Трудовое обучение учащихся с интеллектуальными проблемами

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Одной из важнейших теоретических и практических задач коррекционной педагогики является максимальное содействие социализации детей с интеллектуальными проблемами в самостоятельной жизни, выявление и развитие сохранных личностных качеств и имеющихся способностей.

В настоящее время довольно четко определены основные пути и направления работы с детьми, имеющими интеллектуальные проблемы. В этой коррекционно-педагогической системе важная роль принадлежит трудовому обучению и воспитанию.

Уроки ручного труда в начальных классах являются первым этапом в системе профессионально-трудовой подготовки учащихся специальных (коррекционных) учреждений VIII вида. Задачи этого этапа заключаются в изучении индивидуальных трудовых возможностей школьников и формировании у них готовности к профессиональному обучению. Для наиболее эффективной реализации данных задач при организации и проведении уроков ручного труда важно создавать такие условия, чтобы учитель и учащиеся находились в отношениях сотрудничества друг с другом, чтобы максимально учитывались потребности и интересы школьников и любой умственно отсталый ребенок мог оказаться в ситуации успеха, испытать радость по поводу достигнутого результата, гордость в связи с преодолением трудностей. На уроках ручного труда учащиеся изготавливают изделия доступной сложности и понятного назначения. В процессе их создания умственно отсталые школьники овладевают общетрудовыми умениями и навыками (ориентировка в задании, планирование работы, отчет о выполнении задания, оценка качества работы), знаниями о различных материалах и способах их обработки, осуществляется коррекция интеллектуальных и физических недостатков учащихся, реализуются задачи воспитания у детей любви и привычки к разнообразным видам трудовой деятельности.

1. Коррекционно-развивающие задачи трудового обучения

Трудовое обучение учащихся с интеллектуальными проблемами является главным звеном в общей системе учебной и коррекционно-воспитательной работы в специальной (коррекционной) школе VIII вида. Это связано с огромным значением трудовой подготовки в социальной адаптации школьников с нарушением интеллекта. Способность самостоятельно трудиться в условиях производства, быть членом трудового коллектива -- это одно из определяющих условий успешной социальной адаптации людей с нарушением интеллекта.

Цель:

-подготовку работников физического труда, способных самостоятельно и на профессиональном уровне выполнять несложные виды работ на производственных предприятиях.

Задачи:

- формирование знаний, умений и навыков, необходимых для овладения определенной трудовой специальностью;

- коррекция недостатков психофизического развития в процессе учебно-трудовой деятельности;

- формирование потребности трудиться и положительной мотивации трудовой деятельности.

Сложность трудового обучения в специальной школе связана с отсутствием у ребят общетрудовых умений и навыков, таких, как ориентировка в задании, планирование работы, контроль и оценка собственной деятельности, а также с неумением выполнять трудовое задание при изменении условий работы. Это снижает самостоятельность умственно отсталых школьников, что особенно очевидно в младших классах. Учащиеся с нарушением интеллекта часто приступают к работе без предварительного анализа изделия, не планируют ход его изготовления, не могут определить последовательность действий, выбрать наиболее эффективные способы выполнения задания. В результате их действия оказываются неадекватными цели, стоящей перед ними. Они испытывают большие трудности при выполнении задания, не умеют определить, какие им потребуются инструменты. Самостоятельно, без специального обучения, школьники с нарушением интеллекта в своей деятельности не могут руководствоваться наглядными инструкциями: образцами, чертежами, рисунками, технологическими картами. Практически у всех учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида в той или иной степени нарушена координация движений рук, что оказывает негативное влияние на выполнение практических действий, а также на контроль и регуляцию (точность, силу, ритм, темп и пр.) при формировании двигательных трудовых навыков. Двигательные трудовые навыки автоматизируются у таких ребят медленно, затрудняется их использование в новых условиях. И чем больше изменено задание, тем сложнее умственно отсталым учащимся использовать сформированный двигательный навык. Это указывает на недостаточное развитие интеллектуальных компонентов трудовой деятельности и нарушения двигательной сферы.

