Размещено на http://www.allbest.ru/

КУРСОВАЯ РАБОТА

«Культурно-историческая природа игры. Современные подходы к игровой деятельности»



Введение

В психолого-педагогической теории игры особое внимание уделяется исследованию игры как средству обучения. Игра, непременно, достаточно интересное занятие для малыша, а еще важное средство его обучения и развития. Основополагающим является положение о том, что в дошкольном возрасте игра представляется тем видом деятельности, в котором создается личность малыша, обогащается ее внутреннее содержание. Основное значение сюжетно-ролевой игры, связанной с деятельностью воображения, состоит в том, что у малыша развиваются потребность в преображении находящейся вокруг реальности, дееспособность к творению нового. Он объединяет в сюжете игры настоящие и выдуманные явления, одаряет новыми качествами и функциями знакомые предметы. Взяв какую-то роль, малыш не элементарно примеряет к себе профессию и индивидуальности чужой личности: он вступает в нее, вживаясь, проникая в ее ощущения и настроения, обогащая и углубляя тем самым свою личность (С. Л. Рубинштейн). игра воспитательный ролевой дошкольный

Многочисленные изучения (Р.И. Жуковской, А.П. Усовой, Д.В. Менджерицкой, Н.Я. Михайленко, В.П. Залогиной, Р.А. Иванковой, Е.И. Щербаковой) свидетельствуют о том, что при вежливом, педагогически целесообразном руководстве игра способствует обогащению кругозора ребенка, развитию образных форм познания (образное мышление, фантазия), упрочению его интересов, развитию речи, а так же высоконравственному развитию ребенка (критерии отношения с окружающими, изучение норм поведения).

Таким образом, воспитательные способности сюжетно-ролевой игры очень значительны, и принципиально преподавателю уметь воплотить их.

Сюжетно-ролевые игры являются более соответствующими играми дошкольников и занимают существенное пространство в их жизни. Отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является то, что ее формируют сами дети, а их игровая активность носит ясно выказанный самостоятельный и творческий характер.

Как пишет Д. Б. Эльконин, на базе взаимно противоречивых тенденций ребенка к самостоятельности и к общей жизни со зрелым зарождается новый тип деятельности - ролевая игра, в которой ребенок берет на себя роль зрелого и, воссоздавая его жизнь, активность и отношение к другим людям, тем самым проживает с ним общей жизнью. Через содержание игры ребенок присоединяется к жизни зрелых.

Для данных критерий характерно использование разнообразных игровых предметов, замещающих настоящие предметы деловитости взрослых.

Предметом исследования являются особенности сюжетно-ролевой игры у детей старшей группы.

Объект исследования дети старшей группы и их родители.

Целью экспериментальной работы стало обнаружение уровня развития сюжетно-ролевой игры и разработка и апробация системы работы по увеличению педагогического мастерства воспитателей в части обогащения содержания сюжетно-ролевых игр учеников.

Задачи исследования:

1. Выявить степень развития сюжетно-ролевой игры у детей старшей группы;

2. Проанализировать роль воспитателя в сюжетно-ролевых играх на момент начала исследовательской работы;

3. Разработать и испытать систему работы по повышению педагогического мастерства воспитателей старшей группы;

4. Разработать и вести сюжетно-ролевые игры с испытуемыми экспериментальной группы;

5. Выявить динамику развития сюжетно-ролевой игры в ходе контрольного опыта.



Глава 1. Теоретический обзор литературы по проблеме культурно-исторической природы игры

1.1 Важность развития игры у дошкольников с позиций культурно-исторического подхода

Периодизация Л.С. Выготского (1972) основывается на других принципах и критериях возрастного развития. В данной периодизации основанием является не понятие ведущей деятельности, а понятие возрастного психологического новообразования, которое, по его мнению, отвечает за особое, специфическое именно для этого возраста, отношение ребенка с окружающей его действительностью. Центром психического развития становится общение ребенка с окружающими людьми, а изменение форм этого общения влечет за собой смену ведущего вида деятельности, в рамках которого и происходило формирование возрастного новообразования данного периода развития. Очень часто случается, что ребенок пришел в школу, но не перешел на следующий этап возрастного развития именно потому, что у него не сформированы новообразования дошкольного периода детства, он не прожил и не пережил кризис семи лет. По мнению Л.С. Выготского, каждый возраст характеризуется двумя качественно различными типами новообразований - новообразованиями стабильного и новообразованиями критического периода. И если новообразования критического периода уходят после окончания кризиса, то новообразования стабильного периода интегрируются в структуру личности.

