Основные проблемы современной педагогики

12. ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ И ИХ РАЗВИТИЕ В ДИДАКТИКЕ. УРОК КАК ОСНОВНАЯ ФОРМА ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

12.1 Понятие о формах организации (организационных формах) обучения. Соотношение между формами организации обучения и его методами

Осуществление обучения требует знания и умелого использования разнообразных форм организации учебного процесса, их постоянного совершенствования и модернизации (обновления). Но что такое форма организации обучения как педагогическая категория и в чем состоит ее сущность? К сожалению, понятие это не имеет в дидактике достаточно четкого определения. Многие ученые попросту обходят этот вопрос и ограничиваются обыденным представлением о сущности данной категории. Это ведет к терминологической путанице, когда даже в отдельных научно-методических публикациях понятие о формах учебной работы и понятие метода обучения употребляются как синонимы. Понятно, что в науке это недопустимо. Поскольку, однако, категории «метод» и «формы организации» обучения смешиваются, то их сопоставление и уяснение существующих между ними различий может помочь разобраться в сущности последней категории. Как показано в предыдущей главе, метод обучения выступает как способ обучающей работы учителя и организации учебной работы учащихся по решению таких дидактических задач, как овладение теоретической и мировоззренческо-нравственной стороной изучаемого материала, выработка умений и навыков по применению усвоенных знании на практике, проверка и оценка знании учащихся и т.д. Для решения каждой из этих задач используются определенные методы. Таким образом, понятие «метод обучения» характеризует содержательно-процессуальную, или внутреннюю сторону учебного процесса.

Понятие же формы организации обучения или, как еще говорят, организационной формы обучения имеет иной смысл. Латинское слово forma означает наружный вид, внешнее очертание. Следовательно, форма обучения как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления. Например, учитель может обучать группу учащихся, т.е. заниматься с целым коллективом, но он может проводить занятия с одним учеником (индивидуальное обучение). В этом случае форма обучения связана с количественным составом обучаемых. Вместе с тем она может отражать также временную регламентацию учебных занятий. Было, например, время, когда учащиеся занимались с утра до обеда, однако определенного разграничения и перерывов между занятиями не существовало. Далее, занятия можно проводить в классе и можно осуществлять выход (экскурсию) к изучаемым объектам, что характеризует форму обучения с точки зрения места его проведения.

Все это необходимо иметь в виду, осмысливая сущность организационных форм обучения.

Однако, будучи внешней стороной организации учебного процесса, форма обучения органически связана и с его внутренней, содержательно-процессуальной стороной. С этой точки зрения одна и та же форма обучения может иметь различную внешнюю модификацию и разную структуру в зависимости от задач и методов учебной работы. Взять, например, ту же экскурсию как форму обучения. В одном случае она может посвящаться изучению нового материала, в другом - новый материал учащиеся усваивают в классе, а экскурсия проводится с целью его закрепления, связи теории с практикой. Ясно, что эти экскурсии будут выглядеть по-разному и в процессе их проведения будут использоваться разные методы обучения. Все это говорит о том, что без глубокого осмысления методов обучения нельзя рассматривать структуру и дидактические основы использования различных форм организации учебных занятий.

12.2 Краткие сведения о развитии организационных форм учебной работы в школе

Исторически наиболее распространенными формами организации учебной работы с детьми было индивидуальное, а затем индивидуально-групповое обучение. Они применялись в античное время, в период средневековья, а в некоторых странах использовались вплоть до XVIII в. Сущность индивидуального обучения заключалась в том, что учитель в своем доме или в доме ученика проводил с ним обучающую работу. При индивидуально-групповом обучении учитель занимался с целой группой детей, однако учебная работа также носила индивидуальный характер, поскольку дети были разного возраста и различной подготовки. Учитель поочередно спрашивал каждого ученика по пройденному материалу, объяснял новые вопросы, давал индивидуальное задание для самостоятельной работы, в то время как остальные дети занимались своим делом. При такой организации обучения дети могли приходить на занятия в разное время года, а также в разное время дня - одни до обеда, другие после обеда. Подобная организация учебной работы могла существовать до тех пор, пока обучение не приняло массовый характер и ограничивалось лишь выработкой простейших навыков чтения, письма и счета.

Развитие же производства и повышение роли духовной жизни в обществе повлекли за собой возникновение форм массового обучения детей. Одной из первых таких форм явилась организация группового (коллективного) обучения детей, которая впервые была применена в братских В XVI-XVII вв. в Белоруссии и Украине появляются так называемые братства - религиозно-просветительские организации. школах Белоруссии и Украины (XVI в.) и стала зародышем классно-урочной системы обучения. Эта форма обучения отличалась рядом особенностей. Во-первых, для организации учебной работы учащиеся распределялись в зависимости от возраста в особые группы (классы) с примерно одинаковым уровнем подготовки. Во-вторых, занятия проводились одновременно со всей группой учащихся по одному и тому же материалу. Вследствие этого дети должны были приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня. Так возникли предпосылки для формирования классно-урочной системы обучения. Суть классно-урочной системы как специфической формы организации учебной работы состоит в том, что учащиеся одного и того же возраста распределяются по отдельным классам, занятия с ними проводятся поурочно по заранее составленному расписанию, причем все учащиеся класса работают над одним и тем же материалом.

Возникновение классно-урочной системы обучения повлекло за собой внедрение в педагогику таких понятий, как учебный год, учебный день, урок, перерыв между занятиями, учебные каникулы, обозначавшие время, когда Солнце находилось в созвездии Пса (каникулы по лат. - период самых жарких дней) и детей отпускали на отдых. Научное обоснование классно-урочная система обучения получила в трудах Я.А. Коменского, А. Дистервега, К.Д. Ушинского и других педагогов. В настоящее время эта система обучения является преобладающей в школах мира.