В процессе трудового обучения коррекция дефектов умственного и физического развития младших школьников состоит в формировании у них интеллектуальных трудовых умений, в развитии точности, ловкости, координированности тонких движений рук. Для этого ребят обучают умениям ориентироваться в задании (анализировать объект, актуализировать прошлый опыт), предварительно планировать ход работы над изделием (устанавливать логическую последовательность изготовления изделий, определять приемы работы, выбирать инструменты, необходимые для их выполнения), отчитываться о проделанной работе, контролировать свою деятельность (определять правильность действий, результатов, оценивать качество готовых изделий). Значительное место в процессе трудового обучения школьников с интеллектуальными проблемами должно отводиться развитию образного мышления, воображения, элементарных творческих способностей для формирования у них умения приспосабливаться к изменяющимся трудовым условиям и в то же время вносить в стандартную ситуацию элементы вариантности, проявлять творческую активность в труде.

Исправление недостатков психического развития достигается в основном педагогическими средствами. Известный ученый Л. С. Выготский высказал положение о том, что у всех детей, в том числе и у детей умственно отсталых, на основе обучения формируются сложные виды психической деятельности. Развитие умственно отсталого ребенка, как и нормального, совершается за счет развития высших психических функций. Основным условием как общего развития, так и развития отдельных способностей учащихся, является обучение. Школьникам с интеллектуальными проблемами для получения наибольшего эффекта в их развитии необходима особая организация учебного процесса.

Трудовое обучение в младших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида, как учебный предмет, содержит большие возможности для коррекции недостатков познавательной деятельности и двигательной сферы учащихся с интеллектуальными проблемами. Трудовое обучение в младших классах включает изучение свойств материалов, легко поддающихся ручной обработке, формирование системы трудовых операций и практических действий, необходимых для изготовления простейших изделий из бумаги, картона, ткани, природного материала, знакомство с необходимыми инструментами. В результате педагогической работы у учащихся с интеллектуальными проблемами формируются обобщенные учебные и трудовые умения, которые отражают уровень самостоятельности школьников при выполнении новых учебных и учебно-трудовых заданий.

У многих учащихся с интеллектуальными проблемами постепенно формируется положительное отношение к трудовому обучению. Однако оно недостаточно осознанное, пассивное и малоустойчивое. Известный психологи А.А. Корниенко выделяет четыре группы учащихся в зависимости от типа отношения к трудовому обучению.

В первую группу вошли ученики с индифферентным отношением к труду. Мотивы их отличаются неопределенностью. При безразличном отношении к трудовой деятельности они постоянно нуждаются в ее стимуляции и активизации.

Вторая группа -- это учащиеся с непосредственным отношением к труду. Они не осознают социальной значимости трудовой деятельности. Мотивы этих детей связаны, прежде всего, с интересом к конкретным заданиям или отдельным процессам.

У третьей группы школьников отношение к труду характеризуется наличием элементов опосредованности. У них наблюдается постоянство в выборе предпочитаемых видов труда, частичное проявление социальной мотивации.

В четвертую группу вошли учащиеся, у которых социальные мотивы трудовой деятельности выражены достаточно четко. Они относятся к трудовому обучению осознанно, как к профессиональной подготовке.

В процессе трудового обучения у большинства умственно отсталых школьников формируются устойчивые социальные мотивы трудовой деятельности. Однако у некоторых учеников отрицательное отношение к труду не удается изменить вплоть до выпускных классов. Они не готовы к самостоятельной трудовой деятельности и плохо адаптируются в трудовых коллективах после окончания школы. В связи с этим перед педагогами стоит задача сформировать у школьников такое отношение к труду, которое не зависело бы ни от его характера, ни от личностных особенностей подростка. Ученик должен осознавать, что труд является неотъемлемой частью жизни.

Система трудового обучения в специальной (коррекционной) школе VIII вида включает пять этапов:

1. Начальное трудовое обучение (I -- III классы).

2. Общетехническое трудовое обучение (IV класс).

3. Профессиональное обучение (V--VIII классы).

4. Профессиональная специализация (IX класс).

5. Производственное обучение (X класс).

Каждый из этих этапов решает общие и специфические задачи профессионально-трудового обучения.

