Дефектология и проблемы инклюзивного образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

На тему: "Дефектология и проблемы инклюзивного образования"

Выполнила: Ковалева Л.М.

Преподаватель: Рыжих Н.П.

Таганрог



Содержание

Введение

Понятие «инклюзивное образование»

Развитие инклюзивного образования в России

Ситуация с развитием инклюзивного образования в Москве

Развитие инклюзивного образования за рубежом

Нормативно-правовая база инклюзивного образования

Проблема финансирования инклюзивного образования

Другие проблемы инклюзивного образования

Вывод

Список используемой литературы



Введение

Актуальность темы исследования. Изменение представления государства и общества о правах и возможностях ребенка-инвалида привело к постановке практической задачи максимального охвата образованием всех детей с ограниченными возможностями здоровья. Признание права любого ребенка на получение образования, отвечающего его потребностям и полноценно использующего возможности развития, обусловило важнейшие инициативы и ориентиры новой образовательной политики.

Национальная образовательная инициатива "Наша новая школа" так определила один из своих приоритетов: «Новая школа - это школа для всех. В любой школе будет обеспечиваться успешная социализация детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов…». В соответствии с «Комплексным планом формирования и реализации современной модели образования - 2020» «доля неспециализированных образовательных учреждений, в которых созданы условия для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья, должна составить 70% к 2016 г., а доля лиц с ОВЗ, получающих образовательные услуги в неспециализированных учреждениях, - 70% к 2020 г.».

Такая постановка задачи влечет за собой необходимость структурно-функциональной, содержательной и технологической модернизации образовательной системы.

Признание государством ценности социальной и образовательной интеграции детей с ОВЗ обусловливает необходимость создания для них адекватного образовательного процесса именно в общеобразовательном учреждении, которому отводится центральное место в обеспечении так называемого «инклюзивного» (включенного) образования.

Инклюзивное образование - обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей [1].

Главное в инклюзивном образовании ребенка с ограниченными возможностями здоровья - получение образовательного и социального опыта вместе со сверстниками.

Основной критерий эффективности инклюзивного образования - успешность социализации, введение в культуру, развитие социального опыта ребенка с ОВЗ наряду с освоением им академических знаний.

Предмет исследования - проблемы инклюзивного образования.

Цель исследования - выявить проблемы инклюзивного образования.



Понятие «инклюзивное образование»

Образование детей с особыми потребностями является одной из основных задач для страны. Это необходимое условие создания действительно инклюзивного общества, где каждый сможет чувствовать причастность и востребованность своих действий. Мы обязаны дать возможность каждому ребенку, независимо от его потребностей и других обстоятельств, полностью реализовать свой потенциал, приносить пользу обществу и стать полноценным его членом. [2].

Инклюзивное (франц. inclusif - включающий в себя, от лат. include - заключаю, включаю) или включенное образование - термин, используемый для описания процесса обучения учащихся с особыми образовательными потребностями в системе образования.

В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию учащихся, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для учащихся, имеющих особые образовательные потребности.

Инклюзивное образование - процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех учащихся, что обеспечивает доступ к образованию для учащихся с особыми образовательными потребностями.

Существует восемь принципов инклюзивного образования:

Ценность человека не зависит от его способностей и достижений.

Каждый человек способен чувствовать и думать.

Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным.

Все люди нуждаются друг в друге.

Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений.

Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников.

Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут.

Разнообразие усиливает все стороны жизни человека.

Специальное оборудование для учащихся с особыми образовательными потребностями - необходимая составляющая инклюзивного образования, открывающая учащимся путь к обучению вместе со своими сверстниками.

Для учащихся с нарушением опорно-двигательного аппарата у входа в образовательное учреждение различного уровня необходимо установить пандус. Пандус должен быть достаточно пологим (10-12 см), чтобы учащийся на коляске мог самостоятельно подниматься и спускаться по нему. Ширина пандуса должна быть не менее 90 см. Необходимыми атрибутами пандуса являются ограждающий бортик (высота - не менее 5-8 см) и поручни (высота - 50-90 см), длина которых должна превышать длину пандуса на 30 см с каждой стороны. Ограждающий бортик предупреждает соскальзывание коляски. Двери должны открываться в противоположную сторону от пандуса, иначе учащийся на коляске может скатиться вниз. Вход в образовательное учреждение рекомендуется оборудовать звонком для предупреждения охраны.

Для обучающихся с нарушением зрения крайние ступени лестницы при входе в образовательное учреждение необходимо покрасить в контрастные цвета. Лестницы в обязательном порядке должны быть оборудованы перилами. Дверь тоже необходимо сделать яркой контрастной окраски. На стеклянных дверях яркой краской должны быть помечены открывающиеся части.

Коридоры по всему периметру образовательного учреждения необходимо оснастить поручнями. Ширина дверных проемов должна быть не менее 80-85 см, иначе учащийся на инвалидной коляске через нее не пройдет. Для того чтобы учащийся на коляске смог подняться на верхние этажи, в здании должен быть предусмотрен хотя бы один лифт (возможно, понадобится ограничить доступ в него остальных учащихся), а также подъемники на лестницах. Если в образовательном учреждение есть телефон-автомат, его надо повесить на более низкую высоту, чтобы учащийся, на инвалидной коляске смог им воспользоваться.

Для обучающихся с нарушением зрения необходимо предусмотреть разнообразное рельефное покрытие полов: при смене направления меняется и рельеф пола. Это может быть и напольная плитка и просто ковровые дорожки. Крайние ступени внутри учреждения, как и при входе, нужно покрасть в яркие контрастные цвета и оборудовать перилами. Названия аудиторий должны быть написаны на табличках крупным шрифтом контрастных цветов. Необходимо дублировать названия шрифтом Брайля.

