Индивидуальные формы методической работы учителя начальных классов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Государственное автономное образовательное учреждение

Среднего профессионального образования

Новосибирской области

«Татарский педагогический колледж»

Курсовая работа

«Индивидуальные формы методической работы учителя начальных классов»

Выполнила:

студентка 5 курса 502 группы

специальность 050146

«Преподавание в начальных классах»

Ксенофонтова В.А.

Руководитель:

преподаватель педагогических

дисциплин ВКК Гаврилова Л.М.

Татарск 2015

Содержание

Введение

Глава 1. Характеристика форм методической работы учителя начальных классов

1.1 Понятие и классификация форм методической работы

1.2 Характеристика индивидуальных форм методической работы

Глава 2. Исследовательская деятельность учителя начальных классов как форма индивидуальной методической работы

2.1 Понятие и виды исследовательской деятельности учителя

2.2 Исследовательские умения деятельности учителя и этапы формирования этих умений

2.3 Формы индивидуальной исследовательской деятельности учителя

Глава 3. Организация исследовательской деятельности



Введение

Сегодня, учителям начальных классов, приходится работать в сложной ситуации, так как в методике обучения различным предметам в последние годы произошли изменения.

Появилась необходимость в профессиональной автономии - способности и умении думать и действовать в профессиональной области независимо от чужой воли, обстоятельств, собственных страхов, самостоятельно осуществлять выбор и принимать ответственное решение, ставя цели и вырабатывая свои индивидуальные стратегии их достижения.

Нужно уметь работать в постоянно меняющихся условиях многообразии образовательных программ, учебников и образовательных учреждений, быстро реагировать на современные процессы социального и экономического развития общества.

Диапазон профессии учителя начальных классов требует непрерывного самообразования постоянного обновления, уточнения и пополнения профессионально значимых ЗУН.

Хорошо известно, что обострившееся в современных условиях противоречие между объективными требованиями, предъявляемыми обществом к учителю, и возможностями их разрешения за счет имеющегося у учителя запаса знаний и опыта требует разработки непрерывной системы профессионального самосовершенствования учителя, учитывающей дифференцированный подход к нему, его индивидуальные возможности, потребности, условия работы.

Одним из элементов непрерывной системы творческого саморазвития учителя является методическая работа. Основная цель методической работы по отношению к конкретному учителю - оказание помощи в росте педагогического мастерства, профессиональной компетентности. При планировании и организации методической работы необходимо изучить реальную обстановку, в которой работает учитель, обращая внимание на своеобразие педагогического процесса в школе, учитывая особенности учащихся, их познавательные мотивы учения. «Выбор содержания методической работы в школе - дело творческое, не терпящее шаблона, догматизма, рутины». Таким образом, выбор форм профессионального развития педагогов должен проводиться с учетом:

· нормативных документов;

· перспективы развития школы;

· анализа состояния учебно-воспитательной работы;

· данных диагностических исследований затруднений учителей, их интересов, потребностей, личностных качеств, результатов работы;

· условий функционирования школы;

· морально-психологического климата в коллективе.

Практика работы показывает, что основными формами повышения педагогического мастерства учителей являются курсы повышения квалификации, семинары в методическом кабинете, методические объединения. Между этими формами повышения профессионального мастерства в современной школе часто нет взаимосвязи, нет учета конкретных интересов и потребностей учителей при организации методической работы. Механический набор разнообразных форм методической работы, не взаимосвязанных между собой, отсутствие руководства процессом самообразования учителей приводит к снижению эффективности методической работы.

Эпизодическое участие учителя в работе курсов повышения квалификации не дает должного эффекта в плане роста его педагогического мастерства. Система повышения квалификации не обеспечивает учителям то содержание, которое необходимо для адаптации к профессиональной деятельности и последующего развития мастерства; она направлена, как правило, на информирование и значительно реже на формирование умений и развитие профессионально важных качеств педагогов, в частности, их творческих способностей. Традиционные формы переподготовки и повышения квалификации работников образования - курсы, семинары - не позволяют выстраивать долгосрочную, системную работу с учителем, дающую ему целостное представление о различных направлениях современной педагогики, психологии, философии, человековедческих технологий, коммуникативных электронных систем, а также включать его в научно-поисковую педагогическую деятельность.

Объект исследования: методическая работа учителя начальных классов.

