Система воспитания в царской и советской России

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ОСОНОВОПОЛОЖНИКИ ВОСПИТАНИЯ ЦАРСКОЙ РОССИИ ДО РЕВОЛЮЦИИ 1917г

1.1 РАЗВИТИЕ ТЕОРИИ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ РЕБЕНКА В ЦАРСКОЙ РОССИИ

1.2 СИСТЕМА ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В ЦАРСКОЙ РОССИИ

ВЫВОД ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

ГЛАВА 2.ПЕДАГОГИ СОВЕТСКОГО ПЕРИОДА

2.1 СИСТЕМА ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ РЕБЕНКА В СОВЕТСКИЙ ПЕРИОД

2.2 КОММУНИСТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ В СОВЕТСКИЙ ПЕРИОД

ВЫВОД ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

В данной теме мы рассмотрим вариации воспитательных процессов на разных уровнях, в разное время. С различными акцентами на различные аспекты воспитаний, уровень знаний был различен, в каждое время уделялось то или иное внимание.

Раскрывая тематику педагогического воспитания в советском периоде мы видим репрессивную страну которая закрыта от влияния из вне, имя свою систему физического, патриотического и эмоционального воспитания. Достигая успехов в различных структурах, ярким примером могут послужить Олимпийские игры в различное время, Советский Союз был лидирующей нацией. Была разработана система воспитания высочайшего класса. Но было в стране и коммунистическое общество, которое развивалось достаточно стремительно, но достаточно не продуктивно. Оно влияло на все сферы и все структуры, проникая в каждого сознательного гражданина, поддерживая уровень морального, духовного, физического воспитания на высочайшем уровне. Так же был период до военного воспитании и после военного они ярко отличались друг от друга, но принципы страны оставались непоколебимы, здоровая и процветающая нация, держава которую трудно завоевать.

Структура же воспитания в Царской России, включало в себя важный акцент, военной подготовки и включал в себя несколько этапов, это школа, гимназия, высшее военное заведение, отличительной чертой был именно акцент сделанный, на патриотическо-военное воспитание, где знание военного дела, было на первом месте.

Человек в результате воспитания должен осознать свою высокую нравственную (духовную) миссию, внести лепту в укрепление общественной нравственности (духовности), понять себя как частицу духовно развитого человечества. Без этого все фактические познания - иди они даже до глубочайших математических или микроскопических исследований - не только не принесут пользы, но и окажут положительный вред самому человеку, хотя, может быть, и сделают его полезной, а иногда и очень вредной машиной в общественном устройстве». Эту же мысль проводит и другой выдающийся русский педагог Н. Х. Вессель: «Для жизни развитие воли и стремление к справедливости и нравственному (духовному) идеалу у человека имеет гораздо большую важность, чем одностороннее развитие познавательных сил. Желания и стремления человека должны получить благородную (духовную) цель. Внезапная испорченность человека так же невозможна, как и внезапное облагорожение». Великий русский педагог К. Д. Ушинский подчеркивал: «Человек рождается лишь с определенными задатками и огромными возможностями к совершенствованию, а главный механизм совершенствования это воспитание, через него из человека становится личность. Все душевное и духовное приобретение человека, передается путем сознательной преемственности, а не бессознательной наследственности. воспитание царский патриотический коммунистический

Вот почему Н. Х Вессель утверждал: «Воспитание окончено и достигло своей цели, если воспитанник возымел силу и волю далее, всю жизнь развивать себя, неутомимо работая над тем делом, которое вполне соответствует его духовным и телесным силам». Вот на каких принципах формирования и создания Нового человека основывалась общественная мысль и педагогика царской России. Поэтому нет ничего удивительного в том, что все эти принципы формирования и воспитания подрастающих поколений легли в основу советской системы воспитания молодежи в Советском Союзе, в Моральный кодекс строителя коммунизма и даже в Конституции СССР, начиная с 1936 по 1978 годы. На этом примере хорошо и наглядно видна полная преемственность программы формирования и создания Нового человека от царской России, уничтоженной Западом в 1917 году, к Советскому Союзу, который продолжил глобальный проект русской цивилизации уже в условиях социалистического строя на основе коммунистической (тоже христианской, как и в царской России) идеологии. На основе вышесказанного, наглядно видно, что не только подход к воспитанию молодежи, формированию у нее личностных качеств, но и сама концепция взгляда на человека не как на примитивного винтика буржуазного механизма, а как на яркую, уникальную, свободную личность, являлись в царской России и в СССР полным антиподом западным взглядам на природу человека, в которых он изначально определяется низменным (развращенным) и примитивным животным, способным только к простейшей примитивной деятельности (по этой причине буржуазия делает ставку на автоматизацию всех процессов в промышленности и социальной жизни) и потреблению продуктов чужого труда.

ГЛАВА 1. ОСОНОВОПОЛОЖНИКИ ВОСПИТАНИЯ ЦАРСКОЙ РОССИИ ДО РЕВОЛЮЦИИ 1917г.

Основоположником российской школы педагогики стал Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870). Духовное воспитание, согласно его концепции, невозможно без национальной компоненты, оно должно основываться на народных началах. Отвлечённые идеи, не имеющие связи с национальной почвой, по Ушинскому, не обладают силой. Патриотическое чувство К.Д. Ушинский считал высшим в человеке, основой воспитания, в его концепции, является народная культура, для русских детей -- православие. Он призывал уважать личность ребёнка, ни в коем случае не унижать его перед другими детьми, воспитывать достоинство как часть национального характера.

Педагогическая концепция Ушинского имела под собой солидный научный фундамент. Его рассуждения о поощрении активности учеников, вместо обучения в авторитарном стиле, уже основывались на представлении об активном внимании как об условии запоминания, в противовес вниманию пассивному. Обучение должно соответствовать возрастным особенностям детей, постулируемым не умозрительно, а с привлечением данных науки. Это внимание к психологическим исследованиям выгодно отличало систему Ушинского, ставившую в центр воспитание ребёнка, от рецептов Руссо.

