оценивания и планирования; сформированность учебно-познавательных мотивов (действие смыслообразования). Возраст: ступень начального образования (7-9 лет). Форма и ситуация оценивания: фронтальный опрос или индивидуальная работа с детьми. Инструкция: «Найди правильную схему к каждой задаче. В схемах числа обозначены буквами». Предлагаются следующие задачи. Миша сделал 6 флажков, а Коля на 3 флажка больше. Сколько флажков сделал Коля? На одной полке 4 книги, а на другой на 7 книг больше. Сколько книг на двух полках? На одной остановке из автобуса вышло 5 человек, а на другой вышли 4 человека. Сколько человек вышли из автобуса на двух остановках?

На велогонке стартовали 10 спортсменов. Во время соревнования со старта сошли 3 спортсмена. Сколько велосипедистов пришли к финишу? В первом альбоме 12 марок, во втором -- 8 марок. Сколько марок в двух альбомах? Маша нашла 7 лисичек, а Таня -- на 3 лисички больше. Сколько грибов нашла Таня? У зайчика было 11 морковок. Он съел 5 морковок утром. Сколько морковок осталось у зайчика на обед? На первой клумбе росло 5 тюльпанов, на второй -- на 4 тюльпана больше, чем на первой. Сколько тюльпанов росло на двух клумбах? У Лены 15 тетрадей. Она отдала 3 тетради брату, и у них стало тетрадейпоровну. Сколько тетрадей было у брата? В первом гараже было 8 машин. Когда из него во второй гараж переехали две машины, в гаражах стало машин поровну. Сколько машин было во втором гараже?

В результате проведения диагностики «Нахождение схем к задачам»(по Рябинкиной.)» в экспериментальном классе было выявлено, что у 8,4% учащихся сформировался высокий уровень развития моделирования, познавательные логические и знаково-символические действия, регулятивное действие оценивания и планирования; сформированность учебно-познавательных мотивов (действие смыслообразования), у 50% учащихся - средний уровень развития моделирования, познавательные логические и знаково-символические действия, регулятивное действие оценивания и планирования; сформированность учебно-познавательных мотивов (действие смыслообразования), 41,6% - низкий уровень развития моделирования, познавательные логические и знаково-символические действия, регулятивное действие оценивания и планирования; сформированность учебно-познавательных мотивов (действие смыслообразования). В контрольном классе: около 16% учащихся показали высокий уровень развития моделирования, познавательные логические и знаково-символические действия, регулятивное действие оценивания и планирования; сформированность учебно-познавательных мотивов (действие смыслообразования), у 44% учащихся сформировался средний уровень развития моделирования, познавательные логические и знаково-символические действия, регулятивное действие оценивания и планирования; сформированность учебно-познавательных мотивов (действие смыслообразования) и 40% - низкий уровень развития моделирования, познавательные логические и знаково-символические действия, регулятивное действие оценивания и планирования; сформированность учебно-познавательных мотивов (действие смыслообразования).

Таким образом, результаты диагностического исследования указывают на преобладающий средний уровень сформированности познавательных универсальных учебных действий, как в экспериментальном, так и в контрольном классах.

После формирующего эксперимента мы провели повторное диагностическое исследование. В результате, которого получены следующие результаты исследования.

При проведении диагностики «Построение числового эквивалента или взаимно-однозначного соответствия. (Ж.Пиаже, А.Шеминьска, 1952).» в экспериментальном классе было выявлено, что у 29,1% учащихся сформировался высокий уровень развития логических действий установления взаимно-однозначного соответствия, у 58,3 % учащихся - средний уровень развития логических действий установления взаимно-однозначного соответствия, 12,6% - низкий уровень развития логических действий установления взаимно-однозначного соответствия.

В контрольном классе: около 16% учащихся показали высокий уровень развития логических действий установления взаимно-однозначного соответствия, у 52% учащихся сформировался средний уровень развития логических действий установления взаимно-однозначного соответствия и 32 % - низкий уровень развития логических действий установления взаимно-однозначного соответствия.

При проведении диагностики «Сформированность универсального действия общего приема решения задач (по А.Р.Лурия, Л.С.Цветковой)» в экспериментальном классе было выявлено, что у 33,3% сформировался высокий уровень развития универсального познавательного действия общего приема решения задач; логические действия, у 58,3% учащихся - средний уровень развития универсального познавательного действия общего приема решения задач; логические действия, 8,4% - низкий уровень развития универсального познавательного действия общего приема решения задач; логические действия.