В 1798 г. возникла белл-ланкастерская система взаимного обучения. Свое название она получила от имени английского священника А. Белла и учителя Дж. Ланкастера, которые одновременно применили ее в Индии и Англии. Суть ее заключалась в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующие инструкции, обучали своих младших товарищей, что позволяло при малом количестве учителей осуществить массовое обучение детей. Однако широкого распространения эта система не получила, так как не обеспечивала необходимой подготовки детей.

В конце XIX в. появляются формы так называемого избирательного обучения: батавская система в США и маннгеймская в Европе. Их возникновение было определенной реакцией на недочеты групповых и массовых форм учебной работы, при которых она рассчитывалась на абстрактного «среднего» ученика и не обеспечивала необходимой индивидуализации обучения.

Суть батавской системы учебной работы состояла в том, что время учителя делилось на две части: первая из них отводилась на урочную (коллективную) работу с классом, вторая - на индивидуальные занятия и оказание помощи как сильным, так и слабым ученикам в более успешном овладении изучаемым материалом. В больших классах учитель работал с помощником.

Суть маннгеймской системы заключалась в том, что учащиеся в зависимости от их способностей и успеваемости распределялись по классам на сильных, средних и слабых. Отбор производился на основе наблюдений и экзаменов, причем в дальнейшем можно было переводить учащихся из одного класса в другой. Элементы этой системы до настоящего времени сохранились в Австрии, где в школах создаются особые классы для учеников более способных и менее способных. В Англии эта система послужила основой для создания различных типов школ, в которые направляются ученики по результатам тестовых испытаний после окончания начальных классов, что нередко служит средством имущественной селекции (отбора) молодежи в образовании.

В 1905 г. возникла система индивидуализированного обучения, впервые примененная в американском городе Далтоне (штат Массачусетс) учительницей Еленой Паркхерст и получившая название далтон-плана. Эту систему еще называют лабораторной, или системой мастерских, так как вместо традиционных классов в школе создаются предметные мастерские, в которых каждый ученик занимается индивидуально, получая задание от учителя и пользуясь его помощью. Общего плана (расписания) занятий при такой форме обучения не существовало, коллективная работа проводилась один час в день, в остальное же время учащиеся изучали материал в порядке индивидуальной работы, отчитываясь о выполнении каждого задания перед преподавателем соответствующего предмета. Далтон-план порождал у учащихся спешку, снижал роль учителя в учебном процессе и не обеспечивал прочного усвоения знаний. Поэтому он не прижился ни в одной стране.

Как отмечалось в главе о содержании образования, в первой четверти XX в. на основе философии прагматизма в США создается так называемая проектная система обучения, которая еще нередко называется методом проектов. В основе обучения, согласно замыслу авторов этой системы, должна лежать практическая организация деятельности учащихся. Все дело сводилось к примитивному делячеству, к выработке простейших трудовых умений и навыков и игнорированию систематического и глубокого овладения основами наук.

В 20-е гг. предпринимались попытки насаждения проектной системы обучения и далтон-плана в нашей школе, однако вскоре обнаружилась их педагогическая несостоятельность, и поэтому в начале 30-х гг. их применение было признано нецелесообразным.

Сделанный обзор показывает, что наиболее устойчивой и широко распространенной в школьной практике оказалась классно-урочная система обучения. Однако и она не является единственной формой организации учебной работы в школе. В процессе обучения приходится решать разнообразные дидактические задачи. Поэтому в школе применяются различные организационные формы учебной работы и продолжаются дидактические поиски их развития и совершенствования.

12.3 Важнейшие формы организации учебной работы в школе

В настоящее время в нашей школе применяются следующие формы организации учебной работы: урок, экскурсия, занятия в учебных мастерских, формы трудового и производственного обучения, факультативные занятия, домашняя учебная работа, формы внеклассной работы (предметные кружки, студии, научные общества, олимпиады, конкурсы).

Некоторое время назад предпринимались попытки широкого внедрения в школьную практику программированного обучения, однако из-за его недостаточной дидактической разработанности и технической сложности оно не дало ожидаемых результатов и, как это нередко случается в науке с новыми идеями, из области практического приме нения вновь перешло в сферу дальнейшей теоретической разработки. Элементы программированного обучения, как показано в предыдущей главе, применяются главным образом в качестве вспомогательного метода проверки и оценки знаний. Зато все более настойчиво пробивает себе дорогу в школу компьютеризация обучения.

12.4 Урок как основная форма организации учебной работы. Классификация уроков. Нестандартные, инновационные формы урочных занятий

Как уже отмечалось, классно-урочная форма организации обучения получила широкое распространение в мировой школьной практике. В этом смысле урок является коллективной формой обучения, которой присущи постоянный состав учащихся, устойчивые временные рамки занятий (45 мин), заранее составленное их расписание и организация учебной работы над одним и тем же материалом.

Анализ проводимых в школе уроков показывает, что их структура и методика во многом зависят от тех дидактических целей и задач, которые решаются в процессе изучения той или иной темы. Все это позволяет говорить о методическом разнообразии уроков и выделять те из них, которые характеризуются рядом общих особенностей. Так в педагогике появилась необходимость в классификации различных типов уроков.

Из педагогов прошлого наиболее стройную и до настоящего времени сохраняющую свое научное значение классификацию уроков дал К.Д. Ушинский. Он выделял следующие типы уроков: а) уроки смешанные, имеющие своей целью повторение пройденного, объяснение и закрепление нового материала, б) уроки устных упражнений, в) уроки письменных упражнений, г) уроки проверки и оценки знаний, которые проводятся после определенного периода обучения и в конце учебного года.