К. Д. Ушинский выступил против разделения образования на классическое и реальное, считая необходимым совмещение практического и теоретического компонента с самого начала до конца школьного образования. В качестве дидактических методов Ушинский пропагандировал наглядность, игру, соревнование. Прочность усвоения знаний обеспечивало повторение. Воспитание и обучение Ушинский считал одним и тем же процессом, который должен осуществляться одним и тем же педагогом. Личность воспитателя обладает такой воспитательной силой, что её неспособны заменить ни учебники, ни наказания с поощрениями. Формой обеспечения единства воспитания и образования, в системе Ушинского, стал урок. Одни школьные уроки нацелены на объяснение нового материала, другие на закрепление, третьи на проверку.

Видный деятель земского движения Николай Александрович Корф (1834-1883), создатель нового типа трёхлетней народной школы, выпустил книгу классного и домашнего чтения «Наш друг». Он выступал против однобокого воспитания в ущерб процессу обучения, призывая воспитывать через правильную организацию учёбы. Корф писал: «За короткое время общения учителя с учениками в последних не успеют укорениться известные точки зрения, насаждённые учительской беседой; эти понятия, вынесенные из школы, могли бы сродниться с учениками только при помощи чтения полезных книг, так как крестьянский мальчик, по окончании курса, кроме книги, не встретит в селе иного союзника для истин, которые проповедовал учитель. Выпуская из школы мало успевшего ученика, учитель, старательно беседовавший с ним о нравственности, тем самым, что он не довёл ученика до толкового, свободного чтения и понимания книжного языка, лишил ученика возможности сохранить в себе вынесенное из бесед учителя и устоять против влияния окружающей его тьмы», -- писал педагог.

Василий Яковлевич Стоюнин (1826-1888) акцентировал изучение в школах русского языка и литературы, как основы национального воспитания. При этом, он декларировал приверженность идеологии европейского Просвещения, которое он трактовал предельно широко. В частности, Стоюнин писал: «Просвещение вызывают присущие человеку стремления к истине, правде, добру и изящному и сами им поддерживаются». Позже, Стоюнин конкретизирует своё понимание, дистанцируясь от критики Руссо: просвещение это облагораживающее влияние на человека научного знания. «Стремление человечества к просвещению доказывается историей. Оно признаётся добром. Школа вызывается этим стремлением, следственно, она может исполнять своё жизненное назначение только тогда, когда будет иметь в виду идеал просвещённого человека. Если такой человек отличается развитием высших понятий, которые приобретает через научные познания, то и школа должна идти этим путём, применяясь только к силам и пониманию каждого возраста. Отсюда и школа должна делиться по возрастам, но никак не по сословиям, так как психические законы у всех одни и те же».

Сергей Александрович Рачинский (1833-1902), профессор МГУ, член-корреспондент Российской Академии наук, стал сельским учителем и подвёл итоги народного школьного образования в многотомном труде «Сельская школа». В 1875 году в селе Татееве Смоленской губернии, на свои средства, Рачинский открыл школу для мальчиков, в которой работал до самой своей смерти, с иронией вспоминая отношение народников к сельским школам: «краткое увлечение ими (перешедшее затем в совершенное охлаждение) местной интеллигенции». Сергей Александрович Рачинский стал символом педагогического «хождения в народ», будучи изображён на картине Богданова-Бельского «Устный счёт в сельской школе». Заслуги Рачинского были оценены на высшем уровне, он был назначен попечителем церковно-приходских школ уезда с назначением пожизненной пенсии, которую он использовал на строительство новых школ. Образование крестьянских детей под его руководством имело характер практический, ограничиваясь грамотой и счётом в сочетании с элементами церковной культуры, но С.А. Рачинский был новатором в использовании народных игр, обрядов, календарных праздников в процессе школьного воспитания. Особенностью педагогики С. А. Рачинского была систематическая поддержка им одарённых детей, которым он уделял дополнительное внимание. Он помог получить образование трём одарённым художникам, Н. П. Богданову-Вельскому, И. Петерсону, Т. Никонову, первым из которых был автор его знаменитого портрета. Богданов-Вельский был крестьянским пастушком, талант которого раскрыл Рачинский, проводя занятия рисунком для своих воспитанников.

В России XIX века идеология Просвещения оставалась по-прежнему актуальной. Учителя читали Джона Локка и Жан-Жака Руссо, ссылаясь на их авторитет в педагогических дискуссиях. Точно так же, как в странах Европы, выделилась школьная педагогика, основной задачей которой была передача знаний -- и, тесно связанная с ней, педагогика воспитательная. Особенностью педагогической мысли России стало особенное отношение к коллективному началу, которое считалось основой формирования нравственности. В XIX веке коллективизм, как образ жизни, воодушевлял самих российских педагогов. Образец для подражания они находили в крестьянских общинах и рабочих артелях. Педагогическая работа всегда тесно увязывалась с культурной деятельностью (просвещением крестьянства, созданием народных театров, проведением литературных вечеров), рассматриваясь как способ содействия общественному прогрессу. Отношение к учительской работе как к распространению знаний, ведущему к торжеству справедливости и улучшению нравственной ситуации в обществе -- унаследованное у философии эпохи Просвещения -- было общим для всех педагогов России. Различались только средства, которые выбирались для достижения главной цели. Центральной фигурой воспитательного процесса считался учитель, решающее значение приписывалось его нравственному облику и личному примеру.

Основоположник русского утопического социализма А. И. Герцен считал, что Россия находится в более выгодном положении, чем европейские страны. Если в Европе рабочие должны будут строить заново разрушенные цивилизацией коллективные формы жизни, то в России крестьяне имеют их в готовом состоянии, как деревенскую общину (мир). Идеальный, в представлении А.И. Герцена, образ жизни -- это коллективная деятельность (прежде всего, сельский труд) в условиях полной автономии и самоуправления. Герцен с подозрением относился к любой иерархии, особенно государственной и церковной, и находил социальный идеал в маленьких трудовых коллективах, подобных республикам в миниатюре. В такой «республике» каждый её член владеет правом голоса и участвует в выборах временного руководителя. Все важные решения принимаются коллективно, на общем собрании. Такие общины объединяются в свободные ассоциации. Аналогично, строится жизнь и городских объединений -- трудовых артелей. Совокупность таких общин, без общей для них иерархии и вертикали, должна прийти со временем на смену государству.