Предмет исследования: индивидуальные формы методической работы учителя начальных классов.

Цель исследования: определить возможности индивидуально-методической работы учителя начальных классов в повышении своего профессионального уровня.



Глава 1. Характеристика форм методической работы учителя начальных классов

1.1 Понятие и классификация форм методической работы

Методическая работа - это целостная, основанная на достижениях наук и передового педагогического опыта и на конкретном анализе учебно-воспитательного процесса, система взаимосвязанных мер, действий и мероприятий, направленных на всестороннее повышение квалификации и профессионального мастерства каждого учителя, на развитие творческого потенциала педагогического коллектива в целом, а, в конечном счете, совершенствование учебно-воспитательного процесса, достижение оптимального уровня образования, воспитания и развития конкретных школьников;

- система мер, направленная на повышение квалификации в результате развития, воспитания, образования, каждого школьника;

- это особый вид образовательной деятельности, представляющий собой совокупность мероприятий, проводимых администрацией школы, мастерами производственного обучения, преподавателями в целях овладения методами и приемами учебной и воспитательной работы, творческого применения их на уроках и во внеклассной работе, поиска новых, наиболее эффективных форм и методов в организации, проведении и обеспечении образовательного процесса;

- освоение наиболее рациональных методов и приёмов обучения и воспитания учащихся;

- повышение уровня общедидактической и методической подготовленности педагога к организации и ведению учебно-воспитательной работы;

- обмен опытов между членами педагогического коллектива.

Основное направление, содержание и формы методической работы определяет педагогический совет образовательного учреждения.

Организация методической работы педагогов по вопросам воспитания, естественно, является элементом целостной системы методической службы в школе, взаимодействует со всеми ее компонентами и может рассматриваться лишь во взаимосвязи с ними. Формы организации методической работы разнообразны; обычно их объединяют в 3 группы: фронтальные, групповые и индивидуальные.

Среди фронтальных форм, в которых участвуют все педагоги школы, наиболее типичными являются психолого-педагогические семинары, проводимые обычно руководителями образовательных учреждений, школьными психологами, а иногда -- учеными или методистами. Чаще всего тематика таких семинаров связана с разработкой единой методической темы школы и рассчитана на 1--3 года. Кроме лекций, читаемых специалистами, на семинарах организуются дискуссии, обсуждаются новинки психолого-педагогической литературы, организуются встречи с опытными педагогами, проводятся практикумы.

Другими формами фронтальной методической работы, организуемыми в школах, являются педагогические чтения и научно-практические конференции. Темы их чаще всего определяются заранее. Подготовка к ним проходит в течение всего учебного года, и педчтения и конференции становятся своеобразной формой подведения итогов работы школы за определенный период, пропаганды передового педагогического опыта. Педчтения нередко приурочиваются к юбилеям великих педагогов и посвящаются изучению их наследия; на научно-практических конференциях обязательно проходит обмен опытом учителей и воспитателей. В последние годы в школах стали использоваться такие формы фронтальной методической работы, как методические недели, методические сборы (иногда выездные -- на базе других образовательных учреждений, загородных лагерей), творческие отчеты. Все эти формы призваны не только повысить квалификацию педагогов, но и стимулировать их активность в работе по самообразованию.

Основной групповой формой методической работы являются методические объединения, участие в деятельности которых для всех педагогов является обязательным. Методические объединения создаются, если в школе работают три и более педагогов данного профиля, и бывают предметными, для учителей начальных классов, воспитателей групп продленного дня, классных руководителей, руководителей клубных объединений. Заметим, что вопросы воспитательной работы в 1--4 классах рассматриваются на заседаниях методических объединений учителей начальных классов; проблемы повышения воспитательной эффективности уроков - на заседании предметных методических объединений.

В обязанности руководителя методического объединения входят: составление плана работы на год (совместно с членами объединения и зам. директора), проведение заседаний, взаимодействие с другими методическими объединениями, организация выставок, подведение итогов работы, ведение документации.

Деятельность методического объединения классных руководителей разнообразна, но все ее содержание подчинено решению проблем совершенствования воспитательной работы с детьми. На заседаниях объединения рассматриваются вопросы повышения теоретического и методического уровней организации воспитательной работы, изучаются современные концепции, передовой педагогический опыт, нормативные документы. На основе проведения диагностического исследования обсуждается состояние воспитательной работы в школе в целом, в отдельных классах, параллелях, уровень воспитанности детей. Классные руководители знакомятся с методиками анализа, целеполагания, планирования деятельности классного коллектива.