Учащимся с особыми образовательными потребностями нужно выделить зону в стороне от проходов и оборудовать ее поручнями, скамьями, полками и крючками для сумок и одежды и т.д. Также можно для этих целей выделить отдельную небольшую комнату.

В столовой или буфете следует предусмотреть непроходную зону для учащихся с особыми образовательными потребностями. Ширину прохода между столами для свободного передвижения на инвалидной коляске рекомендуется увеличить до 1,1 м. Желательно, чтобы эти столы находились в непосредственной близости от буфетной стойки в столовой. В то же время нежелательно учащихся с особыми образовательными потребностями сажать в столовой отдельно от остальных учащихся.

В туалетах надо предусмотреть одну специализированную туалетную кабинку для учащихся с нарушением опорно-двигательного аппарата размерами не менее 1,65Х1,8 м. Ширина двери в специализированной кабине должна составлять не менее 90 см. В кабине рядом с одной из сторон унитаза должна быть предусмотрена свободная площадь для размещения кресла-коляски для обеспечения возможности пересадки из кресла на унитаз. Кабина должна быть оборудована поручнями, штангами, подвесными трапециями и т.д. Все эти элементы должны быть прочно закреплены. Не менее одной раковины в туалете следует предусмотреть на высоте 80 см от пола. Нижний край зеркала и электрического прибора для сушки рук, полотенце и туалетная бумага располагаются на такой же высоте.

Раздевалку, душевую и туалет при физкультурном зале для учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата также необходимо оборудовать широкими проходами и дверными проемами, ширина которых должна быть не менее 90 см. Инвалидная коляска должна входить в душевую кабину целиком.

В читальном зале библиотеки часть кафедры выдачи книг необходимо понизить до уровня не выше 70 см. Несколько столов также нужно сделать на такой высоте. Книги, находящиеся в открытом доступе, и картотеку рекомендуется располагать в пределах зоны досягаемости (вытянутой руки) человека на коляске, то есть не выше 1,2 м при ширине прохода у стеллажей или у картотеки не менее 1,1 м.

В учебных аудиториях учащемуся с особыми образовательными потребностями необходимо дополнительное пространство для свободного перемещения. Минимальный размер зоны учебного места для учащегося на коляске - 1,5Х1,5 м.

Обучающимся с нарушениями опорно-двигательного аппарата около учебного места следует предусмотреть дополнительное пространство для хранения инвалидной коляски (если учащийся пересаживается с нее на стул), костылей, тростей и т.д. Ширина прохода между рядами столов в аудитории должна быть не менее 90 см. Такая же ширина должна быть у входной двери без порога. Также желательно оставить свободным проход около доски, чтобы учащийся на коляске или на костылях смог спокойно перемещаться там. Если занятия проходят в аудитории, где доска или какое-либо оборудование находится на возвышении, это возвышение необходимо оборудовать съездом.

Обучающимся с нарушением зрения нужно оборудовать одноместные учебные места, выделенные из общей площади помещения рельефной фактурой или ковровым покрытием поверхности пола. Необходимо уделить внимание освещению рабочего места, за которым сидит обучающийся с плохим зрением и помнить, что написанное на доске нужно озвучивать для того, чтобы он смог получить информацию. Учебное место обучающегося со слабым зрением должна находиться в первых рядах от преподавательского стола и рядом с окном. Когда используется лекционная форма занятий, учащемуся с плохим зрением или незрячему следует разрешить пользоваться диктофоном - это его способ конспектировать. Пособия, которые используются на разных уроках, должны быть не только наглядными, но и рельефными, чтобы незрячий обучающийся смог их потрогать.

Учащимся с нарушением слуха необходимо оборудовать учебные места электроакустическими приборами и индивидуальными наушниками. Для того чтобы слабослышащие учащиеся лучше ориентировались, в аудитории следует установить сигнальные лампочки, оповещающие о начале и конце уроков.

Для обеспечения безопасности и беспрепятственного перемещения, учащихся с особыми образовательными потребностями по территории учебного заведения следует предусмотреть ровное, нескользкое асфальтированное покрытие пешеходных дорожек. Имеющиеся на пути небольшие перепады уровней должны быть сглажены. Ребра решеток на пешеходных дорожках должны располагаться перпендикулярно направлению движения и на расстоянии друг от друга не более 1,3 см. В нескольких местах с бордюрного камня тротуара должен быть устроен съезд шириной не менее 90 см. Для этого рекомендуется покрыть поверхность дорожки направляющими рельефными полосами и яркой контрастной окраской. Оптимальными для маркировки считаются ярко-желтый, ярко-оранжевый и ярко-красный цвета.



Развитие инклюзивного образования в России

Основная задача в этом направлении сформулирована Д.А. Медведевым:

"Мы просто обязаны, - подчеркнул президент, - создать нормальную систему образования для инвалидов, чтобы дети могли обучаться среди сверстников в обычных общеобразовательных школах, и с раннего возраста не чувствовали себя изолированными от общества".

Эту же задачу ставит перед нами проектная инициатива «Наша новая школа».

Сегодня России насчитывается более 2 млн. детей с ограниченными возможностями (8% всей детской популяции), из них около 700 тыс. составляют дети с инвалидностью. Наблюдается ежегодное увеличение численности данной категории детей. В частности, если в 1995 г. в России насчитывалось 453,6 тыс. детей, имеющих инвалидность, то в 2006 г. их число приблизилось к 700 тыс. человек.

При этом около 90 тыс. детей имеют нарушения физического статуса, что затрудняет их передвижение в пространстве и доступ к социально-образовательным ресурсам.

