Програма початкових класів [12] не передбачає виділення спеціальних годин на словникові вправи. Вони повинні проводитися у зв'язку із заняттями з читання, граматики й правопису і включатися як органічна частина цих занять в уроки української мови. Важливо, щоб учитель у процесі роботи над словником дітей здійснював постійний міжпредметний зв'язок (наприклад, уроків читання і письма, читання і музики та ін.). Це привчає дітей краще приглядатися до лексичного багатства і стилістичних можливостей рідної мови, сприяє розвиткові загальної мовленнєвої культури. Разом з тим для роботи над словом, зокрема над багатозначністю чи прямим і переносним значенням, потрібно час від часу відводити окремі уроки, що передбачаються для розвитку мовлення. На таких уроках можуть бути і спостереження за художніми текстами, окремими реченнями, і практичні усні вправи.

У роботі над уточненням і розширенням словника учнів можна визначити такі основні напрямки:

I. Лексичний (словниковий) аналіз мови художнього твору, який вивчається на уроці, і виявлення незнайомих слів і висловів, уточнення відтінків значень окремих слів і висловів, виявлення слів, ужитих у переносному значенні, добір синонімів, з'ясування їх смислових відтінків, добір антонімів, аналіз зображувальних засобів мови художнього тексту.

II. З'ясування значення слів шляхом використання різних способів: показ предмета чи дії, позначених новим для дитини словом, демонстрація малюнка, ілюстрації, слайдів із зображенням предметів, назви яких є новими для дитини, добір синонімів, антонімів, введення нового слова у контекст.

III. Виконання завдань на добір слів з певним значенням: дібрати потрібні за смислом речення іменники з поданого синонімічного ряду; дібрати прикметники для опису предметів, для характеристики людини, опису її зовнішності, настрою, свого ставлення до події, до товариша і т. ін.

IV. Введення поданих слів у речення чи тексти: складання речень за опорними словами, заміна слів у реченнях відповідними синонімами чи антонімами тощо [6].

Спостереження за роботою над збагаченням словника в початкових класах та вивчення рівня знань і вмінь учнів з цієї теми дають підстави для висновку, що ця робота проводиться несистематично. І як наслідок - мовлення значної кількості наших школярів характеризується невиразністю, безбарвністю.

Обмеженість активного словника учнів, а також невміння добирати та правильно вживати слова, найбільш точні і влучні для певного висловлювання, є однією з причин численних та різноманітних мовленнєвих недоліків, яких учні припускаються в усному мовленні та творчих письмових роботах.

Таким чином, словникова робота є одним з найефективніших засобів збагачення, уточнення, активізації і розвитку загалом мовлення школярів, підвищення їхньої грамотності. Якщо проводити її систематично, цілеспрямовано і послідовно -- можна досягти хороших результатів.

2.2 Методичні особливості словникової роботи на уроках читання

Словникова робота в зв'язку з читанням сприяє глибокому усвідомленню змісту навчального тексту, його ідейної спрямованості, є важливим видом роботи з розвитку мовлення учнів. У процесі читання діти відчувають багатство української мови, її силу, красу, точність, виразність, усвідомлюють відтінки слів, але все це можливе лише тоді, коли вони добре розуміють усі слова в тексті.

Кожна людина знає значну кількість слів, які вона розуміє, але не вживає у своєму мовленні, -- пасивний словник. Слова, які людина використовує в своєму мовленні, -- активний словник. Процес засвоєння слів проходить два етапи: 1) пасивного засвоєння; 2) активного. Завдання вчителя на уроці читання полягає в тому, щоб сприяти переходу них слів з пасивного словника в активний. Це відбувається насамперед через засвоєння значення слів. Засвоєння значення слів -- необхідна умова для розвитку навички слововживання.

Перш, ніж розпочати словникову роботу на уроці в зв'язку з читанням нового тексту, вчитель аналізує лексичний склад тексту для виявлення:

1) які слова складні за значенням для учнів (використовуємо спеціальні способи семантизації);

2) розуміння яких слів треба уточнювати, щоб полегшити сприймання тексту;

3) тлумачення яких слів треба ввести, бо діти зовсім не знають їх. Після того вчитель складає словник для засвоєння і опрацьовує методику його ведення.