Очевидно, что деятельность методического объединения не сводится только к проведению его заседаний. В течение года организуются открытые внеклассные мероприятия, дела; члены объединения встречаются со своими коллегами из других школ, вместе со всеми педагогами школы участвуют в дискуссиях по проблемам воспитания. Чем больше приближено содержание работы методобъединения к конкретным условиям данной школы, чем более разнообразными будут формы организации его деятельности, тем большей эффективности следует ожидать.

Групповая методическая работа -- это, конечно же, не только деятельность методических объединений классных руководителей. Сюда можно отнести работу проблемных групп, школы передового опыта, школы начинающего педагога, методические оперативки, групповые консультации и др.

Проблемные группы -- это объединения педагогов, создающиеся на определенное время для решения какой-то проблемы и распадающиеся по мере ее разрешения. Обычно выделяют три вида проблемных групп:

-- группы педагогов, интересующиеся каким-нибудь вопросом, желающие изучить его, а результаты изучения включить в практику своей работы (например, овладение какой-то новаторской методикой);

-- группы педагогов, испытывающие затруднения в какой-нибудь области своей деятельности, желающие преодолеть их, чтобы достичь лучших результатов;

-- группы педагогов, занимающиеся подготовкой какого-нибудь совещания (заседаний педсовета, методического объединения, педчтений др.).

Школы передового опыта создаются на базе работы учителя, классного руководителя, имеющего высокие результаты в своей работе. Занимающиеся в такой школе педагоги слушают лекции ее руководителя о том, как удалось достичь высоких результатов, посещают занятия, проводимые с детьми, участвуют в практикумах и т.д.

В школе начинающего педагога классные руководители участвуют в занятиях (лекциях, семинарах, практикумах и т.д.), позволяющих им быстрее приобрести опыт в работе с детьми, устанавливать контакты с ними и т.д.

Среди индивидуальных форм методической работы первое место, безусловно, принадлежит самообразованию учителя. «Учитель живет до тех пор, пока он учится. Как только он перестаёт учиться, в нем умирает учитель», -- писал К.Д. Ушинский.

Самообразование будет эффективным при создании ряда педагогических условий:

-- хорошей информированности педагога об имеющихся достижениях в психолого-педагогической науке и педагогической практике;

-- постоянном анализе педагогом своей деятельности; для этого он должен владеть методикой самоанализа, формулировкой проблемы;

-- планировании работы по самообразованию; это, безусловно, связано с умением педагога ставить цели, определять стратегию и тактику их реализации;

-- участии учителя в разработке общешкольной методической темы; при этом педагог взаимодействует со своими коллегами, что, очевидно, может обогащать его профессиональный потенциал, стимулировать творческий поиск;

-- наличии соответствующей учебно-материальной базы для самообразования: библиотеки, методического кабинета.

К индивидуальным формам методической работы относят и работу администрации школы с конкретным педагогом: консультирование его; оказание помощи в планировании воспитательной работы с классом; посещение мероприятий, дел и их последующий анализ; совместное посещение вместе с учителем (воспитателем) уроков, классных часов, классных собраний у опытных педагогов; приглашение на уроки, внеклассные мероприятия, дела, которые проводит сам руководитель школы.

Одна из индивидуальных форм методической работы -- организация наставничества опытных классных руководителей и учителей над начинающими. Совместное планирование работы, посещение внеучебных дел друг у друга, их последующий анализ не только помогают становиться профессионалом молодому педагогу, но и могут обогащать опыт классного руководителя, имеющего большой стаж работы, стимулировать его к тому, чтобы по-новому взглянуть на свою деятельность и оценить ее результаты.

Систематизации методической работы в школе способствует организация деятельности педагогического коллектива по разработке единой методической темы. В.А. Сухомлинский называл эту работу одним из важнейших путей сплочения учительского коллектива. Заметим также, что работа над единой методической темой стимулирует педагогов к творчеству, к исследовательской деятельности, способствует созданию условий для формирования передового педагогического опыта.