По данным Министерства образования и науки РФ, в 2008 - 2010 гг. модель инклюзивного образования внедряется в порядке эксперимента в образовательных учреждениях различных типов в ряде субъектов РФ, среди которых:

Москва,

Архангельск,

Самарская область,

столица Республики Бурятия,

Ухта (Республика Коми),

Республика Карелия (г.г. Петрозаводск, Сортавала),

Томск,

Воронеж,

Санкт-Петербург,

Хабаровск,

республики Северного Кавказа

Развитие инклюзивного образования в России чаще всего осуществляется в партнерстве государственных структур и неправительственных организаций. Инициаторами включения детей с особенностями развития в процесс обучения в систему образовательных учреждений общего типа выступают объединения родителей детей с инвалидностью, организации, отстаивающие права и интересы людей с инвалидностью, профессиональные сообщества и ОУ, работающие в экспериментальном и проектном режиме.

В настоящее время отношение к детям с ОВЗ заметно изменилось: мало кто возражает, что образование должно быть доступно для всех детей без исключения, основной вопрос в том как сделать так, чтобы ребенок с ОВЗ получил не только богатый социальный опыт, но были реализованы в полной мере его образовательные потребности, чтобы участие ребенка не снизило общий уровень образования других детей. Таким образом, вопросы из идеологической плоскости переместились в организационные, научно-методические и исследовательские.

На текущий день самыми большими трудностями на пути продвижения инклюзивного образования остаются:

неориентированность стандартов общего образования на обучение детей с особыми образовательными потребностями;

неучтенность разного уровня потребностей и нужд детей в зависимости от степени ограничений жизнедеятельности для создания доступной среды и поддерживающих услуг при организации целевого финансирования;

Рабочая группа при администрации главы Республики Карелия разработала норматив на обеспечение реабилитационных услуг в системе образования ребенка-инвалида, который утвержден на законодательном уровне с целью обеспечения реабилитационной среды в массовой школе. В соответствии с Законом Республики Карелия осуществляется целевое выделение средств на детей с наиболее сложными потребностями.

Реализация инклюзивного образования может оказаться под угрозой без своевременного принятия целого ряда нормативно-правовых актов, детальнейшим образом регламентирующих организацию и функционирование различных звеньев образовательной вертикали и механизмы их взаимодействия. Здесь особое внимание следует уделить правовому регулированию «переходных» звеньев: от дошкольного - к школьному, и от школьного к среднеспециальному и профессиональному образованию.

Подготовка кадров для инклюзивного образования является одним из условий реализации самой инклюзии. На настоящий момент решение этого вопроса оказывается наименее обеспеченным как организационно, так и методически.

В рамках психолого-педагогического направления ФГОС ВПО третьего поколения разработана ПООП «Психология и педагогика инклюзивного образования», ориентированная на подготовку бакалавров и магистров, открыта магистерская программа «Организация инклюзивного образования» в МГППУ, разработаны программы повышения квалификации педагогов, руководителей и специалистов ИОУ.

Можно отметить и практическое отсутствие учебно-методических и дидактических средств, позволяющих реализовать разноуровневое обучение детей инклюзивных групп и классов. Педагог оказывается обезаружным, не имеющим в своем арсенале методических и дидактических разработок, педагогических технологий, адекватных задачам фронтального инклюзивного обучения [3].



Ситуация с развитием инклюзивного образования в Москве

В соответствии со ст. 18. Закона города Москвы № 16 от 28 апреля 2010 года «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья в городе Москве» финансирование государственных образовательных учреждений, в которых обучаются лица с ограниченными возможностями здоровья, осуществляется за счет средств бюджета города Москвы на основании индивидуального штатного расписания в соответствии с финансовыми нормативами затрат, очередной финансовый год.

В этом году с учетом приобретаемого оборудования планируется сделать доступными 38% образовательных учреждений в городе.

Сегодня в Москве проживает 25,6 тысяч детей-инвалидов в возрасте от 0 до 18 лет (данные Департамента социальной защиты населения города Москвы). Из них 74 % детей-инвалидов (18 958 человек) в соответствии с профилем заболевания ребенка и желанием родителей обучается и воспитывается в различных образовательных учреждениях города, в частности:

48,5 % в общеобразовательных учреждениях;

35,8 % в специальных (коррекционных) школах и школах-интернатах, школах надомного обучения;

10,6 % в дошкольных образовательных учреждениях;

5,1 % в учреждениях начального и среднего профессионального образования.

Каковы приоритеты определяет нам Стратегия Правительства Москвы по реализации государственной политики в интересах детей «Московские дети» на 2008-2017 годы?

Охват образованием всех без исключения детей с ограниченными возможностями здоровья с учетом территориальной доступности;

Максимально раннее включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья и его семьи в образовательный процесс;

Индивидуализация образования;

Интеграционные (инклюзивные) процессы;

Новая система ценностей с установкой на политкорректность и толерантность.

Сегодня всем понятно, что без мощной финансовой поддержки инклюзия в образовании долго не проживёт. Принцип «деньги следуют за учеником» пока не имеет конкретных механизмов своей реализации. Нормативно-подушевое финансирование рассчитывается не на ребёнка, а на тип образовательного учреждения. В обычной общеобразовательной школе инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья требует дополнительных финансовых вложений.

На сегодняшний день во всех округах г. Москвы определены образовательные учреждения, в которых осуществляется инклюзивная практика - на сентябрь 2010 года это 186 образовательных учреждений. В каждом из административных округов созданы Окружные ресурсные центры по развитию инклюзивного образования. В большинстве округов при Управлениях образования действуют Координационные советы по развитию инклюзивного образования.