Первый этап трудового обучения осуществляется в I -- III классах. На данном этапе у школьников формируется первоначальный трудовой опыт. К специфическим задачам этого этапа относятся: изучение индивидуальных трудовых возможностей школьников и формирование у них готовности к деятельности в мастерских профессионального обучения. В процессе обучения определяется динамика индивидуальных трудовых способностей, и на этой основе делается предварительный вывод о возможности дальнейшего трудового обучения в мастерской того или иного профиля. Здесь же происходит формирование ряда организационных умений и навыков, без которых невозможна успешная трудовая деятельность на следующем этапе обучения в учебной мастерской, оборудованной станками, техническими средствами, приспособлениями, представляющими определенную опасность при неумелом обращении.

Второй этап трудового обучения осуществляется в IV классе на базе учебных мастерских. На данном этапе происходит формирование новых организационных умений и навыков поведения, необходимых для работы в мастерской (порядок использования станков, инструментов и т.п.), а также делается окончательный вывод о трудовых возможностях каждого ребенка, его профессиональной ориентации. Материал, собранный учителем при изучении индивидуальных трудовых возможностей детей в I -- IV классах, позволяет с большей степенью вероятности прогнозировать успешность последующего обучения выбранной профессии.

Третий этап -- этап профессионального обучения школьников с интеллектуальными проблемами. С V по VIII класс осуществляется обучение подростков определенной трудовой специальности, которая выбирается в зависимости от их трудовых, интеллектуальных и индивидуальных возможностей, а также от материальной базы учебного заведения и востребованности данной специальности в определенной местности. Это могут быть профессии: швея, санитарка, цветовод, слесарь, обувщик, токарь, столяр и др. На данном этапе трудового обучения происходит формирование и совершенствование профессиональных знаний, умений и навыков.

Четвертый этап -- этап специализации трудовой подготовки -- осуществляется в IX классе. Основной задачей данного этапа является овладение умениями и навыками, характерными для труда работников определенного предприятия. По окончании IX класса учащиеся сдают квалификационный экзамен, по результатам которого им присваивается определенный трудовой разряд.

Пятый этап трудового обучения в специальной (коррекционной) школе VIII вида -- это производственное обучение. Оно организуется на базе конкретных предприятий. На данном этапе осуществляется адаптация учащихся с интеллектуальными проблемами к работе в условиях конкретного производственного коллектива, своение требований к качеству и производительности труда, установленных на предприятии.

Таким образом, трудовое обучение, как и другие учебные дисциплины в специальной (коррекционной) школе VIII вида, решает задачи всестороннего развития личности учащихся с нарушением интеллекта. Оно вносит существенный вклад в физическое, умственное, эстетическое и нравственное развитие детей. Однако основная задача трудового обучения -- дать школьникам с интеллектуальными проблемами профессиональное образование, т.е. вооружить их достаточными техническими и технологическими знаниями, профессиональными навыками и умениями, которые необходимы для работы по определенной специальности.

2. Основные положения и особенности реализации дифференцированного подхода в трудовом обучении школьников с интеллектуальными проблемами

Дифференцированный подход как дидактический принцип обучения школьников с интеллектуальными проблемами заключается в создании особых педагогических условий в зависимости от выявленных индивидуально-типических особенностей учащихся. В результате анализа данных клинического и психологического обследования умственно отсталых школьников, а также собственных педагогических наблюдений учитель делает вывод о состоянии речи, особенностях внимания, памяти, развития пространственной ориентировки, эмоционально-волевой, двигательной сферы и уровне работоспособности учащихся. Если индивидуальные особенности, характерные для одних умственно отсталых школьников, наблюдаются и у других учащихся, то такие особенности называют типическими, т. е. присущими определенной группе детей. На основе учета типических особенностей школьников дифференцируют на типогруппы. Это позволяет учителю в процессе фронтальной работы оказывать школьникам необходимую помощь, что способствует более успешному усвоению учебного материала.

Планируя дифференцированный подход к проведению уроков трудового обучения, учитель должен руководствоваться некоторыми принципами.

1. Принцип всестороннего изучения учебно-трудовой деятельности ребенка с интеллектуальными нарушениями и учет ведущих интегральных качеств его личности. Реализация данного принципа состоит в построении системы наблюдений за учащимися в I -- III классах с целью выявления уровня развития основных компонентов трудовой деятельности, особенностей психических процессов и индивидуальных личностных качеств каждого ребенка. Учитывая эти данные, педагог объединяет детей со сходными характеристиками в отдельные группы.