Итак, с точки зрения культурно-исторической теории психологическая готовность к школьному обучению является ничем иным, как определенным уровнем психического развития ребенка, формирующимся при определенных условиях и имеющим соответствующие психологические показатели и критерии.

Воля и произвольность занимают центральное место в теории Л.С. Выготского. По его мнению, именно воля превращает натуральные психические функции в высшие. Дальнейшая разработка и конкретизация идей Л.С. Выготского позволила Г.Г. Кравцову высказать идею о том, что воля обеспечивает единство аффекта и интеллекта и выступает в каждом возрастном периоде как осмысленная инициатива[7].

Становление произвольности в дошкольном возрасте традиционно связывают с игрой. Именно она, по мнению самых разных ученых, обеспечивает инициативу ребенка - возможность действовать, причем эти действия являются с самого начала для ребенка осмысленными.

Иллюстрацией этого может быть исследование Е.М. Бохорского и Д.Б. Эльконина, в котором детям старшего дошкольного возраста предлагалось переложить большую кучу спичек по одной с одного места на другое. Авторы описывают мальчика, который не просто на очень высоком уровне справился с предложенным заданием, но даже вызвал «пресыщение» у экспериментатора, который за ним наблюдал. Оказалось, что он возомнил себя краном, а спички кирпичами. Таким образом налицо, с одной стороны инициатива ребенка - он неутомимо брал по одной спичке и клал ее с одного места на другое, а с другой стороны - смысл этого действия для мальчика. Именно это и позволило ему выполнить условия задания и не устать при выполнении длительных и монотонных действий.

Такой подход ребенка к выполнению задания, которое во многом имитировало характеристики «школьного» или, как его называл Л.С. Выготский, реактивного обучения, является, безусловно, результатом развития игровой деятельности в дошкольном возрасте. Вместе с тем, как видно на практике и отмечается рядом исследователей (Е.Е. Кравцова, Т.С. Новикова и др.), в некоторых случаях сама игра не только не способствует развитию произвольности, но и служит серьезным препятствием реализации произвольного поведения и деятельности. Так, нередки случаи, когда дети вместо обучения в школе играют в школу, выделяя внешние атрибуты школьной жизни и практически не обращая внимания на содержание предлагаемого им школьного обучения. Помимо этого, практики хорошо знают, как трудно бывает некоторым детям вовремя окончить игру, переключиться с игры на другую деятельность, сознательно включить игру в другие виды деятельности и т. п.

Все это позволило Г.Г. Кравцову и Т.С. Новиковой ввести новое понятие - субъект игровой деятельности, которое отражает особенности произвольности самой игры. В специально проведенном исследовании обнаружилось, что развитию произвольности способствует не всякая игра, а только та, в процессе которой формируется субъект игровой деятельности. Поиски особенностей такой игры и условий ее становления привели нас к рассмотрению очень важного для теории Л.С. Выготского понятия социальной ситуации развития и его производного - развивающей среды.

Надо сказать, что понятие социальной ситуации развития осталось едва ли не самым неразработанным и невостребованным учениками и последователями Л.С. Выготского. Представляется, что, с одной стороны, это связано с употреблением слова «социальная», которое долгое время воспринималось в большей степени не как психологический термин, с другой стороны, в данное понятие вкладывался тот тривиальный смысл, что ребенок развивается и формируется как личность под воздействием социума. В этом случае достаточно сказать об общении, и это с лихвой компенсирует всё содержание понятия «социальная ситуация развития».

Как показывает практика, так понимаемая социальная среда не только ничего не меняет в психическом развитии детей, но и часто служит серьезным препятствием развитию игры и произвольности.

Альтернатива «средовому» подходу часто усматривается во введении понятия общения как того, что устанавливает социальную ситуацию развития ребенка. Однако при этом недостаточно указания на ведущую роль в психическом развитии детей. Необходимо определить содержание этого общения применительно к детям дошкольного возраста в рамках решения проблемы их психологической готовности к школьному обучению.