Институтом проблем инклюзивного образования разработаны Программы повышения квалификации для педагогов, руководителей, координаторов и специалистов сопровождения, а также в рамках ФГОС третьего поколения Основная образовательная программа "Педагогика и психология инклюзивного образования" по подготовке бакалавров и магистров [3].

Развитие инклюзивного образования за рубежом

США

В статье ученых из Чикагского университета «Построение школьного инклюзивного сообщества. Политика и препятствия» представлен анализ современной ситуации в сфере инклюзивного образования в США в контексте национальных и общемировых тенденций. По мнению авторов, политика в этой области в мире все больше смещается в сторону выдвижения на первый план требований отчетности и рассмотрения образовательных учреждений как бизнес-организаций, управляемых менеджерами (менеджеристская модель).

В идеале инклюзивная школа видится авторам как организация, приверженная демократическим принципам, включающим сотрудничество при принятии решений, положительное восприятие индивидуального многообразия (в том числе и способностей учеников), участие в жизни более широкого сообщества, наличие школьной программы, релевантной жизни детей, и гибкость контекста, в котором происходит обучение [4].

Законы, регламентирующие специальное образование, появились в стране в последние 25 лет. Реабилитационный акт 1973 года включает раздел 504, который запрещает дискриминацию лиц с ограниченными возможностями и защищает их права, в том числе, в области образования. В 1975 году был принят Акт об образовании всех детей с отклонениями, который устанавливает бесплатное обучение для детей-инвалидов. Акт содержит несколько важных положений.

Родители ребенка с инвалидностью должны участвовать в обсуждении результатов обследования и принятии решения о направлении ребенка в соответствующее специальное учреждение.

Ежегодно должны составляться индивидуальные программы обучения, включающие необходимые услуги по специальному образованию.

Дети с нарушениями должны иметь возможность обучаться совместно с другими учащимися, что требует от школ предоставления ряда дополнительных услуг.

В 1986 году внесены изменения в законодательство об оказании образовательных услуг детям с инвалидностью в дошкольном возрасте (от 3 до 5 лет) и их семьям. В законе 1990 года уделено особое внимание требованиям к составлению программ по переходу подростков с нарушениями из школьной во взрослую жизнь.

В настоящее время в центре внимания находятся следующие вопросы:

практика интегрированного обучения детей с нарушениями развития в обычных школах: как это лучше сделать, чтобы не ущемить интересы других учащихся и учителей;

использование компьютерных технологий и соответствующих компьютерных программ для расширения возможностей выбора индивидуальных программ обучения детей с нарушениями в развитии [5].

Австралия

Ситуация с инклюзивным образованием в начальной школе самого крупного штата Австралии Нового Южного Уэльса (НЮУ) анализируется в двух работах: «Развитие возможностей для социальной инклюзии. Вовлечение всего многообразия учащихся в жизнь школьного сообщества» Л. Грэми В. Харвуд 8 и «От мечты к реальности: отношение к инклюзии директоров начальных школ» Л. Грэм и И. Спандагоу. Недавнее исследование ученых выявило, что за последние 15 лет количество детей с ограниченными возможностями, которые обучаются в коррекционных школах НЮУ, существенно выросло. Особые трудности с инклюзией возникают при наличии у ребенка поведенческой девиации и в тех случаях, когда его обучение требует комплексной поддержки. Хотя авторы показывают, что рост сегрегации характерен больше для школ второй ступени (7-12-й классы), ассоциации директоров начальных школ в своих отчетах часто призывают к разработке нового свода правил для школ первой ступени (1-6-й классы) [4].

Венгрия

Специальное образование для инвалидов в Венгрии стало развиваться с начала XIX века: в 1802 году были открыты воспитательный дом для глухих в городе Баке и институт для слепых в Будапеште. В 1875 году появились школы для людей со средними и тяжелыми умственными отклонениями, в 1891 году - для тех, кто страдал заиканием. В 1921 году был принят Закон об образовании, предписывавший обязательное посещение школы детям с излечимыми физическими отклонениями. К 1980-м годам в Венгрии была создана отдельная система дошкольных образовательных учреждений (для слепых, глухих детей, детей с языковыми и средними ментальными отклонениями) и школ для учеников с физической, сенсорной и множественной инвалидностью. Сегодня образование детей со специальными образовательными нуждами регламентировано венгерским законодательством. Законы гарантируют позитивную дискриминацию детям-инвалидам. Образование, основанное на идее равенства, предлагает одинаковые культурные выгоды детям со специальными образовательными нуждами через обучение с остальными детьми. Условия обучения также могут будут изменены в соответствии с нуждами учащихся.

ФРГ

Здесь предусматривается обязательное посещение школы детьми-инвалидами. Когда ребенок достигает школьного возраста, родители или опекуны записывают его в начальную школу или в специальную школу для детей с физическими ограничениями, задержкой умственного развития и т.п. Если ребенок отстает в учебе от своих сверстников, руководство школы приходит к выводу, что он имеет специальные образовательные нужды, и принимает решение о том, какую школу ему следует посещать (специальную или обычную, но предлагающую ученикам дополнительную образовательную помощь). Решение о переводе ребенка в другую школу обычно принимается после беседы с родителями, во время которой учителя объясняют им, какие проблемы испытывает их ребенок в процессе обучения. Если родители отказываются переводить своего ребенка, то школьные власти могут обжаловать решение родителей в суде. Отдельные типы специальных школ (например, школы для детей с ослабленным восприятием) предлагают комбинированные учебные программы. Дети получают те же знания, что и их ровесники без инвалидности.