В контрольном классе: около 30% учащихся показали высокий уровень развития универсального познавательного действия общего приема решения задач; логические действия, у 52% учащихся сформировался средний уровень развития универсального познавательного действия общего приема решения задач; логические действия и 18% - низкий уровень развития универсального познавательного действия общего приема решения задач; логические действия.

В результате проведения диагностики «Нахождение схем к задачам»(по Рябинкиной.)» в экспериментальном классе было выявлено, что у 20,8% учащихся сформировался высокий уровень развития моделирования, познавательные логические и знаково-символические действия, регулятивное действие оценивания и планирования; сформированность учебно-познавательных мотивов (действие смыслообразования), у 54,2% учащихся - средний уровень развития моделирования, познавательные логические и знаково-символические действия, регулятивное действие оценивания и планирования; сформированность учебно-познавательных мотивов (действие смыслообразования), 25% - низкий уровень развития моделирования, познавательные логические и знаково-символические действия, регулятивное действие оценивания и планирования; сформированность учебно-познавательных мотивов (действие смыслообразования).

В контрольном классе: около 20% учащихся показали высокий уровень развития моделирования, познавательные логические и знаково-символические действия, регулятивное действие оценивания и планирования; сформированность учебно-познавательных мотивов (действие смыслообразования), у 48% учащихся сформировался средний уровень развития моделирования, познавательные логические и знаково-символические действия, регулятивное действие оценивания и планирования; сформированность учебно-познавательных мотивов (действие смыслообразования) и 32% - низкий уровень развития моделирования, познавательные логические и знаково-символические действия, регулятивное действие оценивания и планирования; сформированность учебно-познавательных мотивов (действие смыслообразования).

Итак, результаты повторного диагностического исследования показали, что у учащихся экспериментального класса наблюдается положительная динамика в высоком и среднем уровнях сформированности познавательных универсальных учебных действий, однако в контрольном классе результаты исследования практически не изменились. Это можно заметить на диаграмме.

Таким образом, результаты подтверждают эффективность разработанных средств формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников в условиях проблемного обучения

2.2 Совокупность форм проблемных ситуаций по математике, направленных на формирование познавательных универсальных учебных действий младших школьников

Апробация результатов исследования проводилась во время прохождения преддипломной практики в период с 07. 04. 2014 по 03. 05. 2014 г. на базе МОУ СОШ №7 Центрального района г.Волгограда.

Школа обладает хорошим техническим обеспечением классов. С учениками работает высококвалифицированный педагогический состав с большим опытом работы. В МОУ СОШ №7 учащиеся обучаются по Образовательной Системе «Школа 2100». В основе Образовательной системы «Школа 2100» - идеи и опыт Л.Н. Толстого и К.Д. Ушинского, П.П. Блонского и П.Ф. Каптерева, зародившиеся в Царскосельском лицее, и нашедшие свое продолжение в работах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Ш.А. Амонашвили, А.Н. и А.А. Леонтьевых, Д.И. Фельдштейна, А.Г. Асмолова, С.К. Бондыревой и многих ученых, которые активно занимались вопросами педагогики в последние десятилетия. К ним добавился опыт и авторские методики учителей, сумевших достичь значительных успехов в своей профессиональной деятельности, те ценные научные и исследовательские разработки, которые по определенным идеологическим и конъюнктурным причинам не могли быть внедрены в свое время.

Три кардинальные и принципиальные позиции отличают ОС «Школа 2100».

Системность. Дети с 3-х лет и до окончания школы учатся эффективно пользоваться своими знаниями и умениями по целостной образовательной системе, посредством которой максимально раскрываются способности ребенка, на доступном языке даются ответы на важнейшие вопросы: «Зачем учиться?», «Чему учиться?», «Как учиться?». Все наши учебники и учебные пособия основаны на единых подходах к содержанию, сохраняют методологическое, дидактическое, психологическое и методическое единство, в них используются одни и те же основные образовательные технологии, которые, не меняясь по сути, трансформируются на каждом этапе обучения.

Непрерывность. «Школа 2100» - это совокупность предметных курсов от дошкольного образования до старшей школы. Под непрерывностью понимается наличие последовательной цепи учебных задач на всем протяжении образования, переходящих друг в друга и обеспечивающих в ходе их решения постоянное, объективное и субъективное продвижение учащихся на каждом из последовательных временных отрезков.