Николай Гаврилович Чернышевский (1828-1889), подобно Жан-Жаку Руссо, и вслед за Добролюбовым видел задачу воспитания в создании «нового человека», защищающего интересы народа: и, в этом смысле, истинного патриота. Образование «нового человека» обязательно должно иметь естественно-научный компонент. Задачей учителя было стимулировать самостоятельность учащихся, отношения учителя и ученика должны были строиться как равноправные.

В отличие от Герцена, Чернышевский не считал крестьянскую общину чем-то особенным. По его замечанию, общины были у всех европейских народов, но давно сошли с исторической арены, в России же сохранились благодаря её отставанию. Ничего специфически-национального в сельской общине Чернышевский не видел. Социалистический интерес к коллективной деятельности он рассматривал как продолжение освобождения личности, начатое в европейских странах. Однако, точно так же, как и Герцен, он считал сохранившуюся в России общину большим преимуществом, который поможет совершить скачок в социальном развитии. На Западе потребуются большие усилия, чтоб убедить человека поступиться своими частными интересами ради коллективного образа жизни -- в России же подобного сопротивления, согласно Чернышевскому, быть не должно.

Н. Г. Чернышевский был знаком с критикой коллективного образа жизни как убивающего личную инициативу, как закабаляющего человека. Он категорически не соглашался: «Это уж вопрос не сельскохозяйственный, а нравственно-исторический. История и нравственные науки говорят не то: разъединённость обессиливает и деморализует людей, союз укрепляет их нравственные и умственные силы и ободряет их волю».

Община, артель, добровольно собравшийся трудовой коллектив были для Н. Г. Чернышевского гарантом подлинной свободы личности. Такой образ жизни он противопоставлял капиталистическому гнёту. Пример артелей, соответствующих представлениям Чернышеского, можно найти в его знаменитом романе «Что делать?».

Чернышевский понимал, что для коллективного образа жизни нужен особый тип людей. Даже искренние сторонники артелей и общин, как люди, сформированы в совсем других условиях, и не готовы к идеальным социальным отношениям. Поэтому, простое создание коммуны и жизнь в ней ещё недостаточны для утверждения идеального, коллективного образа жизни: «нравы, обычаи, понятия, нужные для коммунистического быта, чрезвычайно далеки от понятий, обычаев, нравов нынешних людей, и при первых же попытках устроить свою жизнь по своим коммунистическим тенденциям люди находят, что эти тенденции, быстро увлёкшие их, нимало для них не пригодны».

Для построения нового образа жизни нужно качественное изменение самого человека. Чернышевский возлагал надежды на облагораживающее воздействие научных и гуманитарных знаний: «с развитием просвещения и здравого взгляда на жизнь будут постепенно ослабевать до нуля разные слабости и пороки». Н. Г. Чернышевский трактовал просвещение как результат нормальной любознательности людей, желающих улучшить, кроме материального положения, своё нравственное состояние. По мере распространения в народе знаний, смягчаются нравы, обычаи -- и, наконец, изменяются к лучшему социальные отношения.

Идеи Н. Г. Чернышевского были восторженно приняты разночинской молодёжью 1860-х годов. Кружок, сложившийся вокруг бывшего студента Н. А. Ишутина, предпринял целый ряд попыток организации артелей, подобных образцу, описанному Чернышевским в его романе «Что делать?» В числе удавшихся коллективистских экспериментов была и школа. Ишутинцы создали, кроме неё, переплётную и швейную мастерскую. В 1884 году в бедном квартале Москвы ишутинцы открыли школу для детей рабочих, в которой сами были учителями. Школа просуществовала только год, после чего была закрыта. Цели были не только образовательные, но и политические -- Ишутин собирался воспитывать из детей бедноты убеждённых революционеров. В 1865 году была предпринята попытка создания кассы взаимопомощи рабочих -- в том числе, для содержания ремесленной школы. Легализовать этот проект ишутинцам не удалось. В дальнейшем, ишутинцы разделились на сугубо революционное крыло, и на сторонников содействия прогрессу путём организации школ, артелей, ассоциаций. Члены организации разъехались по губернским городам с целью пропаганды среди студенческой молодёжи и семинаристов работы сельским учителем, с последующей помощью деревенским учителям деньгами и литературой. При школах планировалось создавать ремесленные мастерские, и агитировать крестьян вступать в свободные ассоциации.

В 1868 году сформировался кружок Волховского-Лопатина, быстро разросшийся до разветвлённого общества. Члены этого союза намеревались составить новые буквари, написать учебники по арифметике и счетоводству, геометрии и межеванию, по ветеринарии, по гигиене и основам медицины: то есть, приблизить школьное образование к нуждам крестьянства. Кроме чисто практических задач, группа Волховского-Лопатина намеревалась знакомить крестьян с внешним миром посредством географической литературы, объяснять природные явления -- заниматься просветительством, попутно изучая народную жизнь. В 1873-1875 годах в среде разночинцев и примкнувших к нему представителей дворянства возникло движение «хождения в народ», с целью его просвещения (в частности, открытия сельских школ) и революционной агитации. В 1975 году «хождение в народ» было подавлено властями.