Италия

Вопрос специального образования в этой стране долгое время игнорировали. Только с 1928 года обязательное' образование стало распространяться на слепых и немых (при условии, что у них нет других недостатков). Дети с физическими ограничениями должны были обучаться в специальных классах или учреждениях для малолетних преступников. Итальянская конституция 1948 года радикально изменила эту ситуацию. В соответствии со статьей 34 за инвалидами признается право на образование и работу. С этого момента общество начинает проявлять особую заботу о детях-инвалидах, что привело в итоге к их интеграции в обычные классы.

Великобритания

В Законе об образовании от 1996 года говорится, что дети с особыми потребностями в образовании, по возможности, должны обучаться на равных с другими детьми в школах основного потока. Закон об особых потребностях в образовании и инвалидности (2001) гарантирует право детей с особыми потребностями в образовании на обучение в основном потоке при условии, что родители хотят этого и интересы других детей не ущемляются. Некоторые дети нуждаются в большей помощи, чем может быть предоставлено в большинстве школ основного потока. В 2003 году Департамент образования выпустил новую программу действий в отношении особых потребностей в образовании. Цель ее - помочь детям с особыми потребностями в образовании реализовать свой потенциал путем улучшения доступа к образованию, повышения стандартов преподавания и обучения и усиления партнерских отношений между детьми, родителями и попечителями.

Швеция

Это страна с относительно высоким уровнем интеграции в систему массового образования учащихся с проблемами в развитии. Специальное обучение является доминирующей формой помощи детям с нарушениями интеллекта. Количество учащихся с задержкой в развитии с 1989 по 1993 годы возросло с 10,5 тыс. до 12,4 тыс. Предполагается, что эта тенденция сохранится. В соответствии с действующим Законом об образовании решение о направлении ребенка в специальную школу (даже против воли родителей) принимает отдел специального образования. Оно может быть опротестовано лицами, знающими ребенка, в Апелляционной комиссии. Решение о направлении в специальную школу основывается на результатах педагогических, психологических и медицинских исследований.

В отличие от зарубежных стран, где система инклюзивного образования детей-инвалидов существует давно, Россия в этом направлении делает лишь первые шаги. В различных областях страны стали появляться школы, в которых вместе со своими сверстниками обучаются дети с инвалидностью [5].

Нормативно-правовая база инклюзивного образования

Международная:

1. ?Всеобщая декларация прав человека?, принята Генеральной Ассамблеей 10 декабря 1948 года.

2. ?Декларация ООН о правах инвалидов?, провозглашена резолюцией 3447 (XXX) Генеральной Ассамблеи от 9 декабря 1975 года.

3. ?Всемирная программа действий в отношении инвалидов?, принята 3 декабря 1982 года.

4. ?Конвенция ООН о правах ребенка? от 20 ноября 1989 года (ратифицирована постановлением Верховного Совета СССР от 13 июня 1990 года.

5. ?Всемирная декларация об образовании для всех?, принята в Джонтьен, 1990 г.

6. ?Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов?, приняты резолюцией 48/96 Генеральной Ассамблеи от 20 декабря 1993 года.

7. ?Саламанкская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с ограниченными возможностями здоровья?, принята в Саламанке, Испания, 7-10 июня 1994 г.

8. ?Дакарские рамки действий?, приняты Всемирным форумом по образованию в 2000 году.

9. ?Конвенция о правах инвалидов?, Проект резолюции, принятой Генеральной Ассамблеей ООН 24 января 2007.

Федеральная:

1. ?О социальной защите инвалидов в Российской Федерации? - Закон Российской федерации от 24 ноября 1995 г. № 181-ФЗ (с дополнениями и изменениями).

2. ?О порядке и условиях признания лица инвалидом? - Постановление правительства РФ от 20 февраля 2006 г. № 95 (в ред. Постановления правительства РФ от 07.04.2008 № 247).

3. ?Индивидуальная программа реабилитации ребенка-инвалида, выдаваемая федеральными государственными учреждениями медико-социальной экспертизы?. Приложения № 2 и № 3 к приказу Министерства здравоохранения и социального развития РФ от 4.08.2008 г. № 379н.

4. ?Об утверждении классификаций и критериев, используемых при осуществлении медико-социальной экспертизы граждан федеральными государственными учреждениями медико-социальной экспертизы? - Приказ Министерства здравоохранения и социального развития РФ от 22 августа 2005 г. № 535).

5. ?Об образовании? - Закон Российской Федерации от 10.07.1992 № 3266-1 (ред. от 27.12.2009).

6. ?Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года? - Распоряжение Правительства РФ от 17 ноября 2008 года № 1662-р.

7. ?Об утверждении Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья? - Постановление Правительства РФ от 12 марта 1997 г. № 288 (в ред. от 10 марта 2009 г.).

8. ?Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года? - Распоряжение Правительства РФ от 29 декабря 2001 г. № 1756-р).

9. ?О концепции интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (со специальными образовательными потребностями) - Письмо Минобразования РФ от 16.04.2001 № 29/1524-6.

10. ?Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях? - Письмо Минобразования РФ от 16 января 2002 года № 03-51-5ин/23-03.

11. ?Об утверждении Типового положения о дошкольном образовательном учреждении? - Постановление Правительства Российской Федерации от 12 сентября 2008 г. № 666.

12. ?О единых требованиях к наименованию и организации деятельности классов компенсирующего обучения и классов с задержкой психического развития? - Письмо Минобразования РФ от 30 мая 2003 г. № 27/2887-6.

13. ?Об организации работы с обучающимися, имеющими сложный дефект? - Письмо Минобразования РФ от 03.04.2003 № 27/2722-6.

14. ?Об утверждении положения о психолого-медико-педагогической комиссии? - Приказ Министерства образования и науки РФ от 24 марта 2009 года № 95.

15. ?О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПК) образовательного учреждения) - Письмо Министерства образования Российской Федерации от 27.03.2000 № 27/901-6).