2. Принцип исправления наиболее нарушенных сторон трудовой деятельности с опорой на сохранные возможности учащихся. Данный принцип вытекает из положения о том, что адаптационные возможности учащихся повышаются в результате коррекционной работы. Поэтому важно не только развивать наиболее сохранные функции и качества умственно отсталых школьников, но и учитывать эти положительные факторы, чтобы обеспечить успешное формирование тех сторон трудовой деятельности, которые у них нарушены наиболее сильно. Как правило, у учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида менее всего сформированы интеллектуальные трудовые умения (умения анализировать образец, планировать ход предстоящей работы, действовать в соответствии с планом и др.). У многих детей нарушена исполнительная сторона трудовой деятельности, немало школьников с нарушением работоспособности.

3. Принцип предупреждения ошибочных действий, обусловленных индивидуальнотипическими особенностями учащихся. Выявление индивидуальных особенностей позволяет учителю предвидеть появление ошибочных действий в практической работе, усвоении знаний, поведении. Помимо обучающего эффекта предупреждение ошибок воспитывает у школьников положительное отношение к обучению в мастерских и труду в целом. Необходимость часто вносить исправления и переделывать работу создает отрицательное отношение к урокам труда.

4. Принцип связи продуктивности дифференцированного подхода с уровнем положительного отношения школьников к урокам трудового обучения. Создание психологической готовности, эмоционально-волевого настроя учащихся играет важную роль в реализации дифференцированного подхода к обучению школьников и является его необходимым компонентом. Ведь достижение коррекционных целей во многом зависит от мотивации учебно-трудовой деятельности учащихся.

5. Принцип направленности дифференцированного подхода на всемерное продвижение детей в обучении. При правильно организованной работе происходит формирование необходимых сторон трудовой деятельности, приобретение ряда знаний и умений. Необходимо постепенно повышать требования к знаниям и умениям школьников, опираясь на их успехи.

К окончанию I класса специальной (коррекционной) школы VIII вида учащихся можно разделить на три группы (по Н. П. Павловой).

Первая группа -- ученики, успешно овладевающие трудом при фронтальном обучении. Эти дети с известной долей самостоятельности могут ориентироваться в задании и выполнять изделия, в основном совпадающие с образцом. При планировании ближайшей операции с опорой на предметно-операционную карту они способны правильно и четко сформулировать пункт плана. Ответы учеников данной группы отличаются логичностью, пониманием называемых действий, пропуски и повторы операций у них редки. Учащиеся этой группы успешно овладевают двигательными трудовыми приемами. Они не имеют локальных нарушений двигательной сферы, поэтому допускают сравнительно меньше ошибок. Постепенно увеличивается скорость их движений, без снижения качества. Ранее сформированные рабочие движения иногда актуализируются с незначительной помощью учителя и применяются ими при выполнении новых заданий. Учащиеся данной группы обладают относительно высокой способностью к анализу и обобщению. Они отличаются более высоким темпом умственного развития и овладения двигательными приемами. Работоспособность у них чаще всего высокая или устойчиво средняя. Они менее других устают, могут преодолеть возникшее утомление.

Вторая группа -- ученики, испытывающие затруднения в овладении одной или двумя сторонами трудовой деятельности. Эта группа наиболее разнородна и включает несколько подгрупп.

1. Ученики, испытывающие затруднения в овладении общетрудовыми умениями. Трудности возникают в овладении ориентировочной деятельностью: не могут разобраться в конструкции изделий, не обращают внимания на малозаметные, но важные детали. Для них характерны значительные трудности в пространственной ориентировке. Такие дети долго путают понятия «вправо -- влево», не понимают и не запоминают многокомпонентных пространственных характеристик. При планировании работы имеют место повторы, пропуски операций, пропуски и перестановка приемов. Недостаточное понимание логики работы отражается в их деятельности, причем количество ошибок возрастает с усложнением задания. Все же эти ученики имеют достаточно сохранную двигательную сферу и удовлетворительную работоспособность, что выражается в незначительной утомляемости на уроках. Разобравшись в логике изготовления поделки, учащиеся действуют правильно или с незначительными ошибками. Несмотря на трудности в усвоении материала, приобретенных навыков дети не теряют и могут применить их при выполнении аналогичного или нового несложного задания.