Преемственность. Под преемственностью понимается непрерывность на границах различных этапов или форм обучения: детский сад - начальная школа, начальная школа - основная школа, основная школа - старшая школа, школа - вуз, вуз - последипломное обучение, то есть, в конечном счете, единая организация этих этапов или форм в рамках целостной системы образования.

«Школа 2100» даёт ученикам знания в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом. Но важно не само знание, а умение им пользоваться. Главная цель «Школы 2100» - научить ребенка самостоятельно учиться, организовывать свою деятельность, добывать необходимые знания, анализировать их, систематизировать и применять на практике, ставить перед собой цели и добиваться их, адекватно оценивать свою деятельность.

Учебно-методические комплекты (УМК) «Школа 2100» включают в себя завершенные предметные линии учебников по следующим основным предметам начального общего образования: Русский язык, литературное чтение, технология, окружающий мир, риторика, математика.

Важнейшие задачи образования в начальной школе (формирование предметных и универсальных способов действий, обеспечивающих возможность продолжения образования в основной школе; воспитание умения учиться - способности к самоорганизации с целью решения учебных задач; индивидуальный прогресс в основных сферах личностного развития - эмоциональной, познавательной, регулятивной) реализуются в процессе обучения всем предметам. Однако каждый из них имеет свою специфику.

Курс «математика», авторами которой являются Демидова Т.Е., Козлова С.А., Тонких А.П, создан на основе личностно ориентированных, деятельностно - ориентированных и культурно - ориентированных принципов, сформулированных в образовательной программе «Школа 2100», основной целью которой является формирование функционально грамотной личности , готовой к активной деятельности и непрерывному образованию в современном обществе, владеющей системой математических знаний и умений, позволяющих применять эти знания для решения практических жизненных задач, руководствуясь при этом идейно-нравственными, культурными и этическими принципами, нормами поведения, которые формируются в ходе учебно-воспитательного процесса.

Важнейшей отличительной особенностью данного курса с точки зрения содержания является включение наряду с общепринятыми для начальной школы линиями «Числа и действия над ними», «Текстовые задачи», «Величины», «Элементы геометрии», «Элементы алгебры», ещё и таких содержательных линий, как «Стохастика» и «Занимательные и нестандартные задачи». Кроме того, следует отметить, что предлагаемый курс математики содержит материалы для системной проектной деятельности и работы с жизненными (компетентностными) задачами.

Цели обучения в предлагаемом курсе математики в 1-4 классах, сформулированы как линии развития личности ученика средствами предмета: уметь использовать математические представления для описания окружающего мира (предметов, процессов, явлений) в количественном и пространственном отношении; производить вычисления для принятия решений в различных жизненных ситуациях; читать и записывать сведения об окружающем мире на языке математики; формировать основы рационального мышления, математической речи и аргументации; работать в соответствии с заданными алгоритмами; узнавать в объектах окружающего мира известные геометрические формы и работать с ними; вести поиск информации (фактов, закономерностей, оснований для упорядочивания), преобразовать её в удобные для изучения и применения формы.

Наша работа была направлена на развитие познавательных универсальных учебных действий с применением технологии проблемного обучения на уроках математики. Приведем примеры фрагментов уроков с применением технологии проблемного обучения на уроках математики как средства формирования познавательной компетентности.

Фрагмент урока №1

Тема: Взаимосвязь скорости, времени, расстояния.

Цель: Создать условия для формирования у учащихся понятия «Скорость», представления о процессах движения и взаимосвязи таких величин, как скорость, время, расстояние.

Задачи:

Образовательные: Способствовать формированию понятия «скорость», «время», «расстояние».

Развивающие: Способствовать развитию умений анализировать задачи; находить нужную информацию для того, чтобы ответить на вопрос, поставленный в задаче.

Воспитательные: Способствовать воспитанию таких качеств, как самостоятельность, внимательность, аккуратность, усидчивость, интерес к математике.