Аналіз досвіду роботи вчителів та вивчення методичної літератури свідчать, що ознайомлення учнів із значенням незрозумілих слів і виразів можна здійснювати такими способами (семантизація слів):

-- включити слово в словосполучення або речення (-- скажи це слово з іншим або склади невелике речення: конвалія -- біла конвалія; прилавок -- Біля прилавка стоїть продавець);

-- розібрати слово за будовою (нагрудні кишені, припічок -- при печі);

-- наочна семантизація (демонструються предмети, явища, дії, які можна показати на малюнку або в натурі);

-- дати тлумачення слова (кореспондент -- автор повідомлення в газеті, журналі);

-- добір синонімів (синонімічних рядів).

Якщо дитина може вжити слово в словосполученні або в реченні, цього досить, щоб вона користувалась цим словом у потрібних випадках. Під час застосування малюнків важливо, щоб зазначені предмети, явища, дії були чітко вираженими. Тлумачення слів мають бути невеликими, чіткими. До них треба звертатися якомога рідше, бо словесне тлумачення гірше за інші тримається в пам'яті учнів.

Іноді значення слів добре запам'ятовуються за допомогою розповіді вчителя, яку він будує на основі словникової статгі, що в тлумачному словнику (хура -- Л.Глібов. «Лебідь, Щука і Рак»).

Найбільш поширеним способом пояснення слів є добір синонімів. Саме ньому завданню відповідає «тлумачне» читання (вид словникової роботи) у наступній методиці. На етапі повторного читання нового тексту вчитель ще раз перечитує його за реченнями. Читаючи речення, зупиняється на слові (якщо воно входить в той список, який вчитель визначив на основі тексту заздалегідь для опрацювання значення) і вирішує з учнями проблему -- «а як інакше можна сказати?» (уточнюється розуміння слова) і продовжує з ними далі роботу над реченнями. «Тлумачне» читання полегшує учням переказ тексту, допомагає уникнути повторення одного й того ж слова в мовленні.

Іноді можна знаходити синонімічні пари в тексті, синонімічні ряди (записуємо на дошці). Ці слова пізніше учні використовують у мовленні на уроці («розповісти, вживаючи зазначені слова»).

Однак заміна вжитих у тексті слів відомими, стилістично нейтральними, знижує сприйняття образної картини. Щоб уникнути цієї помилки в поясненні значення слова, необхідно добирати декілька синонімів, аналізувати їх значення. Чим більший у дитини активний запас слів, тим скоріше вона відшуковує потрібні синоніми.

Доцільною є робота над контекстуальними синонімами. Термін «контекстуальні синоніми» не повідомляємо, а відшуковуємо слова в тексті, які б відносились до одного й того ж предмета чи явища і які допомагають уникнути повторень однакових слів. Контекстуальні синоніми -- це слова, що зближуються своїм значенням в умовах контексту, їх діти записують на дошці і в зошитах, далі ці слова стають опорними для стислого переказу, творчої роботи. Засвоєння контекстуальних синонімів допомагає дітям урізноманітнювати мовлення. Враховуючи це, частіше звергаємося до знаходження контекстуальних синонімів у додаткових текстах, що діти читають вдома та на уроці (виписують їх).

Нерідко діти знають лише одне значення слова і не розуміють його в іншому значенні, тому дуже потрібна робота над багатозначністю слів, які зустрічаються в тексті. Корисні вправи на порівняння значень: байка -- м'яка ворсиста бавовняна тканина, байка -- коротке алегоричне повчальне оповідання.

У ряді випадків словникова робота проводиться заздалегідь, якщо слова з тексту важкі за значенням (навіть на уроках мови).

Розширенню та збагаченню словникового запасу учнів сприяє складання тематичних словників на основі тексту або після закінчення вивчення теми: «Зимовий словник» -- чарівниця зима, мороз, сніжинки, сніговик сніжний, пороша, наст, завірюха тощо. Далі складають оповідання з цими словами (опорні).

Усвідомленню значення слів і розвиткові навичок слововживання сприяє лексико-стилістичний аналіз. Мовні засоби (епітети, порівняння, метафори) мають значення в тексті не самі по собі, а як засіб характеристики героїв, описів природи, процесу праці. Увага учнів до мовних засобів тексту привертається такими питаннями: Якими словами автор називає...? Якими словами описується дія або стан героя? Чому автор вживає дане слово? і т. п. Аналіз мовних засобів відбувається в тісному зв'язку з розбором змісту тексту (К. Лапина. Чтение стихотворения А.Твардовского «Рассказ танкиста» // Нач. шк. -- 1980. -- №2. -- С.22).