В организации работы над единой темой можно выделить три уровня. На первом, формально-ознакомительном, педагогический коллектив лишь знакомится с теорией вопроса, изучает проблему и опыт ее решения на практике. На втором, действенно-практическом, уровне изученные положения начинают использоваться в практической деятельности педагогов. На третьем, конкретно-поисковом, учитель, классный руководитель не просто использует чьи-то рекомендации, а сам выступает в роли исследователя, автора идей и опыта.

Эффективной работа над темой будет при соблюдении ряда условий.

Прежде всего -- это правильный выбор самой темы. Она должна быть актуальной и важной для данной школы. Темы могут быть сугубо школьными, требующими изучения и внедрения в данном педагогическом коллективе, связанными со специфическими условиями работы школы (школа-новостройка) или с возникшими проблемами, которые срочно надо решить (рост правонарушений среди учащихся).

Второй вид тем -- централизованные. Тема предлагается управлением образования области, конкретизируется в рамках города, района, школы, наконец, в планах работы методических объединений и самообразования учителя. Результаты обобщаются в обратном порядке -- от методобъединения до масштабов области.

Вторым условием эффективности работы над темой является ее четкое планирование. Целесообразнее эту работу планировать перспективно (на 3--5 лет), выделяя ключевую проблему на каждый год, более конкретную. Ежегодно в ходе работы можно проводить педагогический совет в начале учебного года, на котором учителя знакомятся с сущностью проблемы, и научно-практическую конференцию в конце учебного года, в ходе которой подводятся итоги изучения и внедрения изученных положений, выявляются зерна передового опыта.

Для того чтобы работа носила исследовательский характер, учителей необходимо знакомить с методами исследовательской работы. Это можно сделать на специальных семинарах-практикумах.

Развитию передового опыта в ходе работы над темой способствует также правильная организация коллективного исследования, установление взаимосвязей в работе учителей, ищущих оптимальные пути организации обучения и воспитания.

В работе над единой методической темой можно выделить несколько этапов:

-- диагностирование учебно-воспитательного процесса в школе и его результатов с целью выявления типичных проблем, решение которых наиболее актуально для образовательного учреждения в настоящее время;

-- выбор темы;

-- составление списка литературы по теме; поиск адресов, где эта проблема успешно решается;

-- первичное ознакомление с литературой; изучение опыта и решения проблемы; перспективное и годовое планирование работы над темой; координация этого плана с планом работы школы;

-- углубленное изучение литературы и опыта через самообразовательную работу педагогов, на психолого-педагогических семинарах, в проблемных группах и т. д;

-- использование изученных положений в практике работы учителей, классных руководителей; включение педагогов в исследовательскую деятельность;

-- подведение итогов; выработка рекомендаций; оформление практических материалов по результатам работы над единой темой в виде рукописных сборников, печатных работ, стендов и т. д;

Координирующим центром методической работы в школе является методический совет. Он обязательно создается в опорной школе и, как правило, в крупных школах, где формы методической работы разнообразны и функционирует несколько методических объединений. В состав методсовета входят заместители директора, руководители методических объединений, лучшие учителя и классные руководители. Возглавляет совет один из заместителей директора, обычно тот, который курирует методическую работу в школе. Методсовет, как правило, проводит заседания 4 раза в год (один раз в четверть).

В отличие от педагогического совета, методсовет не законодательный, а рекомендующий орган. Исходя их этого, определяется и содержание его деятельности. Методический совет определяет стратегические направления развития методической службы в школе; планирует и организует работу над единой методической темой; курирует деятельность школ передового опыта и молодого учителя; контролирует работу методических объединений; организует и проводит педагогические чтения, научно-практические конференции. Методсовет курирует также деятельность методического кабинета в школе.

Глава 2. Исследовательская деятельность учителя начальных классов как форма методической работы

2.1 Понятие и виды исследовательской деятельности учителя

индивидуальный методический работа учитель

Прежде чем раскрыть понятие «исследовательская деятельность учителя», нужно разобраться с понятиями « деятельность» и «педагогическая деятельность».

Деятельность-это принципиально открытая система, способная к неограниченному саморазвитию (Л.С.Выготский). Осуществление деятельности - это выполнение человеком как её субъектом определенных функций.

«Педагогическая деятельность должна осуществляться на базе методологических знаний, дающих ключ к быстрому принятию профессионально обоснованных, нестандартных и новаторских решений» (Ш.Таубаева).