2. Учащиеся, затрудняющиеся в овладении двигательными трудовыми приемами. Причины затруднений заключаются в существенных нарушениях двигательной сферы, которые в большинстве случаев представляют собой последствия детского церебрального паралича. Для детей характерен замедленный темп овладения двигательными трудовыми приемами, они медленно выполняют любые действия. Повышение темпа приводит к ухудшению результатов. Им свойственны недостаточная координированность, особенно тонких движений пальцев, а также наличие ненужных и неравномерных движений, излишняя резкость, неумение распределить мышечные усилия. Однако они понимают логику выполнения приема и запоминают порядок действий. Кроме того, они отличаются положительным отношением к труду и устойчивой работоспособностью. Усвоив прием, ученики в дальнейшем работают правильно, могут применить его при выполнении нового изделия.

3. Учащиеся с нарушением работоспособности. Снижение работоспособности проявляется неодинаково. Одни работают старательно, заинтересованы в получении хороших результатов, положительно относятся к занятиям. Замедление темпа и ухудшение качества работы наблюдаются во второй половине урока. Дети жалуются на усталость, головную боль, но работу не прекращают, переживают, если поделка получилась плохо. Другая часть детей работает на уроках неровно, может показывать то высокие, то низкие результаты, вплоть до прекращения действий. Такая неравномерность вызвана низким уровнем мотивации, быстрым наступлением утомления. Если эти ученики заинтересуются работой, то смогут выполнить изделие хорошо. Для них характерны раздражительность, склонность к конфликтам. У некоторых наблюдается низкая работоспособность из-за отсутствия положительного отношения к труду вообще. У них не замечается утомления, физическое состояние без отклонений, но дети с нежеланием относятся к работе, делают ее кое-как, бросают, не окончив. Они нуждаются в постоянном стимулировании.

4. Учащиеся, у которых имеются трудности в усвоении двух сторон трудовой деятельности. Например, у одних школьников может быть нарушена работоспособность в сочетании с двигательными нарушениями. У других нарушения общетрудовых умений сопровождаются грубыми расстройствами двигательно сферы.

У третьих недостатки умственной деятельности усугубляются сниженной работоспособностью. В этих случаях имеет место сочетание проявлений, характеризующих каждое нарушение.

Третья группа -- ученики, испытывающие значительные затруднения в овладении тремя сторонами трудовой деятельности. Для них характерен низкий уровень логического мышления, недостаточность пространственной ориентировки, что не позволяет им самостоятельно ориентироваться в задании и планировать свою работу. Низкая способность к анализу и обобщению приводит к неадекватному применению имеющегося опыта. Недостатки ориентировки в задании осложняют планирование хода работы: дети переставляют или пропускают большинство операций, повторяют уже имеющиеся.

3. Роль учителя в организации коррекционно-воспитательной работы на уроках трудового обучения в младших классах

трудовой обучение коррекционный учитель

Ведущей фигурой в специальной коррекционной школе является учитель. Главная его функция -- управление процессами обучения, воспитания, коррекции и развития детей с интеллектуальными нарушениями. Для того чтобы грамотно и эффективно управлять этими процессами, учитель должен хорошо знать особенности умственно отсталых детей, содержание и специфику работы с ними.

Педагог руководит усвоением учебного материала школьниками. Без его помощи умственно отсталые дети не могут усвоить многие знания, овладеть необходимыми умениями и навыками. Учащиеся с нарушением интеллекта нуждаются в повышенном внимании со стороны педагога.

Специальная школа требует от учителя постановки таких задач, решение которых способствовало бы в целом максимальной подготовке школьников с нарушением интеллекта к самостоятельной жизни в обществе, их социальной и профессиональной независимости.

Все поставленные задачи (образовательные, воспитательные, коррекционные) должны решаться комплексно на протяжении всех уроков и во внеурочное время. Учитель должен понимать и четко осознавать, что уроки трудового обучения не просто вооружают умственно отсталых учащихся определенным набором умений и навыков, а представляют собой подготовительный этап профессиональной подготовки школьников. От того, насколько эффективно будет организован их труд на данном этапе, зависит усвоение детьми более сложных умений и навыков при работе в школьных мастерских, а в дальнейшем и в условиях производства. Кроме того, уроки трудового обучения являются одним из основных средств коррекции психофизических недостатков умственно отсталых школьников. Поэтому учитель несет особую ответственность за соблюдение коррекционной направленности обучения и воспитания.