16. ?О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами? - Письмо Министерства образования и науки РФ от 18.04.2008 № АФ-150/06.

17. ?Об утверждении Единого квалификационного справочника руоводителей, специалистов и служащих, раздел ?Квалификационные характеристики должностей работников образования? - Приказ Минздравсоцразвития России № 593 от 14 августа 2009 г.

18. ?О классах охраны зрения в общеобразовательных и специальных (коррекционных) образовательных учреждениях? - Инструктивное письмо Минобразования РФ от 21 февраля 2001 г. № 1.

19. ?Методические рекомендации о деятельности 10-12 классов в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида с углубленной трудовой подготовкой? - Письмо Минобразования РФ от 19 июня 2003 г. № 27/2932-6.

20. ?Об утверждении формы документов государственного образца об основном общем, среднем (полном) общем образовании и документов об окончании специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида, специального (коррекционного) класса общеобразовательного учреждения? - Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 ноября 2005 г. № 281.

21. ?Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования? -Приказ Министерства образования и науки РФ от 6 октября 2009 года № 373.

22. ?О совершенствовании комплексной многопрофильной психолого-педагогической и медико-социально-правовой помощи обучающимся, воспитанникам? (вместе с ?Методическими рекомендациями по расчету бюджетных ассигнований на оказание государственным (муниципальным) учреждениям для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, государственных (муниципальных) услуг (выполнение работ) на основе государственного (муниципального) задания?) -Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 24 сентября 2009 г.

23. Национальная образовательная инициатива ?Наша новая школа? -Утверждена Президентом Российской Федерации Д. Медведевым 04 февраля 2010 года, Пр-271.

Московская:

1. ?О развитии образования в городе Москве? - Закон города Москвы от 20 июня 2001 года № 25 (с дополнениями и изменениями).

2. ?Об общем образовании в городе Москве? - Закон города Москвы от 10 марта 2004 года № 14

3. ?О дополнительных мерах социальной поддержки инвалидов и других лиц с ограничениями жизнедеятельности в городе Москве? - Закон города Москвы от 26 октября 2005 года № 55.

4. ?О стратегии Правительства Москвы по реализации государственной политики в интересах детей “Московские дети” на 2008-017 гг.? - Постановление Правительства Москвы от 25 марта 2008 года № 195-ПП.

5. ?Стратегия повышения качества жизни инвалидов в городе Москве на период до 2020 года? -Постановление Правительства Москвы от 17 февраля 2008 года № 115-ПП.

6. ?О городской целевой программе развития образования ?Столичное образование -5? на 2009-2011 годы? -Постановление Правительства Москвы от 12 августа 2008 года № 737-ПП.

7. ?Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья в городе Москве? -Закон города Москвы от 28 апреля 2010 года № 16.

8. ?О ходе подготовки государственных образовательных учреждений системы Департамента образования города Москвы к новому 2009/2010 учебному году? -Постановление Правительства Москвы от 23 июня 2009 г. № 576-ПП.

9. ?Об утверждении нормативов финансовых затрат на содержание одного обучающегося, воспитанника в государственных образовательных учреждениях системы Департамента образования города Москвы? -Постановление Правительства Москвы от 3 ноября 2009 года № 1208-ПП.

10. ?Об организации деятельности государственных образовательных учреждений города Москвы, реализующих общеобразовательные программы, в различных формах получения образования? -Постановление Правительства Москвы от 25 сентября 2007 г. № 827-ПП.

11. ?Об утверждении Положения о порядке открытия и функционирования классов различного уровня в государственных образовательных учреждениях, реализующих общеобразовательные программы, системы Департамента образования города Москвы? -Постановление Правительства Москвы от 20 июня 2006 г. № 402-ПП.

12. ?Об утверждении Положения о группах развития (кратковременного пребывания) для детей, не посещающих дошкольные образовательные учреждения? -Распоряжение первого заместителя Премьера Правительства Москвы от 11 января 1999 г. № 6-РЗП (с изменениями от 3 сентября 2001 г., 31 августа 2005 г., 30 октября 2006 г.).

13. ?Примерное положение об организации деятельности лекотеки государственного образовательного учреждения, реализующего общеобразовательные программы дошкольного образования? -Приказ Департамента образования города Москвы от 10.08.2006 № 497.

14. ?Примерное положение об организации деятельности Службы ранней помощи? -Приказ Департамента образования города Москвы от 15.12.2006 № 817.

15. ?Примерное положение об организации деятельности Центров игровой поддержки ребенка? -Приказ Департамента образования города Москвы от 10.08.2006 г. № 498.

16. ?Об утверждении Примерного положения о консультативном пункте для родителей (законных представителей) и детей, воспитывающихся в условиях семьи? -Приказ Департамента образования города Москвы от 12.04.2006 г. № 202.__ [6].

Рассмотрим положение из Конвенции о правах инвалидов:

1. Государства-участники признают право инвалидов на образование. В целях реализации этого права без дискриминации и на основе равенства возможностей государства-участники обеспечивают инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни, стремясь при этом:

а) к полному развитию человеческого потенциала, а также чувства достоинства и самоуважения и к усилению уважения прав человека, основных свобод и человеческого многообразия;

b) к развитию личности, талантов и творчества инвалидов, а также их умственных и физических способностей в самом полном объеме;

с) к наделению инвалидов возможностью эффективно участвовать в жизни свободного общества.