Анализ: На данном этапе учащимся была предложена проблемная ситуация: самостоятельно составить задачу по схеме и решить её. На доске была составлена схема. В ходе выполнения задания, у учащихся возникла проблема в том, что они не смогли определить главный вопрос и решить задачу. У учащихся были получены разные варианты ответов, поэтому выполнение этого задания перешло из самостоятельной формы работы во фронтальную форму работы. Проблемная ситуация на данном этапе была решена с помощью наводящих вопросов таких, как: «Что нам известно?», «Посмотрите на схему. Сколько вопросов в задаче?», «Определите главный вопрос?», «Можем ли мы сразу на него ответить? Почему?». С помощью этих наводящих вопросов учащиеся выполнили анализ задачи, определили главный вопрос задачи, нашли недостающий элемент в задаче, выполнили задание.

Фрагмент урока №2.

Тема: Взаимосвязь скорости, времени, расстояния.

Цель: Создать условия для формирования у учащихся понятия «Скорость», представления о процессах движения и взаимосвязи таких величин, как скорость, время, расстояние. Задачи:

Образовательные: Способствовать формированию понятия «скорость», «время», «расстояние». Развивающие: Способствовать развитию умений анализировать задачи; находить нужную информацию для того, чтобы ответить на вопрос, поставленный в задаче.

Воспитательные: Способствовать воспитанию таких качеств, как самостоятельность, внимательность, аккуратность, усидчивость, интерес к математике.

На этапе формирования новых знаний учащиеся выполняли задания из учебника. При выполнении №1 у учащихся возникла проблемная ситуация, которая заключалась в том, что они не смогли определить: Кто двигался быстрее?. Для того, чтобы учащимся выйти из проблемной ситуации, на помощь пришли наводящие вопросы и правило из учебника. Учащимся были заданы такие наводящие вопросы, как: «Посмотрите на две скорости. В чём измерено расстояние?», «В чём измерено время?», «В обоих случаях расстояние и время измеряется одной величиной?», «Прочитайте правило. Что нового вы узнали?». В ходе ответов учащихся на поставленные вопросы, учащиеся сделали вывод, что чем больше скорость, тем быстрее движение.

Фрагмент урока №3.

Тема: Взаимосвязь скорости, времени, расстояния.

Цель: Создать условия для формирования у учащихся понятия «Скорость», представления о процессах движения и взаимосвязи таких величин, как скорость, время, расстояние.

Задачи:

Образовательные: Способствовать формированию понятия «скорость», «время», «расстояние».

Развивающие: Способствовать развитию умений анализировать задачи; находить нужную информацию для того, чтобы ответить на вопрос, поставленный в задаче.

Воспитательные: Способствовать воспитанию таких качеств, как самостоятельность, внимательность, аккуратность, усидчивость, интерес к математике.

На этапе первичного закрепления знаний учащимся было предложено решить задачу « Из Москвы в Волгоград выехал автобус. Расстояние между городами равно 720 км. В пути автобус был 9 часов. С какой скоростью нужно ехать автобусу, чтобы приехать вовремя?» В ходе выполнения задания, учащиеся выполнили анализ задачи, выделили главное, составили схему к задаче. При решении задачи, у учащихся возникла проблемная ситуация, учащиеся не смогли верно найти скорость, с которой ехал автобус. Учащимся был задан следующий вопрос «Как вы думаете, как найти скорость, если известны расстояние и время?». На данный вопрос учащиеся дали ответ «Скорость можно найти, если расстояние умножить на время». В ходе решения задачи, было проведено исследование, которое показало, что предположение учащихся было не верно. Учащиеся сделали вывод, что скорость движения находится по другой формуле. После проведения исследования, учащиеся прочитали правило в учебнике, из которого они узнали, что «Если известны время и расстояние, то скорость можно узнать, если расстояние разделить на время». После того, как учащиеся прочитали правило в учебнике, они вышли из проблемной ситуации, решив задачу верно.

Фрагмент №4.

Тема: Взаимосвязь скорости, времени, расстояния.

Цель: Создать условия для формирования у учащихся понятия «Скорость», представления о процессах движения и взаимосвязи таких величин, как скорость, время, расстояние.

Задачи:

Образовательные: Способствовать формированию понятия «скорость», «время», «расстояние».

Развивающие: Способствовать развитию умений анализировать задачи; находить нужную информацию для того, чтобы ответить на вопрос, поставленный в задаче.

Воспитательные: Способствовать воспитанию таких качеств, как самостоятельность, внимательность, аккуратность, усидчивость, интерес к математике.