Одно из условий эффективности процесса обучения -- профессионально-педагогическая подготовленность учителя, его умение владеть коллективом детей, знание их особенностей, выбор рациональной методики работы.

Для успешной работы с умственно отсталыми учащимися на уроках трудового обучения в младших классах большое значение имеет профессиональная компетентность учителя. В данном случае это подразумевает высокий уровень технологических знаний в рамках программы трудового обучения, безупречное владение инструментами, безукоризненное выполнение трудовых операций. На уроках учитель должен уметь работать с различными видами традиционных и нетрадиционных материалов, знать новые технологии их обработки.

Кроме того, педагог обязан в совершенстве владеть методикой преподавания трудового обучения. При подготовке к урокам труда учитель должен умело пользоваться психолого-педагогической и методической литературой, правильно выбирать тип урока, ставить нужные цели и задачи, рационально распределять учебное время. На уроке важно использовать наиболее эффективные методы и приемы обучения, уметь организовать самостоятельную работу учащихся. Учитель должен знать, как необходимо работать с разнообразными пособиями, в какой последовательности обучать детей умению ориентироваться в задании, планировать предстоящую работу, каким образом сформировать у них трудовую программу действий, в какой момент необходимо провести дополнительный инструктаж и т. д. Однако этого недостаточно для реализации главной функции педагога. Первостепенное значение для учителя-дефектолога имеют его личностные качества. Недаром говорят, что хороший учитель всегда добрый, чуткий, вежливый, понимающий. Он любит детей, доверяет им, справедлив в своих оценках и суждениях.

Обязательное качество для олигофренопедагога -- гуманизм, т. е. отношение к растущему человеку как к высшей ценности на земле, независимо от наличия у него каких-либо дефектов развития. Умственно отсталый ребенок, так же как и ребенок, нормально развивающийся, нуждается в любви, понимании, сочувствии, уважении со стороны взрослого. Гуманизм проявляется не только в озабоченности судьбой ребенка с интеллектуальными проблемами, развитием его личности, но и в искреннем желании помочь этим детям справиться с трудностями в обучении и поведении. Поэтому зачастую добрый взгляд, поглаживание по голове, ласковое слово, одобрительный жест значат не меньше, чем целая педагогическая методика. Педагог-дефектолог должен обладать душевной чуткостью, педагогической зоркостью, позволяющими ему чувствовать состояние учащихся, их настроение, вовремя приходить на помощь тем, кто в ней больше всего нуждается.

Учитель -- эталон для подражания, он должен быть носителем высокой личной культуры. Поэтому такие качества, как дисциплинированность, справедливость, эмоциональная уравновешенность, аккуратность, опрятность, высокий уровень речевой культуры, должны быть свойственны любому педагогу, а учителю дефектологу в особенности.

Заключение

Уроки трудового обучения несут большую эстетическую нагрузку. Педагог помогает детям понять и почувствовать как естественную красоту окружающего мира, гармонию природы, так и рукотворную красоту. Поэтому знание приемов выразительного показа определенных чувств, умение использовать в своей деятельности выразительные средства языка, жестов являются неоспоримой составляющей педагогического мастерства.

Сугубо профессиональными следует считать такие черты характера педагога-дефектолога, как спокойствие, самообладание, уравновешенность, сдержанность. Эти качества дают учителю возможность успешно управлять поведением и деятельностью умственно отсталых детей. Учитель в самых неожиданных обстоятельствах обязан сохранить за собой ведущее положение в учебно-воспитательном процессе. Учащиеся не должны видеть растерянность, беспомощность учителя, ему необходимо постоянно контролировать свои действия и поведение.

Трудолюбие, высокая организованность и оптимизм, вера в предстоящий успех позволяют учителю добиваться высоких результатов в работе с умственно отсталыми детьми.

Список литературы

1. Жидкина Т.С. Методика преподавания ручного труда в младших классах коррекционной школы VIII вида. М.: Издательский центр «Академия», 2005. 192 с.

2. Мозговой В.М. Основы олигофренопедагогики. М.: Академия, 2006.

3. Шевченко С.Г. Особенности запаса знаний и представлений у младших школьников с трудностями в обучении. 2005. №2.

Размещено на Allbest.ru