Об открытии народниками деревенских школ, и о литературных вечерах, нацеленных на просвещение крестьянства, пишет в своих мемуарах Вера Фигнер: «Вскоре нам удалось открыть школу. Евгения заявила крестьянам, что она возьмется даром обучать детей, пусть только присылают их: все учебные пособия у нас есть, отцам не придется покупать ни азбук, ни бумаги, ни перьев. У нее сейчас же собралось 25 человек учеников и учениц. Надо заметить, что во всех трех волостях моего участка не было ни одной школы. Когда жители села Ключевки, бывшие крепостные Устинова, выразили ему желание устроить училище, тот отсоветовал им как вещь несвоевременную и дорого стоящую. Некоторые из учеников были привезены к Евгении из других сел и деревень иногда верст за 20. Кроме учеников маленьких были и взрослые, некоторые мужики просили заниматься с ними арифметикой, необходимой для всевозможных мирских и волостных учетов. Скоро сестра приобрела лестное название: «наша золотая учительша». Покончив занятия в аптеке и школе, которая помещалась в том же фельдшерском домике, мы брали работу, книгу и шли «на деревню» к кому-нибудь из крестьян. В том доме в этот вечер был праздник; хозяин бежал к друзьям и родственникам оповестить их, чтобы и они пришли послушать. Начиналось чтение: в 10-11 часов хозяева все еще просили почитать еще. То были Некрасов, некоторые вещи Лермонтова, Щедрина, иногда статья толстого журнала, рассказы Наумова, Левитова, Галицинского, некоторые вещи по истории и т. д.».

Народники позитивно оценивали нравственное состояние крестьянства. В архаической общине, сохраняемой государством для сбора с крестьянской массы налогов и обеспечения повинностей, народники видели прообраз будущего: жизни в атмосфере равенства и братства. Стоит только убрать внешние государственные препятствия, как крестьяне сами создадут новый порядок: нравственный, лишённый эгоизма образ жизни.

Пётр Лаврович Лавров (1823-1900) сформулировал сущность прогресса: «Развитие личности в физическом, умственном и нравственном отношении, воплощение в общественных формах истины и справедливости». Тогда, когда человек получит необходимый минимум физиологических условий для здоровой жизни, когда интеллектуальная культура позволит критически осмыслить все правила и законы, наконец, когда социум будет поощрять саморазвитие каждого человека и признавать многообразие убеждений -- только тогда социальный прогресс можно считать действительным. Носителем прогресса могут быть только отдельные, особо развитые личности: ни интеллигенция, ни рабочий класс, ни крестьянство не могут способствовать ему, взятые в целом. Таких представителей прогресса П. Л. Лавров называл «критически мыслящими личностями». Они являются результатом столетних усилий общества по накоплению знаний, сохранению и развитию культуры -- и поэтому, находятся перед обществом в неоплатном долгу. Чтоб отплатить людям за их труд, «критически мыслящие личности» должны посвятить себя общему благу. От них требовалось воплощение истины в «справедливых общественных формах».

Лидеры народничества П. Л. Лавров и Н. К. Михайловский были уверены, что человек по своей природе добр, и естественным образом склонен к проявлениям любви и альтруизма. Воспитание должно лишь открыть эту склонность, дать ей возможность проявиться. В результате получится социально-активный, научно мыслящий человек, работающий на общее благо.

К народническому движению примыкали российские анархисты, взгляды которых варьировались от радикально-революционных до прогрессистских, умеренных. Михаил Александрович Бакунин (1814-1876), будучи революционером, выступал с радикальными идеями разрушения всех государственных школ и замены их центрами взаимного обучения, вольными народными академиями. Бакунин считал, что активность ребёнка и свободный выбор обеспечат правильное направление его самообразования. Отношение Бакунина к науке было неоднозначным. Его призыв «Ступайте в народ!» подразумевал не просвещение, а революционную агитацию. Он призывал молодёжь бросать школы, университеты, академии, потому что наука принадлежит старому миру. «Эта наука должна погибнуть вместе с миром, которого она есть выразитель». Пётр Алексеевич Кропоткин (1842-1921), подобно народникам, связывал воспитание с взаимопомощью. Для развития взаимопомощи в детях нужно культивировать «инстинкт общительности» как основу нравственности. Всякое воспитание должно иметь коллективный характер.

1.1 РАЗВИТИЕ ТЕОРИИ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ РЕБЕНКА В ЦАРСКОЙ РОССИИ

Древнерусские письменные и иные источники свидетельствуют, что корни физической культуры уходят в далекое прошлое. Наши древние предки использовали в быту и в военном деле такие физические упражнения, как бег, прыжки, ходьба на лыжах, плавание, различные виды борьбы, кулачные бои, стрельба излука, верховая езда. Некоторые из этих видов физических упражнений впоследствии стали неотъемлемой частью народной культуры.

По мере развития общества одни виды физических упражнений стали использоваться знатью, другие -- простым народом. Это способствовало оформлению, с одной стороны, народной физической культуры, а с другой стороны -- физической культуры, распространенной среди привилегированных слоев общества.

Самобытность восточных славян в физическом воспитании проявлялась в проведении по праздникам так называемых игрищ. В них были и состязания в прыжках, борьбе, кулачных боях, в беге, в стрельбе из лука, верховой езде и др. Наряду с такими состязаниями одновременно проводились и игры в городки, «горелки». В зимнее время люди ходили на лыжах. Дворяне широко использовали в физическом воспитании верховую езду, сражения с применением холодного оружия (шпаги, рапиры, сабли), стрельбу из лука и т.д.

В XVII в. русские просветители отстаивали позиции единства умственного и физического развития человека.

Известный государственный деятель второй половины XVII в. Ф.М.Ртищев (1626--1673) организовал училище при Андреевском монастыре на Воробьевых горах. Им был приглашен в школу монах Епифаний Славинецкий, который один из первых в России стал теоретиком физического воспитания. Его мысли о воспитании отражены в седьмой главе его книги «Гражданство обычаев детских», специально посвященной вопросам физического воспитания детей. Он пропагандирует игры, которые одновременно развивали бы ум и тело ребенка. Епифаний Славинецкий считал, что основное назначение игры -- создание хорошего настроения, «ограда» от умственного утомления, использование ее для разумного отдыха. Одновременно игра должна развивать в детях сообразительность, ловкость и силу. Он ценил игры за то, что в них ребенок приобретает необходимые навыки (сноровку, ловкость, силу, сообразительность), а также некоторые личностные качества (чувства товарищества, взаимовыручки и уважения друг к другу). Кроме того, игра им рассматривалась как средство, вырабатывающее у детей терпение, выдержку, способность в будущем переносить тяготы жизни и физические страдания. Любопытно, что Епифаний Славинецкий сопровождал предлагаемые им игры унизительными штрафами с проигравшего в виде подметания пола, поднесения воды победителю, надевания позорного венка из лопухов и т.п., что не всегда способствовало созданию должного морального климата среди детей.