Содержание исследовательской деятельности начинается с осмысления новой парадигмы развития общества, восприятия смены парадигмы образования и тенденции развития системы общего среднего образования, осознания новой парадигмы педагогической деятельности, осмысления нового содержания образования, участия в процессе реализации новых идей в системе образования. (И.П.Подласый,2000).

Исследование в педагогике трактуется как процесс и результат научной деятельности, направленной на получение общественно значимых новых знаний о закономерностях, структуре, механизме обучения и воспитания, теории и истории педагогики, методике организации учебно-воспитательной работы, её содержании, принципах, методах и организационных формах (Ш.Таубаева, 2000). Поисковая исследовательская работа - наиболее эффективный путь профессионального роста учителя.

Исследовательская деятельность зарождается сначала в виде какой-то задумки, догадки, предположения о возможности улучшения существующей педагогической практики. Часто идея поиска состоит в том, что педагог выдвигает новую комбинацию известных приемов и способов, которая должна привести к определенному желаемому результату. В этом случае исследование представляет просто внедренческий этап идей педагогики сотрудничества и развития, проверку и приспособление методических рекомендаций новаторов к конкретным социально-педагогическим условиям.

Таким образом, исследовательская деятельность учителя начальных классов - это изучение проблем в ходе работы с детьми учителем и их решением в ходе учебно-воспитательного процесса с целью повышения эффективности и качества обучения и воспитания в школе.

Главная задача исследовательской деятельности учителя - создание условий для качественного обучения.

Научное решение проблем выбора целей, содержания, форм и методов эффективного обучения в конкретных условиях конкретного учителя становится возможным на основе анализа деятельности учителя - мастера, в том числе, его исследовательской деятельности.

Исследовательская компетенция учителя начальных классов является одной из составляющей профессиональной компетенции учителя, знания + навыки и умения в превосходной степени, =это опыт и мастерство, т.е. профессиональная компетентность.

Внедрение компетентностного подхода - это важное условие повышения качества образования.

Компетентностный подход предполагает чёткую ориентацию на будущее, которая проявляется в возможности построения своего образования с учётом успешности в личностной и профессиональной деятельности учителя.

Компeтeнтность учителя - это, прежде всего, общая способность и готовность учителя к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированы на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе.

Основными составляющими компетентности являются: знания, но не просто информация, а та, что быстро изменяется, динамическая, разновидная, которую необходимо уметь найти, отсеять от ненужной, перевести в опыт собственной деятельности; умение использовать эти знания в конкретной ситуации и понимание, каким способом можно получить эти знания.

Существуют разные виды исследовательской деятельности, но наиболее известные выделяет В.С. Безрукова в своей работе “Настольная книга педагога исследователя”, такие как внедренческо-исследовательская и поисково-исследовательская.

Внедренческо-исследовательская деятельность учителей носит приспособительный характер: заимствованные рекомендации, разработки, идеи адаптируются к конкретным условиям образовательного учреждения; как правило, это делается посредством интегрирования новаций в уже сложившуюся образовательную практику, как части в целое.

Теоретический уровень внедренческо-исследовательской деятельности связан со сменой используемых педагогических теоретических положений и установок. Например, со сменой целей и принципов обучения, подходов к организации учебно-воспитательной работы и т.д.

Технологический уровень внедренческо-исследовательской деятельности учителя связан с освоением и прямым внедрением какой-либо воспитательной или образовательной технологии взамен существующей, принятой. В этом случае исследовательская деятельность строится по-иному и включает в себя:

* первичное ознакомление с новой технологией, ее авторами, сферой применения, опытом других школ и своих собственных;

* сопоставление элементов новой технологии и своей традиционной, ранее применяемой, определение в них общего и особенного;

* определение степени переучивания и личных желаний и возможности это сделать;

* поиск и выбор (после оценки) способов овладения новой образовательной технологией;

* обучение как переучение, т.е. овладение новыми знаниями и умениями и интегрирование их в прежние или с прежними;

* закрепление на практике элементов новой образовательной технологии;

* подготовка класса (рабочего места) для стационарного использования технологии;

* подготовка диагностических методик для поэтапного определения эффективности применения новой технологии в условиях “своего” класса;

* разработка конструктов уроков по новой технологии;

* введение новой технологии (возможно поэлементное - реализация подготовительного материала;

* текущее наблюдение за влиянием новшеств на учащихся;

* корректировка конструктов урока, адаптация их к особенностям учащихся и учителя;

* этапное диагностирование результатов обучения и воспитания, сравнение результатов, определение тенденций;

* обращение к исходной теории и методике новой образовательной технологии, сверка правильности ее реализации;

* получение вывода об эффективности новой образовательной или воспитательной технологии.