У початкових класах найчастіше застосовуються елементи лексико-стилістичного аналізу. Так, під час вивчення «Жовкне листя» О. Копиленка (3 клас) складаємо спочатку план навчальної статті (зліва).

1. Багряний клен. (Замріяний, зажурений, зронить лист).

2. Золота берізка. (Ніжна, опустила віти, журиться).

3. Зажурені квіточки. (Поспішають доцвісти, насторожено зажурені).

А далі продовжуємо роботу:

-- Які слова з тексту (подані в дужках) можна віднести до слів зліва? (записуємо по черзі).

-- Чому перебільшують «сумні» слова? (Бо «налетить вітер..., прийдуть холоди», настане скоро пізня осінь).

-- Якими фарбами ви малювали б картинку до цього тексту?

Поєднання логічного і мовного аналізів забезпечує засвоєння емоційного та образного змісту тексту. В.О. Сухомлинський писав: «Найважливішим засобом впливу на дитину, що облагороджує почуття, душу, думку, переживання, є краса і велич, сила і виразність рідного слова».

Одне із головних завдань під час читання художніх творів у початкових класах є виховання в учнів культури сприймання твору. Це означає, що треба працювати над розвитком образного мислення, тобто вмінь бачити внутрішнім зором той образ, який дає словесний опис. Такі вміння формуються під час читання пейзажних описів.

Діти сприймають завжди описи природи тільки зором. Перші враження їх поверхові. Тому під час аналізу описів важливо давати завдання, які викликали б у дітей живі уявлення про дійсність, яка стоїть за словами тексту: визначити, що можна бачити, чути, відчувати через запах, на дотик і т.п. Такий підхід сприяє розвитку спостережливості, накопиченню емоційного досвіду дитини, розширенню образних уявлень, збагаченню бачення світу. Це важливо і для формування словника в учнів. Якщо слово пройняте емоційним ставленням до описаного, то воно скоріше входить в активній словник дитини.

Глибока, змістовна словникова робота с засобом усвідомлення головної думки тексту (маючи на увазі неусвідомленість злочину хлопчиком автор вживає слова Івась, Івасик, хлопчик. -- А.Бортняк. «Зламана гілка»).

Словникова робота може проводитися на різних етапах опрацювання тексту:

-- на етапі підготовки до вивчення новою тексту (пояснюємо те, що ускладнює сприймання змісту);

-- на етапі повторення матеріалу (пізніший етап у вивченні тексту) -- повторюються найбільш важкі слова (вживають у складі речення);

-- під час первинного читання (уточнюємо розуміння деяких слів, з'ясовуємо їх значення);

-- в аналізі фактичного змісту тексту (за ходом роботи). Наводимо далі систему словникової роботи на уроці читання до оповідання А. Гайдара «Совість».

I. Підготовчий етан (записуємо на дошці слова, даємо пояснення; цс ті слова, без знання яких діти не зрозуміють зміст тексту, його деталі): вештається -- блукає, крадькома -- непомітно, покепкувати -- посміятися, зметикувала -- зміркувала, розміркувала.

II. Етап первинного читання (даємо до читання): натрапила -- випадково зустріла: вишмигнув -- швидко вискочив.

III. Повторне читання. Матеріал для «тлумачного» читання: не приготувала (уроки) -- не вивчила; наздоганяла -- доганяла; вештається блукає; крадькома -- непомітно; натрапила -- випадково зустріла; вишмигнув -- вискочив, швидко вибіг (вичитують з тексту речення з цими словами). Деякі слова повторюються, щоб діти запам'ятовувати їх.

IV. Етап аналізу фактичного змісту тексту.

Добір із тексту контекстуальних синонімів: добрі і довірливі очі (у хлопчика), смішний і добрий (малюк).

Елементи лексико-стилістичного аналізу: Які слова вживає автор, щоб показати зміну настрою у Ніни? (Побігла наздоганяти; покепкувала, нахмурилась, сіла і заплакала). Всі ці слова важливі для розкритя головної думки тексту -- «гризла безпощадна совість».

Значення правильно організованої словникової роботи велике як в усвідомленні ідейно-образного і фактичного змісту навчального тексту, так і в розвитку навичок зв'язного висловлювання.