Значительное развитие физическое воспитание в России получило только в период царствования Петра I. Он впервые ввел обязательное для детей дворян посещение школы. Именно при Петре I физическое воспитание стало носить государственный характер.

Поощрительное отношение Петра I к физическому воспитанию способствовало появлению в России теоретиков, которые научно обосновали его значимость физического воспитания. Русский историк и государственный деятель В.Н.Татищев, сподвижник Петра I, государственный и церковный деятель, писатель Феофан Прокопович и др. выступали за то, чтобы физическое воспитание стало частью всего воспитания.

В 1717 г. вышло уникальное произведение -- «Юности честное зерцало, или Показание к житейскому обхождению, собранное от разных авторов повелением царского величества», в котором был обобщен опыт физического воспитания детей и подчеркивалась важность всестороннего воспитания личности в семье и школе.

О тесной взаимосвязи физического и психического развития высказывались просветители Д.С.Аничков, С.Е.Десницкий, А. Ф. Бестужев. Автор трактата о воспитании А. Ф. Бестужев считал, что детей 5--7 лет нужно отдавать в училище, чтобы раньше начать более рациональное воспитание. В своих трудах он высказывал важную мысль о том, что изнеженное воспитание ведет к слабости тела и скудости разума. Особенностью его педагогических взглядов для того времени было утверждение о необходимости воспитания не только мальчиков, но и девочек.

Высоко оценивал значимость физического развития для здоровья человека и великий русский ученый М. В.Ломоносов. В частности, он рекомендовал больше двигаться, заниматься физическим трудом. Эта мысль его ярко выражена в следующих словах: «Поспешествовало бы сохранению здравия движение тела в крестьянах пахотною работою, в купечестве -- дальнею ездою по земле и по морю, военным -- экзерцициею и походами».

Идею М.В.Ломоносова о необходимости постоянного движения для совершенствования физического воспитания развил И.Л.Данилевский, который считал, что если тело не укрепляется в детстве, а нервы не оздоравливаются физическими упражнениями, то в зрелом возрасте сердце не перенесет более тяжелые испытания. Придавая большое значение единству умственного и физического воспитания, И.Л.Данилевский отмечал, что здоровье ребенка во многом зависит от закалки.

Интересны взгляды известного педагога того времени И. И. Бецкого на физическое воспитание детей от рождения до юношества. Считая движения главным в физическом развитии, он рекомендовал приучать детей чаще бывать на воздухе. Для разностороннего физического развития им рекомендовались подвижные игры (от простой игры в мяч до игры в кегли), а также бег, прыжки, танцы. Дождь и солнце не должны быть помехой для увлекательных игр. И.И.Бецкой писал, что склонность, которую вселяет к игре и увеселению природа в детские годы -- главные средства к умножению здоровья и к укреплению телесного сложения.

В начале XVIII в. физическое воспитание вводится в системы дворянского образования, получают развитие верховая езда, фехтование, борьба и разнообразные подвижные игры. В быту народов России также продолжают культивироваться разнообразные игры и физические упражнения.

Подъем русской науки и культуры, педагогики, анатомии и медицины способствовал дальнейшему развитию научно-педагогических основ физического воспитания. Так, русский просветитель Н.И.Новиков (1744--1818) в последней четверти XVIH в. в педагогических сочинениях рассматривал три составные части воспитания: физическое, нравственное и умственное. Попечение о своем теле он считал главной из всех забот.

Через все суждения И.Н. Новикова о воспитании человека проходит мысль о необходимости физического воспитания с первых дней жизни человека, с его младенческого возраста. Процесс физического воспитания, по его мнению, должен продолжаться на протяжении многих лет до полного сформирования организма. При этом особое внимание уделяется закаливанию организма и контролю за правильной осанкой детей.

Академик А. П. Протасов, профессор анатомии, впервые в России в конце XVIII в. вводит понятие «физическое воспитание». В опубликованных им работах по физическому воспитанию обоснована необходимость движений для сохранения здоровья.

Его современник ученый-медик Н. М. Максимович-Амбодик настойчиво выступал за необходимость гармонического воспитания детей. Вопреки сложившимся традициям, он считал, что уже с первых дней после рождения ребенку вместо тугого пеленания должна быть предоставлена максимальная возможность к всевозможным движениям.

По его мнению, «тело без движения подобно стоячей воде, которая плесневеет и гниет». Для воспитания здоровых и физически развитых людей Н.М. Максимович-Амбодик рекомендовал закаливать детей, заблаговременно приучать их к «холоду и ко всем воздушным переменам». Особое значение он придавал играм детей. «Никогда не должно мешать детям, -- писал он, -- в их забавах и упражнениях... Они могут играть, резвиться, прыгать, веселиться... Сама природа вселяет в неповинных детей сию склонность к игре и забавам». Н.М.Максимович-Амбодик ясно себе представлял и то обстоятельство, что каждый возраст имеет свои особенности и поэтому к воспитанию детей, в том числе и физическому, нужно подходить индивидуально. По этому поводу он писал, что требования к детям всегда должны быть соразмерны сложению их тела, возрасту, способностям, крепости, силам телесным и получаемой ими пище.

Русский писатель А.Н.Радищев (1749--1802) также придавал большое значение физическому воспитанию детей. Он считал, что укрепление телесных сил благодаря упражнениям способствует здоровью.

Вторая половина XVIII в. стала важным периодом в развитии идеи физического воспитания народа. Физическое воспитание рассматривается как часть всестороннего воспитания. Физической культуре и игре уделялось серьезное внимание всеми народами, проживающими в России, поэтому у многих так популярны были разнообразные подвижные игры, которые возникли еще в далеком прошлом.