Как было отмечено выше, развитию произвольности способствует игра, в процессе которой формируется субъект игровой деятельности. Исследования М.Г. Копытиной и Е.Е. Кравцовой показывают, что умение играть формируется у детей дошкольного возраста при включении их в реальные игровые коллективы, где ведущая роль принадлежит либо старшим детям, либо взрослому. При этом следует понимать, что создать социальную ситуацию развития ребенка-дошкольника способен только взрослый, который сам умеет играть и владеет собственной игрой.

1.2 Современные подходы к изучению игровой деятельности

Ряд современных исследователей отмечает, что в настоящее время в структуре и содержании сюжетной игры детей дошкольного возраста происходят изменения негативного характера: удельный вес игры в свободной деятельности ребенка продолжает уменьшаться, сюжеты игр отличаются ограниченностью и однообразием.

В работах Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой высказывается мнение о том, что для становления полноценной игры как средства развития ребенка необходимо сочетание двух факторов:

1. Получение культурных образцов способов игровой деятельности, носителями которых являются другие люди - взрослые и старшие дети, умеющие играть;

2. Наличие стимулирующего и поддерживающего игру ребенка игрового предметного материала, в котором как бы «свернуты» способы игровой деятельности [8].

По мнению этих исследователей, основной причиной уменьшения удельного веса игры в жизни ребенка является распад естественных социальных образований - разновозрастных групп, в которых происходила передача игровых образцов от старших детей к младшим, вследствие ориентации родителей на более раннее специализированное обучение и сокращения числа многодетных семей.

Другая причина нарушения традиционных процессов передачи игровых образцов заключается в негативных изменениях в предметно-игровом окружении ребенка.

Исторически игрушка и игра ребенка были неразрывно связаны. Традиционно игрушка изготавливалась из подручных материалов и отвечала сиюминутным житейским задачам ее изготовителя - взрослого. Он не ставил перед собой никаких специальных целей, желая просто занять ребенка, тем самым освободив время для бытовых дел. Это могла быть погремушка из высохшего плода, свистулька из свежесрезанной ветки и самая первая игрушка для сюжетной игры - соломенная кукла. В дальнейшем ребенок самостоятельно делал подобные предметы, для изготовления которых не требовалось никаких особенных материалов или орудий. Будучи обусловленной наличными материалами и культурной преемственностью, конструкция этих игрушек передавалась из поколения в поколение с незначительными усовершенствованиями.

Изготовив игрушку, взрослый, старший брат или сестра незамедлительно демонстрировали ребенку, как она может быть использована, и таким образом игровая культура последовательно передавалась от родителей и старших детей к младшему поколению.

Постепенно, с появлением новых социально-экономических структур, изготовление игровых предметов перешло к ремесленникам. Игрушка, все реже изготавливаемая непосредственно носителями игровой культуры, стала вымениваться или покупаться на ярмарке. Несмотря на то, что игрушка предметно оставалась прежней, в структуре, состоящей из носителя способа игры (родителя или старшего ребенка) и игрового предмета, помогающего самостоятельно реализовать полученный способ в самостоятельной деятельности, появилась первая трещина.

Со временем кустарные игрушечные промыслы локализовались. Появились центры производства недорогой, доступной для всех социальных слоев игрушки. В XV-XVI столетиях подобными центрами стали немецкие города Нюрнберг и Страсбург. Одно из объяснений того, что производство массовых игрушек, схожих с теми, которые изготавливались родителями для детей, получило большое развитие именно в Германии, а в дальнейшем и у славянских народов, предлагает Л. Оршанский. «Романские народы, жители юга, улицы, не имеют домашнего обихода северянина, меньше проводят времени зимою с детьми, не столько входят в их интересы и гораздо реже германца или славянина умеют или хотят лично мастерить что-нибудь для своих детей. Отсюда искусство в доме, в семье - в применении ко всем предметам обихода - меньше развито у романских народов, чем у германцев и славян» [3, с. 27].

Действительно, как свидетельствует большинство исторических источников, первые кустарные промыслы по изготовлению игрушек зародились среди лесорубов и углежогов Саксонии и Тюрингии. Сезонный тип работ вынуждал их зимой заниматься вырезанием деревянных предметов обихода и игрушек, которые они сами же и продавали затем на ярмарках. Таким образом, они делали игрушки для своих детей, а их избытки продавали.