Таблица

На этапе самостоятельной работы учащимся было предложено выполнить следующие задания: для 1 варианта «1)Составьте из карточек формулу нахождения расстояния. 2)Рассмотрите схему, составьте задачу и решите её.», для 2 варианта «1)Составьте формулу нахождения времени. 2)Рассмотрите схему, составьте задачу и решите её». У большинства учащихся при выполнении первого задания возникла проблемная ситуация, на доске была записана формула нахождения скорости, учащиеся должны были самостоятельно попробовать составить формулу нахождения расстояния и времени. В ходе работы, учащиеся составляли различные формулы, проводили исследования, затем учащиеся вспомнили, что они делали аналогичную работу и пользуясь примером, записанным в тетради успешно выполнили работу.

Апробация результатов исследования проводилась во время прохождения преддипломной практики в период с 07. 04. 2014 по 03. 05. 2014 г. на базе МОУ СОШ №7 Центрального района г.Волгограда.

Исследование проводилось в два этапа. На первом этапе были проведены диагностики следующие диагностики «Построение числового эквивалента или взаимно-однозначного соответствия», «Сформированность универсального действия общего приема решения задач», «Нахождение схем к задачам» с целью выявить уровень развития познавательных универсальных учебных действий.

После первичного проведения диагностик, результаты показали, что в экспериментальном и контрольном классах практически отсутствует высокий уровень развития познавательных универсальных учебных действий, преобладает средний уровень развития познавательных универсальных учебных действий 75 %, низкий уровень познавательных универсальных учебных действий равен 25%.

На втором этапе исследования был проведён формирующий эксперимент, в ходе которого были разработаны и апробированы фрагменты уроков по теме «Взаимосвязь скорости, времени, расстояния» с решением в них проблемных ситуаций и апробированные во время прохождения преддипломной практики, направленных на формирование познавательных универсальных учебных действий у младших школьников.

По окончании формирующего эксперимента были проведены повторно методики диагностического исследования. Результаты повторного проведения диагностик показали, что в экспериментальном классе повысился высокий и средний уровень развития познавательных универсальных учебных действий, а низкий уровень развития познавательных универсальных учебных действий понизился, а в контрольном классе результаты практически не изменились. Таким образом, можно сделать вывод, что использование технологии проблемного обучения на уроках математики приводит к повышению уровня развития познавательных универсальных учебных действий.

Заключение

Сегодня в общественном сознании происходит смена приоритетов: на первое место выдвигается задача развития ученика, так как это позволит сделать более эффективным процесс обучения. Это требует качественно новых подходов к организации процесса обучения. Универсальные учебные действия обеспечивают возможность каждому ученику самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, уметь контролировать и оценивать учебную деятельность и ее результаты. Они создают условия развития личности и ее самореализации.

Цель исследования заключалась в обосновании условий формирования познавательных универсальных учебных действий младшего школьника в рамках организации проблемного обучения математике.

Цель достигалась в ходе решения следующих задач.

Первая задача исследования заключалась в уточнение сущностных характеристик познавательных универсальных учебных действий. В ходе её решения было установлено, что познавательные универсальные учебные действия - это умения результативно мыслить и работать с информацией в современном мире. Они включают в себя: общеучебные универсальные учебные действия, логические универсальные учебные действия, постановку и решение проблемы.

Результатом формирования познавательных универсальных учебных действий будут являться следующие умения учащихся: выделять тип задач и способы их решения; осуществлять поиск необходимой информации, которая нужна для решения задач; различать обоснованные и необоснованные суждения; обосновывать этапы решения учебной задачи; производить анализ и преобразование информации; проводить основные мыслительные операции (анализ, синтез, классификации, сравнение, аналогия и т.д.); устанавливать причинно-следственные связи; владеть общим приемом решения задач; создавать и преобразовывать схемы необходимые для решения задач; осуществлять выбор наиболее эффективного способа решения задачи исходя из конкретных условий.

Одним из эффективных средств формирования познавательных универсальных учебных действий выступает проблемное обучение.

Вторая задача исследования состояла в выявлении особенностей организации проблемного обучения по математике, направленного на формирование познавательных универсальных учебных действий младшего школьника. В ходе её решения было установлено, что сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей. Использование технологии проблемного обучения на уроках математики приводит к повышению уровня развития познавательных универсальных учебных действий.