2. При реализации этого права государства-участники обеспечивают, чтобы:

а) инвалиды не исключались по причине инвалидности из системы общего образования, а дети-инвалиды  -- из системы бесплатного и обязательного начального образования или среднего образования;

b) инвалиды имели наравне с другими доступ к инклюзивному, качественному и бесплатному начальному образованию и среднему образованию в местах своего проживания;

c) обеспечивалось разумное приспособление, учитывающее индивидуальные потребности;

d) инвалиды получали внутри системы общего образования требуемую поддержку для облегчения их эффективного обучения;

e) в обстановке, максимально способствующей освоению знаний и социальному развитию, сообразно с целью полной охваченности принимались эффективные меры по организации индивидуализированной поддержки.

3. Государства-участники наделяют инвалидов возможностью осваивать жизненные и социализационные навыки, чтобы облегчить их полное и равное участие в процессе образования и в качестве членов местного сообщества. Государства-участники принимают в этом направлении надлежащие меры, в том числе:

а) содействуют освоению азбуки Брайля, альтернативных шрифтов, усиливающих и альтернативных методов, способов и форматов общения, а также навыков ориентации и мобильности и способствуют поддержке со стороны сверстников и наставничеству;

b) содействуют освоению жестового языка и поощрению языковой самобытности глухих;

с) обеспечивают, чтобы обучение лиц, в частности детей, которые являются слепыми, глухими или слепоглухими, осуществлялось с помощью наиболее подходящих для индивида языков и методов и способов общения и в обстановке, которая максимальным образом способствует освоению знаний и социальному развитию.

4. Чтобы содействовать обеспечению реализации этого права, государства-участники принимают надлежащие меры для привлечения на работу учителей, в том числе учителей-инвалидов, владеющих жестовым языком и/или азбукой Брайля, и для обучения специалистов и персонала, работающих на всех уровнях системы образования. Такое обучение охватывает просвещение в вопросах инвалидности и использование подходящих усиливающих и альтернативных методов, способов и форматов общения, учебных методик и материалов для оказания поддержки инвалидам.

5. Государства-участники обеспечивают, чтобы инвалиды могли иметь доступ к общему высшему образованию, профессиональному обучению, образованию для взрослых и обучению в течение всей жизни без дискриминации и наравне с другими. С этой целью государства-участники обеспечивают, чтобы для инвалидов обеспечивалось разумное приспособление [7].



Проблема финансирования инклюзивного образования

Одно из новшеств закона «Об образовании», который недавно в первом чтении приняла Госдума, это совместное обучение детей-инвалидов со здоровыми. В Москве подобное инклюзивное образование ввели еще несколько лет назад. Однако до сих пор более 90% столичных школ и детских садов в программу не включились, а те, что участвуют, могут выйти из нее из-за прекращения финансирования и слияния обычных образовательных учреждений с инклюзивными. Кроме того, обнаружилась еще одна категория детей, которые инвалидами не являются, но которым особые условия также необходимы, а деньги на это, как водится, не предусмотрены. В результате обучение детей с ограниченными возможностями вместе со здоровыми свертниками теперь держится лишь на энтузиазме педагогов и готовности родителей бросить работу ради того, чтобы вместе с ребенком ходить в школу.

Столичный детский сад №2201 стал инклюзивным три года назад. Произошло это в рамках проекта Департамента образования Москвы и ЮНЕСКО «Детский сад будущего». «За три года мы поняли, что инклюзия - это хорошо, и если бы не финансирование, которое государство сейчас урезает, мы бы продолжили нашу деятельность», - рассказывает «НИ» старший воспитатель детсада Светлана Барахтина. По ее словам, после завершения эксперимента одного «очень сложного ребенка» пришлось из детского сада исключить, а остальные малыши с ограниченными возможностями хоть и остались, но были вынуждены перейти в обычную, неинклюзивную группу.

Инклюзивное образование ввели в столице весной 2010 года, приняв закон «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья в городе Москве» (в федеральном законодательстве понятия «инклюзивное образование» нет). Однако подзаконные акты к этому закону (их планировалось принять 22) так до сих пор и не появились. Не определены даже противопоказания к совместному обучению детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и здоровых сверстников. Сегодня родители получили право привести ребенка с любым диагнозом в ближайшую школу или детский сад по месту жительства, хотя не все учреждения готовы этих детей принять. Департамент образования Москвы поставил цель довести долю инклюзивных образовательных учреждений к 2015 году до 40%. Сегодня инклюзивными удалось сделать лишь 203 образовательных учреждения, или 5,9% от их общего числа. Уполномоченный по правам ребенка в Москве Евгений Бунимович называет «НИ» это «большим шагом вперед», потому что люди «об этом узнали и начали понимать, что это необходимо».

Однако к организационным проблемам теперь добавились финансовые, из-за которых инклюзивными могут перестать быть даже те школы и детские сады, которые уже ими стали. Руководители сразу нескольких образовательных учреждений сообщили «НИ» об уменьшении финансирования по тем статьям расходов, которые предполагает инклюзив: на дефектологов, логопедов, психологов и тьюторов - сотрудников, сопровождающих ребенка во время пребывания в учебном заведении и помогающих выполнять задания. Не имеющие же инвалидности дети с ОВЗ и вовсе не предполагают дополнительного финансирования, хотя без дополнительных специалистов при обучении таких детей не обойтись.

В результате многие инклюзивные школы не могут нанять достаточное число тьюторов. Например, в школе №518 штатный тьютор всего один, хотя там несколько инклюзивных классов. Зачастую в роли тьюторов выступают родители, рассказывает «НИ» руководитель проектов по инклюзивному образованию Региональной общественной организации инвалидов (РООИ) «Перспектива» Юлия Симонова. По ее словам, это плохо, так как «во-первых, мама или папа не может работать, а во-вторых, ребенок в присутствии родителей ведет себя по-другому». Директор центра психолого-медикосоциального сопровождения «Взаимодействие» Евгений Ковалев подтверждает «НИ», что «известны случаи, когда мамы не только становились тьюторами для своих детей, но и получали дефектологическое образование».