Дальнейшее развитие германских игрушечных промыслов связано с тем, что игрушки пользовались спросом, были недороги, нравились детям и соответствовали педагогическим целям их родителей. Это привело к значительному увеличению спроса, и для многих мастеров работа по их изготовлению стала основным занятием. Постепенно производство игрушек выделилось в новую отрасль промышленности. Появились перекупщики, скупавшие у производителя игрушки с целью их дальнейшей реализации на ярмарках Северной Германии. Игрушка из предмета, который делался родителями для ребенка, стала товаром. Торговля игрушками приобретала все больший размах, и с целью увеличения прибыли купец - перекупщик стал привлекать к их изготовлению наемную силу.

Этот момент оказался переломным в истории игрушки как предмета для игры детей. Первоначальная цель, ради которой изготавливалась игрушка, отодвинулась на второй план. Вместо нее появилась другая, сугубо меркантильная - произвести как можно больше игрушек и получить максимальную выгоду.

С изменением целей изменилась и структура производства. Все более распространенной стала формовка, изготовление игрушек из папье-маше. Благодаря этому возросла производительность труда, появились небольшие фабрики, укрупнявшиеся с появлением новых технологий. Со временем на смену папье-маше пришли различные полимерные массы, характерные для современной промышленности.

Изменился и общий облик игрушки. Если ремесленной игрушке была свойственна объемная скульптурная конструкция, то изделия промышленного, серийного производства все чаще стали приобретать плоскостной, силуэтный характер как более технологичный. Упрощение коснулось и способов окраски игрушек.

В XIX веке игрушка стала предметом внимания ученых. Этот интерес в значительной степени был распределен между отдельными научными дисциплинами, мало связанными между собой. Педагогов интересовала игрушка как средство воспитания ребенка, художников - как возможный объект художественно-прикладного искусства. Оба направления объединяло только одно - крайне негативное отношение к игрушке фабричного изготовления, к тому времени окончательно оторвавшейся от первоначальных культурных образцов. Игрушка оказалась в своеобразном треугольнике внимания, который составляли художники, педагоги и промышленники.

На педагогов оказывало значительное влияние мнение таких авторитетов, как Ж.-Ж. Руссо, И. Песталоцци, Дж. Локк, считавших, что игрушку ребенок должен сделать для себя сам, а роль взрослого сводится лишь к созданию условий для этого. В некоторой степени в XIX столетии их идеи продолжил Ф. Фребель, построивший на основании применения игровых предметов целостную педагогическую систему. Предложенные им предметы являлись простейшими объемными геометрическими фигурами, которые воображение ребенка могло облечь в любую актуальную форму. Очевидно, именно эта система была первой попыткой систематизировать и обобщить стихийно сформировавшиеся методы народного воспитания. Значительное внимание в ней уделялось игровому предмету и способам его использования детьми. Ф. Фребель рекомендовал начиная с раннего возраста проводить игры с простыми объемными геометрическими формами, изготовленными из различных материалов. Так, например, шерстяной мячик преподносился ребенку в качестве символа (заместителя) цыпленка, собаки, петушка, т. е. объектов окружающего мира, хорошо ему известных. Постепенно можно было разыгрывать все более сложные сюжеты, вплоть до отображения в игре объектов, неизвестных ребенку.

М. Брауншвиг считал, что «роль игрушек именно дать детям канву, по которой может вышивать их богатое воображение» [4, с.108]. В романе «Жан Кристоф» Ромен Роллан также акцентировал значимость воображения ребенка: «Трудно представить себе, что может дать простой кусок дерева или сломанная ветка, валяющаяся возле забора. Если ее нет, нужно сломать свежую. Это палочка феи. Длинная и прямая, она становилась копьем или шпагой; стоило помахать ею, чтоб появилась целая армия, Кристоф же становился генералом. Если ветка была гибкая, она служила вместо кнута...» [12, с. 36]. Известный швейцарский писатель и педагог Неккер де Соссюр считала, «что точные копии с настоящих вещей очень скоро надоедают. Ребенок рассматривает их, восхищается ими, но деятельность воображения тормозится точностью их формы; они то, что они есть, и этим трудно удовлетвориться. Хорошо одетый солдатик - только солдатик, он не может быть ни отцом ребенка, ни каким-нибудь другим лицом» [4, с. 110].