Современная дидактика в основном сохраняет разработанную К.Д. Ушинским классификацию уроков, но несколько уточняет ее. Основными типами уроков, которые проводятся в школе и характеризуются определенными методическими особенностями, являются следующие:

а) уроки смешанные, или комбинированные,

б) уроки изложения нового материала учителем;

в) уроки закрепления изученного материала;

г) уроки повторения, систематизации и обобщения изученного материала;

д) уроки проверки и оценки знаний, умений и навыков.

В последнее время в школе все шире используются нестандартные, инновационные формы урочных занятий и ведутся поиски их дальнейшей модернизации. К ним, в частности, относятся: уроки-семинары, уроки-конференции, уроки с использованием игровой методики, интегрированные уроки и др.

Вопрос о том, к какому типу относится тот или иной урок, имеет большое практическое значение. Спросим себя: с чего начинается подготовка учителя к занятиям? Она начинается с продумывания вопроса: какие дидактические цели нужно осуществлять учителю на предстоящем уроке и, следовательно, каким он должен быть по своей структуре и методике? В зависимости от этого подбирается необходимый дидактический материал и определяется методика занятий.

Однако, раскрывая дидактические основы урока, как и других организационных форм учебной работы, не следует забывать, что им в полной мере присущи те структурные компоненты, которые характеризуют процесс обучения в целом, а именно: целевой, потребностно-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный, эмоционально-волевой, контрольно-регулировочный и оценочно-результативный. Рассмотрим с этой точки зрения дидактические основы проведения урочных занятий и других форм обучения.

Литература для самостоятельной работы

Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М., 1980.

Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. М., 1992.

Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польск. О.В. Долженко. М., 1986.

Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. М., 1988.

13. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УРОКОВ РАЗЛИЧНЫХ ТИПОВ

13.1 Смешанные, или комбинированные, уроки

Свое название такие уроки получили в связи с тем, что при их проведении сочетаются и как бы смешиваются (комбинируются) различные цели и виды учебной работы и, в частности, работа над пройденным материалом, осмысление и усвоение новой темы, выработка практических умений и навыков и т.д. В соответствии с этим в смешанном уроке обычно выделяются следующие структурные компоненты (этапы):

а) организация учащихся к занятиям;

б) повторительно-обучающая работа по пройденному материалу;

в) работа по осмыслению и усвоению нового материала,

г) работа по формированию умений и навыков применения знаний на практике,

д) домашнее задание.

Обратимся к раскрытию сущности и дидактических основ каждого из этих этапов урока.

Прежде всего отметим, что, готовясь к занятиям, учителю необходимо детально продумать их целевые установки и, в частности, то, какие конкретные образовательные, развивающие и воспитательные задачи он будет решать на каждом этапе урока. Это значит, что ему нужно хорошо уяснить, чему он должен научить школьников, как использовать обучение для развития их мышления, сообразительности, памяти, познавательных способностей и интересов и какие воспитательные цели будет осуществлять. Без детального определения целевых установок учебные занятия будут носить аморфный характер. Когда же эти вопросы будут заранее и глубоко продуманы, это будет придавать отчетливую целенаправленность как уроку в целом, так и каждому его отдельному этапу.

Какими же дидактическими и методическими особенностями характеризуется проведение уроков этого типа?

Организация учащихся к занятиям. Каждый урок, как правило, начинается с организации учащихся к активному участию в учебных занятиях. Суть этой организации состоит в том, чтобы психологически настроить учащихся на рабочий лад, возбудить у них внимание и активное отношение к познавательной деятельности.

Следует иметь в виду, что по пути в школу или на переменах дети беседуют друг с другом, затевают дискуссии или споры, а также игры. Из психологии известно, что психические переживания обладают определенной константностью (устойчивостью). Так, под влиянием затеянной во время перемены дискуссии ученик может и на уроке мысленно выискивать аргументы в пользу своих доводов. Равным образом он может продолжительное время находиться под впечатлением только что закончившейся или прерванной игры. С этим необходимо считаться и создавать необходимую настроенность к учебной работе. В этих случаях обычно используются следующие приемы:

а) войдя в класс, учитель может сделать небольшую паузу, означающую, что учащимся нужно успокоиться, и лишь затем поздороваться с ними;

б) можно сделать тактичное замечание отдельным ученикам и предложить им обратить внимание на их поведение;

в) иногда полезно напомнить учащимся о каком-то примечательном факте или событии, имевшем место в классе, с тем, чтобы отвлечь их внимание от только что полученных впечатлений и настроить на учебную работу;

г) можно использовать и такой прием, когда учитель с целью наведения в классе надлежащего порядка предлагает учащимся обратить внимание на свою посадку и занять правильное положение или же приготовить необходимые для предстоящей работы пособия или тетради и т.д.

Во всех этих случаях успех дела решают собранность и высокие волевые качества учителя, его стремление к порядку и дисциплине. Вместе с тем большое значение имеет доброжелательное отношение учителя к учащимся, его умение проявлять к ним чуткость и педагогический такт. Нужно учитывать, что если учитель неосторожным замечанием испортит настроение ученика в начале урока, то по закону той же константности психических переживаний он может вызвать у последнего негативное отношение к занятиям.