Проблемы физического воспитания в России во второй половине XIX -- начале XX в. занимали важное место в трудах выдающихся русских педагогов и ученых.Значительное внимание вопросам физического воспитания уделял известный русский хирург Н.И.Пирогов (1810--1881). Особая его заслуга в том, что в ряде своих работ он впервые говорит о необходимости применения в школах научно обоснованной системы физического воспитания, которой тогда в России не существовало.

Много внимания уделил этому вопросу выдающийся педагог К.Д.Ушинский (1824--1870/71). Ему принадлежит приоритет в совершенно новом подходе к проблеме образования и воспитания человека. К.Д.Ушинский считал, что процессу образования и воспитания человека должно предшествовать всестороннее его изучение. Педагогический процесс должен постоянно базироваться на знании физиологии и психологии ребенка. Педагог, не знающий этих дисциплин, не может правильно осуществлять сложный процесс воспитания. Научно обоснованное воспитание во много раз эффективнее будничного воспитания. Процесс умственного воспитания виделся им в неразрывной связи с физическими упражнениями. По его мнению, физические упражнения должны быть на каждом уроке, тогда умственная деятельность станет более эффективной. К.Д.Ушинский подчеркивал, что при физическом воспитании необходимо использовать народные игры как наиболее доступные детям.

Особая роль в пропаганде подвижных игр в физическом воспитании принадлежит педагогам Е.А. Покровскому (1838 -- 1895), П.Ф.Каптереву (1849 -- 1922), которые рассматривали подвижную игру как эффективное средство разностороннего воспитания ребенка.

Огромный вклад в развитие теории физического воспитания внес русский педагог, анатом и врач П.Ф.Лесгафт (1837--1909). Его творческая научная деятельность относится к концу XIX -- началу XX в. Он является признанным основоположником научной системы физического воспитания в России.

П. Ф. Лесгафт, как и его предшественники, в частности и Е. А. Покровский, большое внимание в физическом воспитании уделял подвижным играм. Процесс воспитания, по его представлению, должен начинаться в семье и продолжаться в школе, чтобы ребенок мог приобрести «...опытность справляться с препятствиями, которые встречаются в жизни». В занятиях подвижными играми он видел также возможность приобретения ребенком самостоятельности в действиях, основанной на личной инициативе, благодаря которой у человека вырабатывается твердый характер и большая сила воли.

Положительно относясь к подвижным играм, он рекомендовал выбирать из них те, которые наиболее подходят к цели, поставленной преподавателем. Игры должны оказывать благотворное влияние на психику и физическое состояние ребенка. В своих научных трудах П.Ф.Лесгафт уделял внимание не только физическому, но и гармоничному воспитанию человека. Он считал, что физическое воспитание должно продолжаться всю жизнь, поэтому важно с детства учить ребенка сознательно усваивать физические упражнения, уметь рационально, т.е. с наименьшей затратой сил, но с наибольшим эффектом, пользоваться ими. Принцип осознанности при обучении физическим упражнениям, по мнению П.Ф.Лесгафта, является необходимым условием для гармонического развития личности; осмысленность своих физических действий помогает ребенку рационально использовать свои силы. В физическом воспитании П.Ф.Лесгафт рекомендовал больше применять ходьбу, бег, прыжки, метание, путешествия, гимнастические упражнения. Разученные движения должны закрепляться в подвижной игре. Он обращал особое внимание на то, что гармоничное развитие -- длительный и последовательный процесс, связанный с постепенным нарастанием физических нагрузок с учетом возраста, пола, индивидуальных особенностей.

Особую роль в физическом воспитании П.Ф.Лесгафт отводил преподавателям. Они должны не только регулировать и направлять учебный процесс, но и быть примером для воспитанников, иметь хорошую выправку, следить за своей внешностью, заниматься своим телом и производить своей внешностью благоприятное впечатление.Учитель физкультуры, по мнению П.Ф.Лесгафта, должен владеть «словом много лучше, чем учитель словесности», систематически готовиться к занятиям, предусматривая смену упражнений, их разнообразие. В разработанной им теории «прибавочных раздражителей» он отрицал соревнования, поощрения и наказания во избежание унижения или возвышения ребенка.

Следует отметить, что в России физическое воспитание как государственная дисциплина развилось значительно позднее, чем в странах Европы и Азии. Изучив и проанализировав все мировые системы, П. Ф. Лесгафт в конце XIX -- начале XX в. создал оригинальную российскую систему воспитания. Она была создана с учетом лучших мировых систем и национальных традиций. Созданная П.Ф.Лесгафтом теория физического воспитания не утратила своего значения до нашего времени, многие ее положения актуальны и сегодня.

Идеи П.Ф.Лесгафта продолжил его ученик, В. В.Гориневский (1857 -- 1937), выдающийся деятель спортивной медицины. В 1910 г. на базе Тенишевского училища им была создана специальная лаборатория по изучению проблем, связанных с физическим воспитанием. Придавая огромное значение влиянию физических упражнений, их воздействию на все органы тела и особенно на деятельность центральной нервной системы, В. В. Гориневский уделял физическому воспитанию особое внимание. Ценными являются его положения о связи физического и эстетического воспитания. Он выступал за воспитание у детей красивых, выразительных движений, которые, по его мнению, наиболее ярко отражают индивидуальную и психическую деятельность человека. В. В. Гориневский был первым ученым, написавшим книгу о врачебном контроле, за занятиями физическими упражнениями и спортом населения. Им были заложены научные основы тренировки, доказана ведущая роль подвижных игр в системе физического воспитания ребенка. Описанные В.В.Гориневским особенности физического развития в разные периоды жизни человека внесли значительный вклад в Педагогическую науку.

Среди большого количества книг по вопросам физического воспитания, гигиены и закаливания детей особенно популярной была его книга «Физическая культура детей дошкольного возраста» (М., 1930).

В.В.Гориневский по праву считается основателем постреволюционной системы физического воспитания.