Третья задача исследования заключалась в разработке совокупности проблемных ситуаций направленных на формирование познавательных универсальных учебных действий младшего школьника. В ходе решения этой задачи были разработан конспект урока математики по теме ««Взаимосвязь скорости, времени, расстояния» с использованием технологии проблемного обучения на различных этапах урока для учащихся 3 класса.

По окончании формирующего эксперимента были проведены методики диагностического исследования. Результаты диагностического исследования показали, что в экспериментальном классе повысился высокий и средний уровень развития познавательных универсальных учебных действий, а низкий уровень развития познавательных универсальных учебных действий понизился, а в контрольном классе результаты практически не изменились. Итак, можно сделать вывод, что использование технологии проблемного обучения на уроках математики приводит к повышению уровня развития познавательных универсальных учебных действий.

Методические рекомендации по формированию познавательных универсальных учебных действий младших школьников в рамках проблемного обучения:

1)Используя технологию проблемного обучения, соблюдайте правила создания проблемной ситуации.

2)Не торопитесь сообщить учащимся правильный ответ, лучше задайте учащимся наводящие вопросы, чтобы подвести учащихся к верному ответу.

3)Используйте на уроках задания с разным уровнем сложности, чтобы развивать у учащихся познавательные универсальные учебные действия.

4)Дайте учащимся возможность самостоятельно выполнять задания после изучения новой темы, ведь таким образом учащиеся научатся видеть места, где возникли затруднения, замечать ошибки и исправлять их.

Таким образом, все задачи исследования решены, а цель исследования достигнута.

Список литературы

1)Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / Под ред. А.Г. Асмолова. -- М.: Просвещение, 2008 - 73 с.

2) Блохин И.А., Ляхин В.В., Стрекозин В.П. О проблемном обучении в начальных классах//Начальная школа. - 1973. - №6. - с.53-64

3)Идеи Дж. Дьюи и Чикагская лабораторная школа. ЦирлинаТ.В. На пути к совершенству. - М.: Сентябрь, 1997 - 20 с.

4)Ильицкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. - М.: Знание, 1985- 12 с.

5)Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение - истоки, сущность, перспективы. - М.: Знание, 1991 - 55 с.

6) Кулько, В.Н. Формирование у учащихся умения учиться / В.Н. Кулько, Г.Ц. Цехмистрова. - М: Просвещение, c.94

7)Лернер И.Я. Основы проблемного обучения.- М.: Знание,1974- 48 с.

8) Л. П. Кезина, А. А. Кузнецов и др. ФГОС общего образования. Окончательный вариант от 15 февраля 2011. Москва- 2010 г. 74 стр.

9)Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории - М.: Педагогика, 1975 - 96 с

10) Матюшкин А.М. Проблемная ситуация в мышлении и обучении. - М.: Педагогика, 1972. - 168 с.

11) Мельникова Е.И. Проблемный урок. Пос. для учителя. - М., 2010, 5-12 с. 9.

12) Метельский, Н.В. Дидактика математики: общая методика и ее проблемы / Н.В. Метельский. - Минск: Издательсто БГУ, 1982. - 308с.

13) Морозова, Н.Г. Учителю о познавательном интересе / Н.Г. Морозова. - М: Просвещение, 1979. - 95с.

14) Оконь В. Основы проблемного обучения. - М.: Просвещение, 1968. - 208 с.

15) Планируемые результаты начального общего образования / под редакцией Г. С. Ковалевой. - М.: Просвещение, 2009. - 120 с. - (Стандарты второго поколения).

16) Петрова, Е.С. Теория и методика обучения математике : Учебно-методическое пособие для студентов математических специальностей / Е.С. Петрова. - Саратов: Издательство саратовского университета, 2004. - 84с.

17) Скоробогатова Г.Г. Проблемная, проектная, модульная и модульно - блочная технологии в работе учителя. М: МИОО, 2002- 35 с.

18) Сереброва И.В. Развитие внимания и логического мышления на уроках по математике//Начальная школа. - 1995. - №6. - С.51-53.

19) Саблина М.А. Развитие познавательной самостоятельности посредством проблемных ситуаций. // Педагогика. - 2008. - С. 42-47.

20) Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся / Н.Ф. Талызина. - М: Знания, 1983. - 96с.

21) Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебной деятельности / Г.И. Щукина. - М: Просвещение, 1979. - 190с.

Размещено на Allbest.ru