Перед началом урока учителю необходимо также проследить, чтобы в классе не было никаких посторонних раздражителей, которые могли бы отвлекать учащихся от работы и рассеивать их внимание. Не рекомендуется, в частности, заранее выставлять на столе учебно-наглядные пособия, вывешивать таблицы, схемы и картины. Их нужно показывать только непосредственно перед демонстрацией или же закрывать специальной шторой. Не следует также перед началом занятий делать какие-либо сообщения или объявления о предстоящих внеклассных мероприятиях и т.д. Все это требует от учителя тщательного продумывания и предвидения даже самых мелких деталей встречи с учащимися, а также выдержки и проявления воли. Особенно это важно в начале учебного года, когда у учащихся интенсивно формируются определенные стереотипы поведения.

О том, как нужно начинать работу с детьми, свидетельствует поучительный пример известной русской учительницы В.М. Федяевской - одной из первых женщин в России, которая получила право преподавать в гимназии. Ей с самого начала пришлось столкнуться с предвзятым отношением мальчиков к женщине-учительнице. В связи с этим она писала: «Тем важнее мне было победить это предубеждение, справиться с классом, и я твердо решила этого достичь. Но на мою беду я была неопытна и на первых же порах допустила ряд мелких промахов, за которые мне потом пришлось расплачиваться. Помню, после первого же урока на меня посыпался ряд вопросов, совершенно для меня непредвиденных, на которые у меня не было готового ответа: «Какие надо тетради покупать, какие поля оставлять и т.д. и т.д.» Я не придавала значения этим мелочам и отвечала, что можно и то и другое. Однако, как я потом убедилась, это уже было с моей стороны педагогической ошибкой... Когда на следующий сезон я вновь начала занятия, я это уже знала, и не дожидаясь вопросов учеников, заявила им, что они должны купить к следующему разу такие-то тетради, отделить на них такие-то поля и т.д. Все это было предусмотрено так, что у детей не возникло никаких недоразумений, оставалось лишь исполнять требования учительницы, и этим вносился определенный порядок... Мне необходимо было взять класс в руки и заставить себя слушать и слушаться. Я прекрасно понимала, что стоит ученикам просидеть несколько уроков смирно, как они уже войдут в курс дела, заинтересуются занятиями, и тогда дело пойдет на лад...» Федяевская В. Воспоминания учительницы // Вестник воспитания. - 1907. № 7. - С. 53.

Организация внимания учащихся к занятиям не должна занимать слишком много времени. Начало урока должно быть динамичным, давать учащимся заряд психологической энергии и бодрости. После организации учащихся к занятиям начинается содержательная часть урока и, в частности, работа над пройденным материалом.

Повторителъно-обучающая работа по пройденному материалу. Как следует из принципов сознательности, систематичности и прочности обучения, в учебной работе нельзя двигаться вперед, пока учащиеся не усвоили пройденного материала. Отчетливое воспроизведение изученного материала учащимися П.Ф. Каптерев считал одним из важнейших требований к обучению. В этом смысле работа над пройденным материалом на уроке, проверка и оценка знаний учащихся выступает как весьма важный этап смешанного (комбинированного) урока.

Нужно, однако, хорошо уяснить обучающее значение данного этапа урока. Отметим в этом отношении три положения.

Первое. Когда ученик предполагает, что его знания по пройденному материалу могут быть проверены, это, как правило, побуждает его лучше подготовиться к уроку.

Второе. Повторение и проверка знаний по пройденному материалу обычно связаны с его активным воспроизведением. Воспроизведение же, как отмечалось в главе о сущности обучения, является лучшим средством усвоения (запоминания) изучаемого материала. Значит, те учащиеся, которые на этом этапе урока подвергаются проверке знаний и, таким образом, повторяют пройденный материал, лучше его усваивают.

Третье. Повторение и проверка знаний учащихся, как правило, связаны с речевым (словесным) воспроизведением Пройденного материала, что, естественно, способствует развитию их речи. Но поскольку речь органически связана с мышлением, то понятно, что одновременно с речью развиваются мыслительные способности учащихся (умение логически воспроизводить материал, выделять главные положения, соотносить теорию с практикой, умение строить доказательства и т.д.). Указывая на это положение, известный психолог Б.Г. Ананьев в своей книге «Психология педагогической отметки» писал, что перевод внутренней речи во внешнюю в значительной мере активизирует процесс умственной деятельности, а следовательно, и умственное развитие.

Все эти положения относятся только к тем учащимся, которые подвергаются проверке знаний и воспроизводят изученный материал. Отсюда следует: в идеале учителю необходимо стремиться к тому, чтобы на каждом уроке проверялись знания всех учащихся класса. Об этом было известно еще в старой школе. В частности, автор изданной до 1917 г. книги «Народная школа. Руководство для учащих в начальных училищах» А. Анастасиев писал: «Во время урока должен быть спрошен, по возможности, каждый ученик или, по крайней мере, каждый привлечен к участию в уроке. Большая ошибка - предложить десяти ученикам по пяти вопросов, а тридцати ни одного. Никогда не обучай и не спрашивай подолгу только одного ученика, оставляя других без дела или не обращая на них внимания» Цит. по: Преподавание истории в школе. - 1991. - № 4. - С. 109-110.. К сожалению, в массовой школьной практике на большинстве уроков проверяются знания 3-4 учеников, остальные находятся в бездействии. Все это отрицательно сказывается на их развитии.

Чем же объясняется этот серьезный недостаток? Специальное изучение данного вопроса показывает, что большинство учителей в работе над пройденным материалом применяют главным образом индивидуальный устный опрос и не используют всего разнообразия методов проверки и оценки знаний. Устный опрос как метод проверки и оценки знаний, конечно, хорош: он позволяет выявлять осмысленность и глубину усвоения изучаемого материала, но с его помощью - и это уже отмечалось - на уроке можно проверить качество знаний не более 4-5 учащихся. Поэтому передовые учителя, не отказываясь от индивидуального устного опроса, широко применяют фронтальный и уплотненный опрос, а также выставление учащимся так называемого поурочного балла.