Более сложной оказалась поисково-исследовательская деятельность, по характеру наиболее близкая научной. Здесь огромную роль играют научные возможности учителя. Это комплексное образование, включающее в себя способности к творческо-поисковой деятельности (креативность, творчество, любопытство, умение определять зону незнания и др.), методологическую подготовку (знание теории и технологии педагогического исследования), а также желание ею заниматься. Научные возможности - это потенциал учителя в сфере обнаружения теории в практике и на основе практики. Это принципиально иная деятельность, чем внедренческо-исследовательская. Она требует более высокой методологической подготовки учителя.

Поисково-исследовательская деятельность учителя - это инновационная деятельность, связанная с разработкой собственных идей, их обоснованием, изучением, доведением до уровня технологии. В отличие от внедренческо-исследовательских эти идеи имеют источником практику самого исследователя. Разработка идеи производится учителем самостоятельно, на основе своего собственного теоретического запаса, опыта и интуиции.

Таким образом, исследовательская деятельность учителя может осуществляться в различных направлениях, в зависимости от интересов образовательного учреждения.

2.2 Исследовательские умения деятельности учителя и этапы формирования этих умений

Учитель начальных классов должен быть готов к изучению, анализу и прогнозированию развития личности, владеть средствами диагностики и методиками оценки индивидуальных образовательных результатов учащихся, демонстрировать результаты реализации направлений образовательной политики, при использовании педагогических технологий ориентироваться на результаты апробации/адаптации в условиях своего образовательного учреждения. Таким образом, исследовательские умения должны входить в состав общепрофессиональных умений педагога:

1. Умение подбирать и работать с научной литературой для совершенствования теоретических знаний, обобщать результаты изучения теории в виде аннотации, реферата доклада, сообщения.

2. Умение наблюдать, изучать, анализировать опыт учителей с целью его обобщения и использования в своей практике.

3. Умение ставить исследовательские задачи, формулировать гипотезу, планировать и проводить опытную работу и эксперимент, обрабатывать и обобщать результаты проделанной работы в виде доклада, сообщения, научной статьи.

Все исследовательские умения, необходимые для успешного осуществления деятельности учителя условно объединили в следующие группы:

1) операционные исследовательские умения (применять методы научного познания, выдвигать гипотезу, намечать цели и задачи исследования, делать выводы из полученных результатов и теоретического анализа концепций);

2) организаторские исследовательские умения (применять приемы самоорганизации и исследовательской деятельности, планировать научно-исследовательскую работу, проводить самоанализ и самоконтроль, регулировать свои действия в процессе работы);

3) практические исследовательские навыки (работать с литературой, проводить экспериментальное исследование, наблюдать факты и явления, собирать и обрабатывать данные, внедрять полученные результаты в практическую деятельность);

4) коммуникативные исследовательские умения (применять приемы сотрудничества в процессе исследовательской деятельности, участвовать в обсуждении задания и распределении обязанностей при проведении коллективного исследования, осуществлять взаимопомощь и взаимоконтроль, излагать результаты при их анализе в проблемной группе, научной конференции).

Несмотря на то, что сегодня интенсивно развивается квалификационный инструментарий педагогических исследований, современному учителю-исследователю предоставлено обширное поле выбора методов исследования в педагогике.

К общенаучным методам относят: анализ, синтез, индукцию, дедукцию, аксиоматический метод, обобщение, абстрагирование, метод восхождения от абстрактного к конкретному, наблюдение, эксперимент, аналогию, моделирование, гипотезу, экстраполяцию, кибернетические методы, метод формализации, системно-структурный и др.

К основным, например, относят:

1) метод «восхождения»;

2) метод моделирования и принцип системности;

3) эксперимент, наблюдение.

Различают методы получения эмпирического знания (наблюдение, эксперимент), развития знаний (аксиоматический, гипотеко-дедуктивный).

На основании вышеизложенного можно создать профессиограмму исследователя в области педагогики: педагог - исследователь должен овладеть конкретными нормативными знаниями и навыками исследовательской работы в области педагогики (методологическую рефлексию, умение осмыслить и оценить собственную исследовательскую деятельность по определенным показателям, характеристикам).