Таким образом, прогрессивная интеллигенция конца XVIII - начала XX в. отвергала фабричную игрушку. Забегая немного вперед и пользуясь современной терминологией, заметим, что противопоставлялась не столько психолого-педагогически ценная игрушка игрушке, не обладающей подобными качествами, сколько реалистичная игрушка - игрушке тематически неопределенной. Можно предположить, что подобное противопоставление было вызвано действительно катастрофической ситуацией, прежде всего полным изменением целей производителей игрушек. Доминирующая цель - получение материальной выгоды - вызвала бездумное приспособление конструкции под серийное конвейерное производство и потерю культурных традиций ее изготовления.

В то же время интерес к феномену игры ребенка, а следовательно, и к игрушке как предмету, непременно сопутствующему игре, увеличивался. В ряде психологических работ начала XX столетия рассматривается значение и роль игрового предмета. Так, Дж. Селли отмечает, что игрушка, «имеющая сходство с каким-либо предметом, вызывает в ребенке известное представление с такой интенсивностью, какой не может вызвать словесный символ» [13, с. 67]. На важность игрушки как вещественной опоры при развитии сюжета указывает В. Вундт в работе, посвященной анализу развития воображения ребенка: «при этом свободном фантазировании образы фантазии являются везде слабыми, отрывочными и меняющимися; и именно поэтому они постоянно ищут какого-нибудь субстрата, могущего служить им точкой фиксирования, будет ли она самым обыкновенным предметом, на который упал взгляд» [6, с. 121]. Таким образом, постепенно начинаются выкристаллизовываться теоретические представления о том, какой должна быть игрушка для ребенка-дошкольника.

Отдельного внимания заслуживает деятельность людей творческих профессий в данной области. Так, например, в начале XX в. известный австрийский художник и график Коломан (Коло) Мозер, а в дальнейшем и другие участники «Венских мастерских» разрабатывали детские игрушки. Но изысканный промышленный дизайн, навеянный работами шотландских модернистов, был непонятен детям. Дальше выставок и нескольких магазинов эти работы не распространялись.

Мы рассмотрели развитие производства игрушки и формирование представлений о ней на примере Западной Европы. Массовая игрушка, педагогически и эстетически ценная, но вместе с тем тиражируемая, что подразумевает рентабельное производство, может появиться только в случае междисциплинарного взаимодействия педагога, художника и технолога. В Западной Европе этот процесс был чрезвычайно затруднен по причине того, что развитие капиталистических форм производства произошло раньше, чем у педагогов и художников появился буквальный интерес к массовой игрушке. В конце XIX - начале XX в., после проведения в 1896 г. первой выставки прикладного искусства, был создан Нюрнбергский художественно-прикладной музей и произошли другие события, увеличивающие интерес к игрушкам. Однако в это время игрушечная промышленность Германии представляла собой уже вполне сформировавшуюся и приносящую немалую прибыль структуру, повлиять на которую было достаточно сложно.

В России динамика процесса была несколько иной. До Октябрьской революции логика раннего капитализма не коснулась игрушечной промышленности в масштабах, свойственных Европе. В начале XX в. большая часть производства игрушек находилась на уровне кустарного промысла. По нашим оценкам, развитие данной отрасли промышленности отставало в России примерно на 40-50 лет, поэтому до 1917 г. массовой игрушки не существовало.

В России основополагающее влияние на образование новой отрасли промышленности из кустарного производства игрушек оказала деятельность С. Т. Морозова в период 1885-1917 гг. Незаурядные организаторские способности и значительные личные финансовые пожертвования позволили ему организовать Московский кустарный музей и на его базе реализовать ряд проектов, целью которых было содействие сбыту, улучшение техники промыслов и совершенствование образцов изделий.