Наряду с различными методами устного опроса, в школах получила распространение методика письменных ответов учащихся на вопросы по пройденному материалу. В этом случае учитель заранее готовит 2-3 варианта вопросов, на которые учащиеся дают письменные ответы и которые позволяют оценивать знания всех учащихся класса. Подобный письменный опрос может применяться для проверки знаний по всем предметам, но особенно он важен на уроках по тем предметам, на изучение которых отводится 2-3 часа в неделю и у учителя, как правило, не хватает времени на проверку и оценку знаний. Преподаватели истории, например, предлагают учащимся письменно отвечать на поставленные вопросы, проводят словарную работу по правильному написанию исторических терминов, организуют упражнения, требующие дополнения предложений (например, «В Риме с падением царской власти была установлена...», «Римское общество состояло из...», «Трибун имел право запрета...»), заполнения таблиц, составления плана сражения, сравнения исторических событий и т.д.

Широко применяется хронологический диктант, суть которого заключается в том, что учитель называет исторические события, а учащиеся записывают даты или же, наоборот, даются только даты, а школьники отмечают изученные исторические события. Часто учителя истории дают задания учащимся по составлению характеристики исторического деятеля (например, «Жизнь Карла Великого», «Киевский князь Святослав», «Ярослав Мудрый»), написанию рассказа о жизни и быте населения (например, «Жизнь средневекового крестьянина», «Развлечения феодалов», «Сбор дани у славян», «Славянское войско готовится в поход»). Применение подобной методики позволяет проверять и оценивать знания всех учащихся, побуждает их лучше усваивать изучаемый материал (ибо при письменных ответах на вопросы нужно знать его более основательно) и способствует развитию логического мышления.

Передовые учителя пошли дальше. Донецкий учитель В.Ф. Шаталов, излагая новый учебный материал, кодирует его в виде так называемых опорных сигналов, т.е. различных значков, рисунков и т.д. При проверке знаний он предлагает учащимся воспроизводить эти опорные сигналы и каждому из них выставляет оценку на каждом уроке.

Опытные учителя математики, физики и химии сочетают проверку знаний с проведением тренировочных упражнений в устном счете, в устном решении задач и примеров, спрашивают слабых учеников по более сложным вопросам, на которые только что отвечал сильный ученик.

Еще больше возможностей для придания работе над пройденным материалом обучающего характера предоставляют занятия по тем предметам, по которым наряду с усвоением теоретического материала учащиеся должны вырабатывать практические умения и навыки. Домашние задания по таким предметам обычно включают в себя как изучение соответствующего параграфа учебника, так и выполнение письменных и практических упражнений. Раньше по таким предметам проверка выполнения домашних заданий проводилась следующим образом: один из учащихся зачитывал по своей тетради ход решения примеров или задач и полученные результаты, а остальные должны были следить за его ответами по своим тетрадям. Аналогичным образом проверялись задания по русскому и иностранным языкам, физике и химии. Подобная методика делала работу над пройденным материалом однообразно-утомительной, малопродуктивной и не включала никаких творческих элементов в учебную деятельность школьников. Вот почему передовые учителя внесли в методику проверки домашних заданий существенные изменения. Они, как правило, не зачитываются в классе полностью, учитель лишь сверяет полученные результаты при решении задач по математике, физике и химии и обращает внимание на трудные случаи орфографии и синтаксиса в упражнениях по русскому языку. Более же детальную проверку домашней работы учащихся он осуществляет во внеурочное время, собирая для этого их тетради. Тем самым экономится время урока и расширяется возможность организации тренировочных упражнений по пройденному материалу.

Возьмем, к примеру, систему повторительно-обучающей работы по пройденному материалу на занятиях по русскому языку. Она включает в себя следующие виды устных и письменных работ: выполнение упражнений с заданием вставить пропущенные буквы, дописать окончания, поставить слово в нужном падеже, заменить одни словосочетания другими; составление предложений с употреблением слов на изученные правила; образование словосочетаний по опорным словам; придумывание предложений на основе впечатлений, полученных во время экскурсии, с обязательным употреблением слов на изученные правила; написание небольших сочинений, изложений и рассказов на заданную тему, а также словарных диктантов; восстановление пропущенных в цепочке слов; решение кроссвордов на изученные темы; построение схемы предложения; нахождение в данном перечне слов или словосочетаний «лишних», т.е. тех, которые не относятся к изученному правилу; заполнение таблиц и составление схем с целью более прочного усвоения пройденного материала и т.д.

Рассмотрим, как были организованы практические упражнения в V классе на уроке русского языка по теме «Синонимы». Войдя после звонка в класс, учительница развернула правую половину доски, и учащиеся прочитали задание: «Составить предложения со следующими рядами синонимов: отважный, бесстрашный, смелый; независимый, самостоятельный, свободный; записать их, подчеркнуть подлежащее и сказуемое».

Учащиеся приступают к работе.

Проверив выполнение задания, учительница предлагает пятиклассникам выполнить упражнение, в котором они должны найти в группе предложенных слов то, которое не является синонимом по отношению к остальным: сиять, светить, смеяться; гореть, пламенеть, полыхать, цвести; метелица, буран, вьюга, пурга, зима.

Затем следует новое задание, требующее от учащихся составления предложений по опорным словам (ветер, мороз, тучи, снег, земля) на тему «Первый снег» с использованием синонимичных прилагательных и глаголов.