Несомненно, что учитель может выступать как наблюдатель, исследователь, ученый, информатор, консультант, советник, просветитель. Существенно для учителя - исследователя владение этими ролями на основе «увлеченности совместной творческой деятельности и дружеского расположения».

Выделяют следующие этапы формирования знаний, умений и навыков исследовательской деятельности учителя.

На первом этапе учитель осваивает традиционные формы методической работы, основывающиеся на концепции педагогического образования, повышения квалификации педагогических кадров.

На втором этапе работа учителя ориентирована на изучение и обобщение передового педагогического опыта (этап дидактического осмысления учителем своей деятельности). Учитель анализирует и обобщает свой опыт, опыт коллег, выявляет дидактические затруднения, ищет пути решения; формулирует проблемы, использует результаты исследований и передового педагогического опыта, адресованных к практике, знакомится с технологиями обучения.

На третьем этапе (разработка учебно-методической литературы) учитель должен осознать необходимость собственной исследовательской деятельности, он принимает участие в разработке учебных программ, изучает возможности технологии обучения и преподавания своего предмета.

На четвертом этапе (реализация собственных идей) учитель изучает свой опыт, разрабатывает авторские программы и учебно-методические комплексы к ним, разрабатывает отдельные элементы технологии обучения.

Пятый завершающий этап (разработка нового педагогического знания) предполагает подготовку учителем научных статей, написание им научных работ, создание новых методик обучения и воспитания, новой технологии обучения.

2.3 Формы исследовательской деятельности учителя

Существуют разные формы исследовательской деятельности учителя: эксперимент, проблемные группы, экоплощадки и др. Но наиболее известной формой считается эксперимент.

Запуск эксперимента, отслеживание его хода и корректировка форм и способов реализации отдельных этапов и направлений должны сопровождаться определенными мерами самоконтроля руководителя школы, педагогического состава и представителей управленческого звена.

Ответственность за экспериментальную деятельность, связанную с более глубокими преобразованиями в учебно-воспитательном процессе общеобразовательного учреждения (федеральный, региональный, муниципальный уровни эксперимента), несут, кроме учителя, и те должностные лица, которые санкционировали данный эксперимент: директор общеобразовательного учреждения, должностное лицо отдела управления образованием или научный руководитель экспериментальной работы, который в несет ответственность за эффективную организацию экспериментальной работы, за своевременный анализ и оформление полученных результатов.

Ответственность за проведение и результативность эксперимента в общеобразовательном учреждении определяется в приказе на разрешение экспериментальной деятельности. Руководитель общеобразовательного учреждения в соответствии с Положением об опытно-экспериментальной работе не менее одного раза в год отчитывается на педагогическом совете школы о результатах экспериментальной деятельности коллектива.

Учитель подаёт заявку на организацию опытно-экспериментальной работы, где указывает:

* тему эксперимента,

* данные научного руководителя;

* наименование образовательного учреждения, в котором планируется его проведение;

* изложение сути эксперимента, обоснование его значимости для развития образования в системе заявленного уровня;

* программу эксперимента;

* календарный план проведения эксперимента;

* предложения по возможному распространению результатов эксперимента;

* источники финансирования.

Необходимым условием для рассмотрения заявки и утверждения программы эксперимента является ее предварительное обсуждение и принятие в педагогическом коллективе: на научно-методическом совете, педагогическом совете, совете образовательного учреждения в зависимости от уровня планируемого исследования.

Органы управления образованием (в соответствии с заявленным статусом) при положительном заключении экспертной комиссии готовят проект приказа об организации экспериментальной работы, утверждении программы и сроков эксперимента.

Приказ органа управления образованием является основанием для организации экспериментальной деятельности в общеобразовательном учреждении.

Разрешение на эксперимент обеспечивает:

* материальную помощь, оплата рецензирования проектов, предоставление творческих отпусков, командировок и т. д.

* анализ результатов мониторинговых исследований;

* контроль за ходом эксперимента;

* разделение ответственности.

Для четкой организации экспериментальной работы в общеобразовательном учреждении следует разработать план экспериментальной работы. Он гарантирует тщательное продумывание хода и обеспечения педагогического исследования и получение продуктивной работы, ожидаемых результатов.