1.2 СИСТЕМА ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В ЦАРСКОЙ РОССИИ

В дореволюционной России существовала система образовательных учреждений, позволяющих эффективно решать задачи патриотического воспитания. Данные учреждения успешно готовили для российского государства специалистов, как военного дела, так и гражданско-государственной службы. Речь идет о системе кадетского образования и императорских лицеев.

Кадетские корпуса в России начали создаваться в XVIII веке для подготовки молодых людей, прежде всего, к военной и гражданской службе. За годы своего существования в дореволюционный (до 1917 года) период кадетское образование претерпело ряд реформ, связанных с попытками создания стройной системы образования, построенной на единых принципах обучения и воспитания. В процессе реформ компонент военного образования то усиливался, то ослаблялся, но неизменно оставался важной отличительной чертой данного вида образовательных учреждений. Уже в первом российском кадетском корпусе к преподаванию привлекались профессора Академии наук и учителя с университетским образованием, так как ставилась задача подготовки в данном учебном заведении высокообразованных граждан, способных к ответственной государственной службе.

По инициативе Петра I в 1701 году была учреждена «Навигационная школа», которая позже стала Морским кадетским корпусом. Первый собственно кадетский корпус в России был учрежден Императрицей Анной Иоанновной в 1731 году (Корпус кадетов шляхетских детей, позже переименованный в Сухопутный шляхетский кадетский корпус).

Помимо военных дисциплин, по примеру Дании и Пруссии, в программу данного учебного заведения были включены основы точных, естественных и гуманитарных наук. Это имело особое значение в связи с тем, что в России тех лет отсутствовало жесткое разделение на военную и гражданскую службу, часто военные переходили на гражданскую службу с сохранением и даже повышением ранга. Существовали случаи, когда кадетский корпус преобразовывался в гражданское учебное заведение, например в Санкт-Петербурге Горное училище стало Горным кадетским корпусом, а позже было преобразовано в Горный институт.

Самым элитным военно-учебным заведением Императорской России считался Пажеский Его Императорского Величества корпус. Он был создан еще в царствование Елизаветы Петровны в 1759 году, согласно именного указа, «Дабы те, пажи через то к постоянному и пристойному разуму и благородным поступкам начавшие преуспевали и от того учтивыми, приятными и во воем совершенными себя показать могли, как христианский закон и честная их природа повелевает». За свою более чем вековую историю Пажеский корпус воспитал сотни доблестных офицеров, государственных и общественных деятелей.

Помимо кадетских корпусов, развивались так называемые Императорские лицеи. Наиболее прославившийся из них -- Императорский Царскосельский лицей, действовавший в Царском Селе с 1811 года, а с 1843 года находившийся в Санкт-Петербурге. В русской истории лицей известен, в первую очередь, как школа, воспитавшая А.С.Пушкина. Лицей был основан по распоряжению императора Александра I и предназначался для обучения дворянских детей. Программа была ориентирована в первую очередь на подготовку государственных чиновников высших рангов.

ВЫВОД ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Анализируя, все то что была написано в данной главе, видны важнейшие аспекты и то внимание которое уделялось в Царской России именно патриотическому, физическому, военному воспитанию, уделялось более восьмидесяти процентов времени, остальные же шли на изучение таких наук как, письмо, грамота, математика.

Для военного дела создавались огромные школы, и гимназии, в которых в основном учились дети благородных кровей, будущие полководцы, князья. Нельзя сказать, что для остального населения не было никакого обучения, у них были, царско-сельские школы, местные школы и гимназии, в которых не так углубленно давали базу основных знаний, и возможность для развития других наук.

В системе К. Д. Ушинского, педагогика предстаёт как форма социально-культурной деятельности, выходящая за рамки традиционного семейного воспитания и школьного образования. Педагогический процесс, в частности, стал способом трансляции и сохранения элементов русской народной культуры. Так, Ушинский адаптировал к детскому восприятию (опираясь на данные психологической науки) русские народные сказки. В процессе изучения словесности, наряду с воспитательным воздействием идейного содержания сказок, происходило усвоение русской народной культуры -- что демонстрирует социально-культурную деятельность педагога.

Н. А. Корф поставил проблему совместимости задач школьного образования и воспитания как социально-культурной деятельности. В его интерпретации, обучение грамоте служит фундаментом для самостоятельного чтения, для приобщения к книжной культуре. Подход Н. А. Корфа подготовил почву для создания сельских библиотек, для их работы как культурных центров. Литературные беседы, будучи формой социально-культурной деятельности, были представлены Корфом как самостоятельная практика, выходящая за рамки школьной работы.

В. Я. Стоюнин уточнил определение «критического мышления», фундаментальной ценности культуры Просвещения, в качестве научного. Это заложило теоретическую основу такой формы социально-культурной деятельности, как научно-популярные лекции, читаемые педагогом в свободное от основной работы время. Впоследствии, они стали распространённой практикой.

С. А. Рачинский стал основоположником такой разновидности социально-культурной деятельности, как культурно-массовые мероприятия. Объединяя народные игры, обряды в единую систему действий, педагог выступал в роли ведущего праздника: он выступал как профессионал, известный в наши дни как «массовик-затейник».

Таким образом, российская педагогика сразу же сформировалась как часть системы, включающей в себя социально-культурную деятельность.

Педагогическая мысль в России до Революции шла по стопам педагогики общеевропейской. Сложность условий, в которых она развивалась, оставила отпечаток -- многие деятели считали организацию обучения для угнетенных слоев населения, которые составляли численное большинство, важнее разработки особых педагогических методов и подходов. Но, несмотря на это, были в русской педагогике и свои особенности -- воспитание и обучение должно было способствовать « общему благу». Тяжесть режима рождала идею построения нового образа жизни, для которого требовался «новый человек». Поэтому в русской педагогической мысли мы выделяем идею, которая развивалась и после революции, и которая может считаться одной из главных идей русской педагогики -- эта идея воспитания человека нового типа. Предполагалось, что этот человек будет жить в другом мире, где главными качествами человека будут коллективизм и «служение общему благу» -- альтруизм. У истоков концепции «опережающего воспитания», характерной для советского периода коммунарского движения, стояли, как можно увидеть, Н. Г. Чернышевский и Н. А. Добролюбов.