Следующий вид работы состоял в том, что учащиеся должны были, пользуясь словарем, подобрать синонимы к словам: добрый, высокомерный, красивый, ласковый, бессердечный, добросовестный.

Как показывает этот пример, работа над пройденным материалом была организована таким образом, что от учащихся требовалось не простое воспроизведение, а активное применение изученного материала на практике, выполнение разнообразных упражнений, в процессе которых глубже закреплялись знания, умения и навыки.

Аналогичный практический характер носит работа по пройденному материалу на уроках математики. Она может включать в себя: решение примеров и задач, подобных тем, которые задавались на дом; составление учащимися задач по изученному материалу; выполнение графических работ; применение разнообразных приемов устного счета; коллективный анализ задач и примеров; коллективное решение задачи, при котором учащиеся поочередно формулируют вопросы и указывают путь их решения; работа с различными математическими таблицами, фигурами и т.д.

Покажем для примера, как была организована работа по пройденному материалу в V классе «Сложение и вычитание десятичных дробей». Учитель не стал тратить время на чтение домашнего задания. Он начал урок с практической работы. Дал классу задачу: «Из двух пунктов, расстояние между которыми 7 км 500 м, одновременно в одном направлении вышел пешеход со скоростью 6 км/ч и выехал автобус. Определите скорость автобуса, если он догнал пешехода через 15 мин».

Потом второе задание: записать в виде десятичных дробей частные: 182:10; 5405:100; 631:10; 47:1000; 849:1000.

Затем новые задания: а) выразить в километрах: 8 км 907 м; 35 м; 250 м; 1 м; б) в центнерах и килограммах: 4,2 ц; 7,33 ц; 0,24 ц; в) придумать задачу на одну из этих величин.

После этого шли устные упражнения: а) прочитать десятичные дроби: 2,7; 5,64; 145,08; 21,094; 20,36; 0,02034; б) решить устно задачу «Масса арбуза и трех одинаковых дынь 10 кг. Дыня в 2 раза легче арбуза. Какова масса арбуза?»

Вся работа заняла 12 мин. За это время учащиеся решили три задачи, несколько примеров, потренировались в устном счете. Что здесь положительного? Следует отметить значительный объем тренировочных упражнений, выполняемых учащимися, что способствует закреплению и углублению знаний. Вместе с тем учитель имел возможность оценить знания всех учащихся.

Широкое применение подобная работа может иметь на уроках физики и химии. Школьники могут решать задачи по ранее усвоенному материалу, отвечать письменно на поставленные вопросы, выполнять небольшие практические и лабораторные работы и т.д.

Повторительно-обучающая и проверочная работа по пройденному материалу, как правило, должна заканчиваться кратким обобщением учителя, в котором он дает общую оценку качества знаний учащихся, отмечает выявленные недочеты в усвоении изученной темы и дает задание отдельным учащимся по преодолению пробелов в их подготовке.

Наконец, стремление к обстоятельной проверке знаний всех учащихся послужило основой для проведения зачетов, которые практикуются после изучения отдельных разделов учебной программы непосредственно на уроке или во внеурочное время. Естественно, что к зачетам учащихся необходимо готовить, добиваясь хорошего усвоения изучаемого материала. В противном случае зачет будет фиксировать только незнание.

Восприятие, осмысление и усвоение (запоминание) нового материала. Этот этап урока, как правило, начинается с установления связи нового материала с ранее изученным. «Понять что-то новое всегда означает связать его с тем, что уже известно, включить новое в систему уже имеющихся ассоциаций. Чем шире круг знаний и жизненный опыт ребенка и чем ближе новое к системе имеющихся ассоциаций, тем более оно находит в знаниях опору и тем скорее будет понято» Матюхина М.В., Михалъчик Г.С., Патрина К.Т. Психология младшего школьника. - М., 1990. - С. 104.. Установление связи нового материала с ранее пройденным осуществляется разнообразными приемами.

Во-первых, учитель может подвести учащихся к осмыслению логической связи между ранее изученным материалом и новой темой. Например, в курсе алгебры изучается тема «Арифметическая прогрессия», следующая тема - «Геометрическая прогрессия». При переходе к ее изучению учитель указывает, что на предыдущем уроке изучалась арифметическая прогрессия, сегодня же нужно познакомиться с геометрической прогрессией. В чем же состоит ее сущность? Чем она отличается от прогрессии арифметической?

Во-вторых, связь нового материала с пройденным может быть установлена на основе противопоставления. Например, на уроках математики после изучения умножения чисел обычно изучается их деление. В этих случаях учитель отмечает, что действием, обратным умножению, является деление, и затем определяет тему нового материала.

В-третьих, новая тема может быть связана с ранее изученной путем указания на последовательность в расположении программного материала. Например, после изучения в VI классе по географии темы «Суша и водная поверхность земли» идет тема «Рельеф земной поверхности». В данном случае учитель отмечает, что при изучении природных условий земной поверхности важно не только знать материки, острова, океаны и моря, но и понимать, как образуются равнины и горы, почему происходят землетрясения, какие процессы связаны с вулканизмом и т.д. Затем учитель говорит, что дальнейшие уроки и будут посвящены изучению рельефа земной поверхности.

Вместе с тем учителю необходимо заботиться о возбуждении познавательной активности учащихся. Как отмечалось в главе о сущности и закономерностях обучения, эта активность и стремление к овладению изучаемым материалом появляется тогда, когда учащиеся сталкиваются с вопросами, проблемами и парадоксальными явлениями и переживают противоречие между знанием и незнанием. Элементы этого противоречия уже содержатся при установлении учителем связи нового материала с ранее изученным. Однако многие учителя этим не ограничиваются. С целью возбуждения непроизвольного внимания и познавательной активности учащихся они начинают свое изложение с рассказа о каких-нибудь интересных и связанных с темой урока фактах и событиях или же создают проблемные ситуации.