Висновки

Ознайомлення із словниковим багатством, своєрідністю звукової та інтонаційної системи, словотворчими властивостями, особливостями граматичної будови, художньо-зображальними засобами мови розкриває учням духовне багатство нашого народу. Відповідно програма передбачає формування у молодших школярів чотирьох видів мовленнєвої діяльності -- аудіювання, говоріння, читання, письма. Основним завданням таких занять є активне і цілеспрямоване збагачення і удосконалення мовлення учнів; безпосередня підготовка до складання учнями власних текстів; розвиток логічного мислення; розширення кругозору учнів. Крім цього, в процесі роботи над формуванням власної мовленнєвої діяльності учні оволодівають і контекстовими уміннями.

Мовленнєва діяльність дітей особливо бурхливо розвивається в період їх навчання в школі. Найістотнішою зміною в мовному розвитку є ознайомлення зі словом, з мовою як об'єктом пізнання. В учнів початкових класів мають сформуватися уявлення про мову і мовлення найважливіший засіб спілкування між людьми; про звуки, слова, сполучення слів, речення, текст як найважливіші одиниці мови; зв'язок мови з мисленням; особливості застосування знань з мови у практичному мовленні; про допоміжні засоби увиразнення мовлення. Наведені відомості учні повинні засвоювати у процесі навчання.

Читання - один з основних компонентів розвитку мовленнєвої діяльності школярів, один із важливих засобів формування особистості. Тому так важливо в початкових класах сформувати в учнів технічну сторону читання, уміння працювати з різними видами текстів, забезпечити максимальний вплив твору на школяра.

На уроках читання мовленнєвий розвиток учнів є засобом і результатом читацької діяльності на кожному уроці, незалежно від жанрових особливостей творів і теми уроку. Усі види завдань, які застосовуються для розвитку читацької навички, аналізу творів, розвитку інших здібностей чи якостей читача, вимагають певного рівня мовленнєвого розвитку, що передбачає і розвиток мислення, бо “мова - це канал розвитку інтелекту” (М.І.Жинкін), хоча між рівнем розвитку мовлення і мислення, відзначають психолінгвісти, прямої залежності немає.

Читанню у початкових класах належить провідна роль у художній, суспільно-історичній освіті, громадському, моральному, естетичному вихованні, у закладанні основ самовиховання, саморозвитку, духовності, національної свідомості.

У процесі шкільного навчання розширюються функції мовлення, яке виникає і розвивається як засіб засвоєння і передачі знань. Мовлення виявляє себе і як засіб формування особистості, самоутвердження її в колективі. Уроки читання мають величезні можливості для розвитку в учнів грамотного, логічно побудованого і образного мовлення, багатого за своїм структурно-логічним і змістовним складом. Приділяючи спеціальну увагу такому розвитку учнів, учитель готує їх до уважного сприймання художньої літератури. Джерелами збагачення словникового запасу учнів початкових класів є навколишня дійсність, навчальний процес, ілюстративний матеріал підручників, наочні посібники, технічні засоби і т. ін. Протягом першого року навчання мовлення дітей на уроці здійснюється у межах досить широкого кола тематичних груп. У цей період словниковий запас молодших школярів активно поповнюється прикметниковими і дієслівними формами, засвоєними під час читання, а самі висловлювання стають більш повними, емоційними, яскравими, важливу роль у збагаченні словника дітей має мова вчителя. Вона завжди є зразком для учнів, а тому й повинна бути не лише правильною щодо побудови, а й багатою, змістовною, різноманітною за своїм словниковим складом.

Список використаної літератури

Абрамова Е.В. Подготовка студентов к работе по формированию языковых понятий у младших школьников // Начальная школа. - 1989.-№11.-С. 65-67.

Актуальные проблеми методики обучению чтению в начальних классах/Подред.М.С. Васильевой,М.И. Омороковой,Н.Н. Светловской. - М.: Педагогика, 1977. - 220 с.

Багмут А.Й. Інтонація як засіб мовної комунікації. - К.: Освіта, 1980. -112 с.

Бадер В. Класифікація помилок у мовленні молодших школярів // Рідна школа. - 1999. - №9. - С. 53-55.

Бадер В.І. Удосконалення мовленнєвого розвитку молодших школярів // Педагогіка і психологія. - 1998. - №4. - С. 31-36.

Бадер В.І., Василина С.В. Редагування як засіб розвитку мовлення // Поч. школа. - 1991. - №8. - С. 24-27.

7. Барановська Л.В.До теоретичних засад формування культури мовлення // Педагогіка і психологія. - 1997. - №3. - С. 33-37.