Благодаря С. Т. Морозову в 1880-1890 гг. сформировалась и окрепла новая позиция в отношении к народному искусству, нашедшая выражение в творческих воззрениях и деятельности художников, принадлежащих к Абрамцевскому художественному кружку, а также группировавшихся вокруг Московского училища живописи, ваяния и зодчества. Знаменитый меценат был близок к ним и привлек к работе в Кустарном музее многих художников: В.М. и А.М. Васнецовых, А.Я. Головина, В.Д. Поленова и др. Для оформления нового здания музея Морозов пригласил К. А. Коровина, многократно оформлявшего кустарные павильоны на художественно-промышленных выставках.

С. Т. Морозов пытался выявить закономерности развития промыслов и целенаправленно воздействовать на его узловые точки с целью оптимизации его функционирования. В 1900-х гг. меценат начал реорганизацию Кустарного музея, в котором были созданы три самостоятельных подразделения: бюро по содействию промыслам, торговое отделение и музей образцов. Каждое из подразделений исполняло свою часть общей программы поддержки промыслов. Особые надежды и планы Морозова были связаны с музеем образцов - особой художественно-экспериментальной лабораторией, во главе которой стал художник Н.Д. Бартрам. В круг функций этого отдела входила собирательная работа, популяризация промыслов, контакты с мастерами, устройство выставок и, главное, - разработка образцов изделий для промыслов. Принципиально важным направлением в работе Кустарного музея Морозов и Бартрам считали поиск новых форм развития кустарных промыслов как одной из ветвей отечественной художественной промышленности. В соответствии с этим были организованы отдельные мастерские, в частности игрушечная в Сергиевом посаде.

Заведуя Кустарным музеем в период с 1904 по 1917 г., Н. Д. Бартрам особое внимание уделял игрушкам. Он объединил вокруг музея коллектив художников с целью создания новых образцов, которые можно было противопоставить царившим на рынке немецким игрушкам. Ведя обширную художественную и собирательскую деятельность в Кустарном музее, Н. Д. Бартрам мечтал о создании музея для детей: «Надо торопиться собрать старые и народные игрушки, пока еще не все уничтожено и не все разошлось в виде сувениров и не затерялось в мусоре городов» [1].

В 1926 г. Н. Д. Бартрам отмечает, что «возможно приступить к организации производств для ребенка на строго научном основании, облекая в формы искусства, близкие, понятные и необходимые детству, а во многих случаях даже и продиктованные самим ребенком» [2, с. 45]. Несмотря на свой вполне естественный интерес именно к эстетике игрушки.

Н. Д. Бартрам ставит во главу угла именно специфическую функцию игрового предмета в развитой форме сюжетной игры дошкольника - облегчение ребенку построения связной сюжетной линии. «Игрушка дает возможность ребенку творить так, как он хочет. Пользуясь ею, он бесконечно может импровизировать в своей игре. Ребенок не обладает техническими навыками, облегчающими воспроизведение полета его мышления. Он не умеет еще рисовать, чтобы суметь правильно на плоскости в изображении передать свою мысль. Даже само изложение того, что он хочет сказать, протекает несвязно, обрывками. Ребенку нужно “нечто”, из чего он может в своем воображении воспроизводить все, что нужно для удовлетворения его творчества. С помощью этого “нечто” он рассказывает себе и своим товарищам то, что его волнует, то, что его радует, и то, что бы он сделал, если бы умел. Это “нечто” - небольшая фигурка - то есть тот материал, без которого не может обойтись ни одна детская творческая игра, с тех пор как существует человечество» [2, с. 46].

В словах Н. Д. Бартрама содержится исчерпывающее описание задач, которые стоят перед взрослым, проектирующими игровой предмет для сюжетной игры ребенка старшего дошкольного возраста. Можно предположить, что именно на основе этих представлений и сформировался интерес художника к народной игрушке. Отработанные в течение тысячелетий характеристики народной игрушки обоснованно рассматривались им как основа для создания игрушки массовой, фабричной.

В целом в 20-30-е гг. игрушке уделялось в СССР большое внимание, обусловленное в значительной степени благожелательным интересом к этому вопросу таких авторитетов, как Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, А. М. Горький и др. Продолжались исследования этого феномена Н. Д. Бар- трамом, А. В. Бакушинским, А. Н. Бенуа, Л. Г. Оршанским, Е. А. Флериной, Н. А. Рыбниковым, Г. А. Фортунатовым и многими другими. Исследования велись в Московском Педогогическом институте (Комиссия по детским играм и игрушкам), Государственном музее игрушки (Загорск), Педагогическом музее Учительского дома.