Пандусы и лифты для детей-колясочников во многих столичных школах также отсутствуют. Наталья - мама мальчика с детским церебральным параличом, который в этом году пошел в первый класс общеобразовательной школы-детского сада компенсирующего вида №1760. Наша собеседница рассказала, что будет вынуждена сопровождать сына и поднимать его коляску по лестнице: «Кирилл будет учиться в общем классе, который расположен на втором этаже, а лифта там нет». Еще для Кирилла нет тьютора, но Наталья рассчитывает в ближайшее время этот вопрос решить, так как «необходимо выйти на работу» [8].

Другие проблемы инклюзивного образования

1)«Школа создает некие рамки: если ребенок через них не проходит, его выбрасывают»

Детский психиатр Елисей Осин рассказал журналисту «Московских новостей» Юлии Осиповой о проблемах ненормативных детей.

Детский психиатр Елисей Осин рассказал журналисту :

-- В Москве много детей, от которых школа всеми силами старается избавиться?

-- Это явление приняло такой масштаб, что уже страшно. 50-60% всех моих пациентов сталкиваются с подобной проблемой. Особенно это касается первоклассников и второклассников. Начальная школа выдавливает детей с определенными поведенческими сложностями, используя для этого самые разные механизмы: от настоятельных рекомендаций перевести ребенка в более подходящее образовательное учреждение до откровенного запугивания и шантажа - если вы его не заберете, мы его не аттестуем. Педагоги настраивают родительские комитеты против таких детей, и тогда родители-активисты начинают писать бумаги о якобы пагубном влиянии ненормативного ученика на весь класс.

Удивительно, но эта сложная и противоречивая ситуация со школьной травлей не обсуждается в обществе, не конструируется в отдельную социальную проблему, как, например, наркомания, подростковые самоубийства, смерть детей от холодного оружия или компьютерная зависимость. Но надо понимать, что история одной депрессии, которая заканчивается подростковым суицидом, очень часто начинается в начальной школе - именно тогда, когда ребенок оказывается не в струе, когда система направляет на него свою мощную разрушительную силу.

-- Школа имеет законные рычаги сегрегации неугодных ей детей?

-- Российское законодательство в этой части на удивление гуманное, закон на стороне таких детей. Идея инклюзивного образования, при которой все дети могут учиться вместе, спущена сверху в виде реформы образования. Государство хочет таким образом сэкономить на спецшколах, а значит, «специальных» детей необходимо встраивать в общее русло образования. Но на местах к этому никто не готов. Инклюзивное образование - сложная и понятная технология, которой в России, к сожалению, мало кто владеет. У нас просто нет специалистов, способных обеспечить этот процесс. Педагоги, школьные психологи, соцработники не справляются с социализацией ненормативных детей.

-- А каких детей называют ненормативными? Где проходит граница нормы, по которой оценивают психическое состояние ребенка?

-- Проблема выпадающих детей изначально искусственно сконструирована. У нас не было детей с легкой степенью умственной отсталости до тех пор, пока всех не посадили за парты и не начали объяснять абстрактные материи, понятные далеко не каждому ребенку. У нас не было дислексии, пока всех детей не стали обучать письму и чтению в первом классе. У нас не было синдрома гиперактивности, пока в процесс обучения не стали вплетать дисциплину - естественно, с появлением классно-урочной системы появились и дети, не способные высидеть 45 минут. По мере развития этой системы все больше учеников из нее выпадают. Школа создает некие рамки: если ребенок через них не проходит, его выбрасывают.

-- Возможно, проблема не в нормальности или ненормальности этих детей, а в самой образовательной системе?

-- Школа рассматривает ребенка, испытывающего сложности в овладении программой, как неуспешного: он не справляется, он должен, он не может, он не тянет - все сфокусированы именно на нем. В российской педагогике и психиатрии как крайняя степень этой идеи есть даже такой термин «необучаемый». В действительности термин характеризует не ребенка, а программу: необучаемый - значит, у нас нет таких программ, при помощи которых мы могли бы его обучить. Но в других-то странах такие программы есть, и наших необучаемых там прекрасно обучают.

-- Что нужно сделать, чтобы инклюзивное образование начало приживаться?

-- Инклюзивное образование - не просто новая схема обучения или какой-то проект. Это перестройка сознания каждого участника процесса - учителей, родителей, психологов и психиатров - с репрессивного на коллаборативное. Одна харизматическая мама ребенка-аутиста может пробивать стены, решать проблемы собственного чада, но не более того. Три такие мамы - это уже сила, которая меняет общество. Родительские ассоциации очень развиты на Западе. Нужна специальная площадка для диалога между психиатрами, родителями и педагогами [9].

2)Проблема учителя, владеющего педагогическими технологиями на сегодняшний день самая важная проблема инклюзивного образования. Из этого вытекает очень много задач. Это связано с подготовкой кадров, передачей опыта и трансляцией знаний, и это тоже далеко не простой момент. Нужно понять, как простому учителю массовой общеобразовательной школы, который не получал знаний по специальной психологии и коррекционной педагогики, который раньше никогда не видел за партой ребенка с инвалидностью и не понимает, как устроено, допустим, восприятие незрячего или глухого ребенка - как ему учить этого ребенка в классе, где сидит еще 25 учеников? Когда начинаешь понимать эти противоречия, начинаешь приходить к мысли, что рождение инклюзии в системе общего образования - это не краткосрочная задача и деньги тут не главное. Главное, чтобы было очень серьезное отношение тех учителей, того педагогического сообщества и знающих свое дело руководителей, которые могут принять очень смелую позицию и заявить, что их детский сад или школа готовы назвать себя инклюзивной [10].

...