Так, при изучении на уроках химии темы «Физические свойства металлов» учитель для придания интереса этой теме и создания проблемной ситуации может использовать следующий рассказ: «В 1910 г. английский полярный исследователь капитан Роберт Скотт снарядил экспедицию, целью которой было добраться до Южного полюса, где в то время еще не ступала нога человека. Много трудных месяцев продвигались отважные путешественники по снежным пустыням антарктического материка, оставляя на своем пути небольшие склады с продуктами и керосином - запасы на обратную дорогу. В начале 1912 г. экспедиция, наконец, достигла Южного полюса, но к своему великому разочарованию Скотт обнаружил там записку: выяснилось, что на месяц раньше здесь побывал норвежский путешественник Руаль Амундсен. Но главная беда поджидала Скотта на обратном пути. На первом же складе не оказалось керосина: жестянки, в которых он хранился, стояли пустые. Пустыми оказались банки и на следующих складах. Будучи не в силах сопротивляться полярной стуже и страшным буранам, Роберт Скотт и его друзья вскоре погибли».

Возникает вопрос: в чем скрывалась причина исчезновения керосина? Почему тщательно продуманная экспедиция окончилась трагически? Какую ошибку допустил капитан Скотт?

Однако ответить на эти вопросы учащиеся смогут только тогда, когда изучат свойства особого металла - олова.

Связав новую тему с ранее изученным материалом, важно четко ее сформулировать, определить цель урока и основные вопросы, которые должны быть усвоены учащимися. Так, при изучении в курсе физики темы «Гальванические элементы и аккумуляторы» учитель указывает, что учащимся необходимо осмыслить и усвоить следующие вопросы: а) понятие о гальванических элементах, б) устройство элемента Вольта и сухих гальванических элементов, в) понятие об устройстве кислотного и щелочного аккумуляторов. Эти вопросы охватывают образовательную цель урока. В то же время учитель указывает на необходимость активности и самостоятельности при осмыслении и усвоении новой темы, что выражает развивающую цель урока. В других же случаях подчеркивается необходимость усвоения учащимися мировоззренческих и нравственно-эстетических идей и таким образом определяется воспитательная цель занятий.

Далее следует непосредственная работа по усвоению нового материала, его теоретической стороны. Как отмечалось в главе о сущности и закономерностях обучения, эта работа должна включать в себя организацию первичного восприятия и осмысления нового материала, его последующее, более глубокое осмысление и запоминание. Иначе говоря, овладение новым материалом, как правило, должно предусматривать двукратную работу по его восприятию, осмыслению и запоминанию. Только при этом условии новый материал может быть усвоен непосредственно на уроке, как это и должно быть.

К сожалению, большинство учителей этого не добиваются. Спрашивается: почему? В массовой школьной практике укоренилась и стала привычной такая методика: учитель один раз объяснит новый материал и сразу же переходит к так называемому закреплению, т.е. к опросу учащихся. Конечно, если новая тема несложная, учащиеся отвечают на вопросы учителя и воспроизводят изложенный материал. Однако подобных тем не так много, чаще всего материал характеризуется достаточной сложностью. Вот тут-то и происходит осечка. Изложив один раз новую тему, а затем приступив к опросу учащихся, учитель видит, что они не в состоянии отвечать на его вопросы, обнаруживая непонимание и незнание нового материала. Учитель недоволен, упрекает учащихся, не задумываясь над причинами подобного положения. А причины в том, что в данном случае учащиеся совершили только первичное восприятие и осмысление нового материала и могли добиться только его понимания, да и то поверхностного, неполного и не совсем точного. Знаний как таковых они получить не могли, и поэтому нет ничего удивительного в том, что они не в состоянии отвечать на вопросы учителя. Как видим, сам учитель не сумел организовать всех учебно-познавательных действий учащихся, обеспечивающих овладение изучаемым материалом на уроке.

В то же время, как показывает опыт передовых учителей, соблюдение закономерностей учебно-познавательной деятельности создает надлежащие условия для полного и обстоятельного овладения изучаемым материалом на уроке. В.Ф. Шаталов и многие другие учителя, как правило, новый материал излагают-объясняют дважды, добиваясь таким образом его первичного и последующего осмысления и усвоения учащимися.

Методика организации учебной работы учащихся на уроке в этом случае может иметь различные варианты.

Первый вариант - учитель сам дважды излагает новый материал с помощью рассказа, объяснения, беседы, а затем переходит к опросу учащихся по его содержанию.

Второй вариант - учитель вначале сам объясняет новый материал, используя методы устного изложения знаний, а потом организует самостоятельную работу учащихся с учебником с целью последующего более глубокого осмысления и усвоения (запоминания) новой темы.

Третий вариант - учитель определяет тему и цель урока, создает проблемную ситуацию и указывает вопросы, которые должны быть усвоены учащимися, а затем организует их самостоятельную работу с учебником. После этого проводится беседа с целью более глубокого осмысления и усвоения изучаемого материала.

Четвертый вариант - на уроках химии, физики учитель организует лабораторную работу с целью осмысления и усвоения нового материала с использованием учебника. При этом он может провести вначале лабораторную работу, а затем в порядке более глубокого осмысления и усвоения нового материала предложить учащимся ответить на основные вопросы по изучаемой теме, обсудить те выводы, к которым они пришли в процессе выполненного исследования.