Структурными компонентами плана эксперимента выступают его основные этапы и различные экспериментальные мероприятия и процедуры.

План включает: первоначальную формулировку проблемы, темы, целей и задач, гипотезы исследования, персоналии исполнителей и руководителей, календарные сроки проведения эксперимента, административное сопровождение эксперимента.

Ход эксперимента периодически рассматривается на заседаниях творческой группы или заседаниях методического объединения, на педагогическом или научно-методическом совете.

При этом руководителям общеобразовательных учреждений следует учесть, что необходимо согласовывать ряд педагогических экспериментов школ с муниципальными, региональными органами управления образованием. Чем масштабнее эксперимент, тем требуется разрешение более высокого органа управления образованием.

Любой учитель, имеющий соответствующее профессиональное образование, имеет право на экспериментирование. Такие эксперименты разрешаются педсоветом школы и включаются в план соответствующего методического объединения учителей.

Различные формы исследовательской деятельности учителя позволяют более подробно изучить проблему, которая возникла в ходе обучения и воспитания.



Глава 3. Организация исследовательской деятельности

План методической работы учителя

1. Цели профессионального развития педагога

2. Разделы плана

2.1 Изучение психолого-педагогической литературы

Указывается, по каким вопросам будет изучаться литература, работы каких авторов будут прочитаны учителем. Формой представления отчета может быть доклад, аналитическая статья, аннотации к прочитанным книгам. Результаты изучения литературы целесообразно отразить в других разделах плана.

Содержание деятельности	Сроки (начало - окончание)	Форма представления результатов работы	Где, кем и когда заслушивается отчет о выполнении работы

2.2 Разработка программно-методического обеспечения образовательного процесса

Указывается, что будет разрабатываться учителем для обеспечения образовательного процесса и инновационной деятельности: авторские программы учебных курсов, календарно-тематическое и поурочное планирование, конспекты уроков, подборки упражнений. дидактические материалы, тексты контрольных работ. тестовые задания.

В качестве отчета могут быть представлены сами разработанные материалы или рекомендации для своих коллег по их использованию.

Содержание деятельности	Сроки (начало - окончание)	Форма представления результатов работы	Где, кем и когда заслушивается отчет о выполнении работы



2.3 Обобщение собственного опыта педагогической деятельности

Указывается тема, по которой учитель предполагает обобщить свой опыт. В план обобщения опыта включаются действия по систематизации накопленного материала, анализу опыта, осуществлению дополни тельных разработок, подготовке итоговых обобщенных материалов -- написанию рекомендаций, статей, подготовке сообщений.

Обобщенный опыт может быть представлен в виде статьи, рекомендаций, доклада, методических раз работок и др.

Содержание деятельности	Сроки (начало - окончание)	Форма представления результатов работы	Где, кем и когда заслушивается отчет о выполнении работы

2.4 Участие в системе школьной методической работы

Указывается в каких методических мероприятиях школы предполагает участвовать учитель. Если учитель участвует в подготовке и проведении этих мероприятий, то в плане отмечается, какова конкретно будет его роль.

Содержание деятельности	Сроки (начало - окончание)	Форма представления результатов работы	Где, кем и когда заслушивается отчет о выполнении работы

2.5 Обучение на курсах в системе повышения квалификации вне школы

Указываются темы курсов, которые предполагает закончить учитель.

Отчетом о прохождении курсов служат курсовые работы, рефераты, зачетные уроки и т.п.

Содержание деятельности	Сроки (начало - окончание)	Форма представления результатов работы	Где, кем и когда заслушивается отчет о выполнении работы

2.6 Руководство повышением квалификации учителей (при выполнении этой работы)

Указывается, за какую работу по повышению квалификации учителей в школе отвечает данный учитель, на пример, руководит стажировкой молодых специалистов, мастер-классом, педагогической мастерской и др.

Содержание деятельности	Сроки (начало - окончание)	Форма представления результатов работы	Где, кем и когда заслушивается отчет о выполнении работы

2.7 Работа в составе органов управления школой

Указываются органы, в составе которых работает учитель, а также его функциональные обязанности.

2.8 Оценка результатов профессионального развития

Содержание деятельности	Сроки (начало - окончание)	Форма представления результатов работы	Где, кем и когда заслушивается отчет о выполнении работы

Размещено на Allbest.ru

...