Барвівська Л.В. Уроки українського читання // Поч. школа. - 1990. - №11.-С. 79.

Бархин К.Б. Развитие речи в начальной школе. - М.: Учпедиз, 1955. - 83 с.

10. Безрукова І. Збагачення українського мовлення першокласників засобами дитячої народної поетичної творчості // Поч.школа.- 1998.- № 10.- С. 45-48.

11. Беспалова Е.Д. Логические ударения на уроках чтения // Нач. школа.-1972. - №9.-С. 73-76.

12. Блинов И.Я. Вьіразительное чтение учителя. - М.: Педагогика, 1963.- 208 с.

13. Блохина Г.В. Работа с синонімами в начальних классах//

14. Богун М.І. Методика навчання української мови у дошкільних закладах. - К.: Вища школа, 1993. - 328 с.

15. Бондаренко А.А. Работа над ударением в начальних классах // Нач. школа, 1989. - №2. - С. 18-21.

16.Бородич А.М. Методика развития речи детей. - М.: Просвещение,1981.-255 с.

17. Бурмистрова Л. Сказки про страну словографию // Семья и школа. -1991. - №8. -С. 44-46.

18. Бутузова И.Д. Лексическая работа на уроках чтения// Начальная школа. - 1992. - №2. -С. 14-19.

19. Варзацька Л.О. Активізація мовленнєвої діяльності учнів // Поч. школа. - 1991. - №2. - С. 28-31.

20. Василевська М.В. Інтегровані уроки // Поч. школа. - 1996. - №11. -С.11-12.

21. Вашуленко М.С. Орфоепія і орфографія в 1-3 класах. - К.: Рад. школа, 1982. - 104 с.

22. Вашуленко М.С, Скрипченко Н.Ф. Робота з дитячою книжкою. - К.: Рад. школа, 1982.-240 с.

23. Вопросы дидактики и психологии начального обучения / Под ред.Б.Г. Ананьева. - Л.: НИИ педагогики АПН РСФСР, 1953. - 98 с.

24. Выразительное чтение/ Б.С.Найденов,Т.Ф.Завадская,Н.М.Соловьева, Н.Н. Шевелев. - М.: Педагогика, 1972. - 143 с.

25. Виноградов В.В. О русском языке как орудии культуры//Наука и жизнь.- 1961.-№12.-с.47.

26. Гільбух Ю.З., Пенькова О.І.Психологічні аспекти словникового розвитку молодших школярів // Початкова школа. - 1979. - №12. - С. 66-69.

27. Гончаренко С.Український педагогічний словник. - К.:Либідь, 1997.-376 с.

28. Гордіюк Н. Особливості сприймання художніх текстів молодшими школярами // Мандрівець. - 2000. - №3-4. - С. 75-78.

29. Горецкий В.Г. Выразительность, правильность и скорость чтения //Нач. школа. - 1967. - №8. - С. 36-40.

20. Денисюк А.С. Розвиток уяви учнів на уроках читання // Поч. школа. -1970. -Ш.-С. 36-38.

31. Державна національна програма «Освіта» («Україна XXIстоліття») //Освіта. - №44-46. - 1993. - 16с.

32. Дика Н. Поняття культури мовлення учнів // Дивослово. - 2002. -№2.-С. 50-51.

33. Дорошенко С. І. Основи культури і техніки усного мовлення.- Харків: ОВС, 2002. - 144 с.

34. Дорошенко СІ. та ін. Методика викладання української мови: Навч.пос. - К.: Вища школа, 1992. - 380 с.

35. Ємець А., Коваленко О. Працюємо за посібниками "вчуся читати" //Поч. школа. -№ С. 12-13.

36. 3ахарчук 3., Пишечкіна Т. Урок читання казки з використанням елементів театральної педагогіки // Поч. школа.- 2001 - №12. - С.37-41.

37. Зимульдинова А.С. Розвиток мовлення шестирічних першокласників // Навчання і виховання шестирічних першокласників / Упор. К.С. Прищепа. - К.: Рад. школа, 1990. - С 102-112.

38. Измайлова Р.Г. Обогащение речи младших школьников синонімами прилагательных // Начальная школа. - 1995. - №10. - С. 11-16.

39. Іванова Л. Уроки літературного читання у початкових класах // Поч. освіта. - 2001. - Жовтень, №37. - С. 2.

40. Канакина В.П. Лексико-орфографические упражнения при изучени ислов из словаря // Начальная школа. - 1990. - №11. - С. 17-22.