Каким же образом передовым учителям удается дважды излагать новый материал, когда в массовой школьной практике иногда не хватает времени и для его однократного объяснения? Здесь они придерживаются идеи К.Д. Ушинского, который указывал, что при первом изложении нового материала не следует нагромождать слишком много деталей и подробностей, надо объяснять только самое основное и главное, что должно быть усвоено учащимися, а расширение знаний проводить на следующих занятиях. Он подчеркивал: «Рассказывая какое-нибудь событие в первый раз, вы должны передать только главные его черты, две, три интересные живописные подробности. Если вы в первый же раз привяжете к событию слишком много объяснений и подробностей, то весь рассказ рухнет в детской голове. Утвердите в ней сначала немного, но прочно и потом уже, мало-помалу, стройте на этом укоренившемся прочном основании.

Рассказав детям событие... вы можете потом обратиться к детям с вопросами, и сначала с такими вопросами, в ответ на которые дети передали бы вам главные черты события. Затем следует другой ряд вопросов, исчерпывающих подробности...

Усвоенный детьми рассказ должен быть повторяем... и при каждом повторении наставник может что-нибудь вновь объяснить и дополнить» Ушинский К.Д. Собр. соч. - Т. 6. - С. 330..

Реализуя эту идею К.Д. Ушинского и добиваясь сжатого, компактного изложения нового материала, опытные учителя имеют возможность излагать его дважды. Более того, на основе данной идеи они стали широко практиковать изложение нового материала так называемыми укрупненными блоками, т.е. объяснять на одном уроке 3-4 новые темы, высвобождая время для последующей работы по углублению и расширению знаний и выработке практических умений и навыков. Естественно, что они прибегают к весьма сжатому изложению материала, объясняя только самое основное и главное.

Этот опыт получает распространение. Например, один учитель математики использовал методику изложения материала укрупненными блоками при изучении по геометрии таких тем, как «Прямоугольник», «Ромб», «Квадрат», которым обычно посвящаются отдельные уроки. Он же изложил эти три темы на одном занятии, а последующие два урока использовал для углубления знаний и тренировочных упражнений по решению задач. Вполне понятно, что учителю нужно самому настойчиво тренироваться, чтобы научиться пользоваться этой методикой.

Для успешного овладения изучаемым материалом на уроке большое значение имеет то, чтобы при его восприятии, осмыслении и усвоении учащиеся проявляли высокую познавательную активность. О различных приемах возбуждения активности учащихся в процессе устного изложения знаний учителем речь шла в главе, посвященной методам обучения. Здесь же необходимо остановиться на проблемном изложении изучаемого материала как весьма важном методе активизации познавательной деятельности учащихся на уроке.

Сущность этого метода состоит в том, что в процессе работы по осмыслению нового материала учитель, используя примеры и факты, ставит перед учащимися познавательные проблемы или задачи, побуждает их к размышлениям, к поиску путей решения этих проблем и раскрытию сущности изучаемых предметов и явлений, т.е. заключенных в них причинно-следственных связей. Как видим, при проблемном изучении материала учащиеся вовлекаются в познавательный поиск, что, естественно, и стимулирует их умственную активность.

Вот как была организована учебная работа на уроке биологии в VI классе по теме «Образование крахмала в листьях на свету», которую мы наблюдали в одной из школ.

Для создания проблемной ситуации учитель рассказал учащимся об опыте, проделанном одним голландским ученым. Ученый высушил землю и наполнил ею кадку. Вес земли составлял 80 кг. В кадку была посажена ветка ивы, весившая 2 кг. Растение поливалось дождевой и дистиллированной водой, лишенной минеральных солей. Через пять лет дерево выросло и весило 60 кг. Вес же земли в кадке равнялся 79 кг 943 г. Получилось, что за пять лет вес дерева увеличился на 58 кг, а вес земли уменьшился на 57 г. За счет чего же дерево увеличилось в размере и весе?

Учащиеся строят предположения. Но для разрешения создавшегося затруднения им не хватает знаний. Учитель предлагает найти правильный ответ путем анализа выполненных отдельными учащимися опытов.

Опыт 1. Без света крахмал в листьях не образуется.

Опыт 2. Без углекислого газа крахмал не образуется.

Оба опыта подробно описаны в учебнике ботаники. В результате их анализа учащиеся убеждаются в том, что главное назначение листьев состоит в образовании в клетках мякоти органического вещества - крахмала - из воды и минеральных веществ, притекающих из корней по стеблю в листья по жилкам и сосудистым пучкам, и углекислого газа, который поглощается на свету из воздуха.

Учитель поясняет, что углекислый газ, поглощаемый листьями на свету, расщепляется на кислород и углерод. Кислород выделяется в воздух, а из углерода и воды образуются углеводы (крахмал, сахар). Процесс образования углеводов на свету называют фотосинтезом. Учащиеся самостоятельно подходят к решению возникшей проблемы и делают вывод: увеличение веса растения в процессе его роста происходит в основном благодаря фотосинтезу. Предыдущий опыт не давал учащимся возможности получить ответ на поставленный вопрос, поэтому они особенно внимательно анализировали описанные опыты. Этот анализ и дал им возможность получить недостающие знания.

При устном изложении знаний широко применяется также прием, когда с целью возбуждения внимания и познавательной активности учащихся учитель подчеркивает противоречивые положения, заключенные в содержании учебного материала, и привлекает школьников к их объяснению.

В курсе физики изучаются два способа соединения проводников электрического тока - последовательное и параллельное. Учащиеся сначала узнают, что при последовательном соединении проводников сопротивление в электрической цепи увеличивается. И вот, приступая к работе над вопросом о параллельном соединении проводников, учитель указывает, что каждый дополнительный проводник, включенный в цепь последовательно, увеличивает общее сопротивление.