ГЛАВА 2.ПЕДАГОГИ СОВЕТСКОГО ПЕРИОДА

Антон Семёнович Макаренко, родился 13 марта 1888 года в городе Белополье Сумского уезда Харьковской губернии в семье рабочего-маляра вагонных железнодорожных мастерских. У него были младшая сестра (умерла в детстве) и брат Виталий (1895--1983), впоследствии поручик, участник Брусиловского прорыва, получивший там ощутимые ранения и отмеченный за храбрость наградой, после чего некоторое время помогал А. С. Макаренко (именно он предложил ввести, в частности, элементы игры в военизацию в занятия старшего брата). После Октябрьской революции 1917 г., как белый офицер, вынужден был оставить родину и ушёл с белогвардейцами за границу. Остаток жизни провёл во Франции, где его в 1970 г. разыскали западноевропейские биографы Макаренко Г. Хиллиг (ФРГ) и З. Вайц (Франция) и убедили его оставить о старшем брате воспоминания.

· В 1897 году поступил в начальное железнодорожное училище.

· В 1901 году с семьёй переехал в Крюков, (в настоящее время район города Кременчуга Полтавской области).

· В 1904 окончил четырёхклассное училище в Кременчуге и одногодичные педагогические курсы (1905).

· В 1905 году работал там же учителем в железнодорожном училище, затем на станции Долинская.

· 1914--1917 годах -- учёба в Полтавском учительском институте, который он закончил с золотой медалью. Тема диплома -- «Кризис современной педагогики».

· В 1916 был призван в армию, но по слабости зрения демобилизован.

· В 1917--1919 был заведующим железнодорожной школой при Крюковских вагонных мастерских.

· В 1919 году переехал в Полтаву.

Макаренко с Семёном Дементьевичем Стрельбицким иМаксимом Горьким в колонии им. Горького, июнь 1928 г.

По поручению Полтавского Губнаробраза создал трудовую колонию для несовершеннолетних правонарушителей в селе Ковалёвка, близ Полтавы, в 1921 году колонии было присвоено имя М. Горького. В 1926 году колония была переведена в Куряжский монастырь под Харьковом; заведовал ею (1920--1928), с октября 1927 года до июля 1935 года был одним из руководителей детской трудовой коммуны ОГПУ имени Ф. Э. Дзержинского в пригороде Харькова, в которых продолжил на практике воплощать разработанную им воспитательно-педагогическую систему. М.Горький интересовался воспитательной и педагогической деятельностью А.Макаренко, оказывал ему всяческую поддержку.

Выдающиеся достижения в области воспитания и перевоспитания молодёжи (как из числа бывших беспризорников, так и из семей), подготовки к её дальнейшей успешной социализации, выдвинули Макаренко в число известных деятелей русской и мировой культуры и педагогики

Член Союза советских писателей (с 1934 года).

С 1 июля 1935 года переведён в Киев, в центральный аппарат НКВД УССР, где работал на должности помощника начальника отдела трудовых колоний до ноября 1936 года. Некоторое время -- до переезда в марте 1937 года из Киева в Москву, руководил педагогической частью трудовой колонии № 5 в Броварах под Киевом.

После переезда в Москву занимался в основном литературной деятельностью, публицистикой, много выступал перед читателями, педагогическим активом. Указом Президиума Верховного Совета СССР от 31 января 1939 г. награждён орденом Трудового Красного Знамени. Незадолго до кончины, в феврале 1939 года подал заявление о принятии его кандидатом в члены ВКП(б).

Скоропостижно скончался в вагоне пригородного поезда на станции Голицыно 1 апреля 1939 года. Похоронен на Новодевичьем кладбище. Авторы надгробного памятника скульптор В. Цигаль, архитектор В. Калинин.

Надежда Константиновна Крупская (Ульянова), (14 (26) февраля 1869 года, Санкт-Петербург -- 27 февраля 1939 года, Москва) -- российская революционерка, советский партийный, общественный и культурный деятель. Почётный член АН СССР(01.02.1931). Жена Владимира Ильича Ульянова (Ленина).

Родилась в бедной дворянской семье. Отец -- поручик Константин Игнатьевич Крупский (1838--1883), участвовал в Комитете русских офицеров, поддерживал участников Польского восстания 1863 года, мать -- Елизавета Васильевна Тистрова (1843--1915), гувернантка.В 1887 году окончила с золотой медалью частную женскую гимназию кн. А. А. Оболенской в Петербурге. В 1889 году Крупская поступила на Бестужевские курсы в Петербурге, но училась там лишь год. В 1890 году, будучи слушательницей Высших женских курсов, вступила в студенческий марксистский кружок и с 1891 по 1896 годы преподавала в Петербургской воскресной вечерней школе для взрослых за Невской заставой на Шлиссельбургском тракте, занимаясь пропагандистской работой.

В 1894 году познакомилась с молодым марксистом Владимиром Ульяновым (Лениным). Вместе с ним участвовала в организации и деятельности «Союза борьбы за освобождение рабочего класса». В 1896 году была арестована и после семимесячного заключения сослана в Уфимскую губернию, но отбывала ссылку в Сибири, в селе Шушенском, где 10 (22) июля 1898 года вступила в церковный бракс Ульяновым (Лениным). В 1898 году вступила в РСДРП. Была известна под рядом партийных псевдонимов (Саблина, Ленина, Н. К., Артамонова, Онегина, Рыба, Минога, Рыбкина, Шарко, Катя, Фрей, Галлилей).

В 1901 году эмигрировала в Германию, была секретарём газеты «Искра». Участвовала в подготовке и проведении съезда РСДРП в Лондоне. В 1905 году вместе с Лениным вернулась в Россию, была секретарём ЦК. После разгрома революции 1905--1907 годов отправилась во вторую эмиграцию. Работала преподавателем в партийной школе в Лонжюмо под Парижем. В качестве секретаря Ленина помогала налаживать связь с партийными организациями в России, принимала активное участие в работе большевистской прессы.