41. Канакина В.П. О некоторых особенностях словаря первоклассников // Начальная школа. - 1998. - №7. - С 21-27.

42. Канакина В.П. Особенности лексики младших школьников // Начальная школа. - 1997. - №6. - С. 72-77.

43. Капацина В.І. Вивчення наголосу // Поч. школа. - 1994. - №5. - С. 13-15.

44. Капська А.Й. Як навчати учнів виразно читати. - К.: Рад. школа,1978.-150 с.

45. Кириллова Е.Ю. Осуществление личностного подхода в обучении. -М.: Педагогика, 1984. - 112 с.

46. Клиншова Н.А. Устаревшая лексика на уроках чтения// Начальная школа. - 1998. - №4. - С. 47-52.

47. Коренева Н. Работа над звуковой культурой речи// Нач. школа. -1987. - №4.-С. 22-27.

48. Корнійчук І. Складові майстерності вчителя на уроках читання в початкових класах // Освітянин. - 2002. - №2. - С. 8-12.

49. Костюк Г.С, Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистостей. - К.: Рад. школа, 1989. - 475 с.

50. Кротевич Є.В., Родзевич Н.С. Словник лінгвістичних термінів. - К.: Освіта, 1957. -360 с.

51. Левченко Г.Г. Формування звуковимови в умовах місцевого говору //Поч. школа. - 1994. - №4. - С. 16-17.

52. Лесин В.М., Пулинець О.С. Словник літературознавчих термінів. -К.: Освіта, 1971.-468 с.

53. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя: Из опта работы. - М.: Просвещение, 1980. - 76 с.

54. Малярук А.Я. Дидактичний матеріал для виправлення мовних недоліків. - К.: Ірпінь, 1997. - 408 с.

55. Малькевич Г. Уроки культури читання // Поч. школа. - 1997. - №2. - С. 17-18.

56. Мацько Л.І. Культура мови // Початкова школа. - 1996. - №5. - С. 33-34.

57. Мацько Л. І., Сидоренко О. М., Мацько О. М. Стилістика української мови.- К.: Вища шк.,2003.-с.251.

58. Мельничайко В.Я. Удосконалення змісту і методів навчання рідної мови. -К.: Рад. Школа, 1982. - 216 с.

59. Методичні рекомендації щодо усного і писемного мовлення молодших школярів: Норми оцінювання знань, умінь і навичок. - К.:Магістр-8, 1996. - 80 с.

60. Мовчун Л.Норма і відхилення:мовні помилки-штампи // Поч.школа. - 1999. -№1. -С. 27-29.

61. Мовчун Л. Норми літературної вимови // Поч. школа. - 1999. - №4. -С. 43-44.

62. Науменко В.О. Формування навичок читання // Поч. школа. - 1991. -№4.-С. 34.

63. Наумчук М. М. Сучасний урок української мови в початковій школі.- Тернопіль: Астон.-2005.-352с.

64. Національна доктрина розвитку освіти України у XXI столітті// Шкільний світ, 2001.-№1.-с.4.-16с.

65. Олійник Т. Виправлення недоліків мовлення в учнів перших класів // Питання філології. - Вип. 1. - Тернопіль: ТДПУ, 1997. - С. 91-93.

66.Пархоменко М. Методика роботи над словом, текстом на уроках читання // Поч. шк. - 1997. - №7. - С. 44-48.

67.Пентилюк М. Аналіз художнього тексту на уроках мови//Дивослово.-№3. 1999.-с.32.

68. Полуянов Ю. А. Воображение и способности.-М.,1989.-с.6-7.

69. Приступа Г.Н. и др. Словарно-орфографическая работа на уроках чтения // Начальная школа. - 1996. - №5. - С. 9-15.

70. Програми середньої загальноосвітньої школи.1-4класи.-К.: Форум, 2001.-106 с.

71. Пуняк Н. Словничок для першокласника // Початкова школа. - 2004.-№10.-С. 21-23.

72. Савченко О.Я. Дидактика початкової школи. - К.: Академія, 1999. - 360 с.

73. Савченко О.Я. Сучасний урок у початкових класах. - К.: Магістр. - 1997.-255 с.

74. Савченко О.Я., Скрипченко Н.Ф. Читання оповідань у початковій школі // Поч. школа. - 1991. - №7. - С. 7-9

Размещено на Allbest.ru

...