Анализ известной нам литературы, посвященной исследованию игрушки в период 1922-1932 гг., и сравнение ее с более поздними источниками, вплоть до современных, позволяет отметить ее удивительное разнообразие и междисциплинарность. Игрушка интересовала буквально всех: педагогов, психологов, врачей, этнографов, художников, и рассматривалась с различных точек зрения. Это был период расцвета изучения игрушки в России, во время которого имелись все предпосылки для массовой разработки игровых предметов для детей, полностью отвечавших психолого-педагогическим требованиям.

По ряду причин в 50-х гг. прошлого века наступил новый период изучения игры и игрушки, характеризовавшийся интересом исключительно к их содержанию. Игра и игрушка стали восприниматься как исключительно удобное для взрослого средство передачи ребенку социально адекватного содержания, как возможность повлиять на сознание и идеологию подрастающего поколения. В педагогических работах этого периода игрушка рассматривалась не как необходимый элемент сюжетной игры, а преимущественно как средство воспитания морали, положительного отношения к труду, дружеских взаимоотношений и многих других социально ценных качеств. Несколько позже игрушка стала интересовать педагогов в качестве средства интеллектуального развития ребенка.

Так, видный педагог тех лет А. И. Сорокина отмечает, что «воспитательное значение игрушки заключается в том, что ее содержание влияет на формирование интересов детей, расширяет их кругозор, в играх с игрушками воспитатель легче объединяет детский коллектив» [15, с. 128].

Спустя 38 лет, в 1989 г., формулировки остаются прежними. «Как средство гармонического воспитания детей игрушка должна способствовать формированию любознательности, интереса к окружающему миру, проявлению гуманных чувств, развитию художественного вкуса и творческих способностей» [11, с. 201].

Альтернативой доминирующим в то время представлениям об игре и игрушке стала концепция поэтапного формирования игры Н. Я. Ми- хайленко и Н. А. Коротковой, представленная в ряде публикаций начиная с 1982 г. и по настоящее время. Сюжетная игра рассматривается исследователями как культурная форма деятельности ребенка, естественный ход передачи которой нарушен и требует направленного вмешательства взрослого в форме совместной игры с детьми.

К сожалению, вопросы, связанные с подбором игрового материала для свободной игры детей, не находились в центре внимания этих авторов и обсуждались лишь в общем виде.

В СССР с 1941 г. существовала структура, не имевшая аналогов в мире - Художественно-технический совет по игрушке, без положительного заключения которого предмет, предназначенный для использования детьми, не допускался к промышленному производству. Деятельность этого совета осуществлялась следующим образом: группа авторитетных специалистов в различных предметных областях, так или иначе связанных с игрушкой, - дошкольных педагогов, психологов, художников, работников театральной сферы, музейных работников и пр. - обсуждала предложенный производителем игровой предмет с различных точек зрения и затем выносила свой вердикт. Игрушка, прошедшая экспертизу была качественно изготовлена и обладала высокой эстетической ценностью. Таким образом, это была достаточно эффективная структура, которая успешно функционировала в условиях плановой экономики СССР и оказала значительное влияние на качество игровых предметов, многие из которых производятся и по сей день.

Принципиально важным недостатком основной идеи Художественно-технического совета по игрушке было то, что он не принимал активного участия в разработке игровых материалов, а рассматривал лишь готовые прототипы. Функция разработки игровых материалов возлагалась на конструкторские бюро предприятий, и в незначительной степени на специализированное учреждение - НИИ игрушки г. Загорска. В связи с переходом страны на рыночную экономику Художественно-технический совет по игрушке в 1994 г. прекратил свое существование.

В то же время с началом перестройки сочетание незрелого капиталистического способа производства, неуправляемого экспорта дешевых товаров и нереализованных потребительских возможностей крайне негативно сказалось на составе предметной игровой среды детей. Ситуация в целом очень напоминала период раннего капитализма в Западной Европе середины XIX в., когда зарождалось фабричное производство игрушек. В прессе и специальной литературе широко критиковалась низкая эстетическая ценность массовой игрушки, ее несоответствие санитарно-гигиеническим нормам. Критика была направлена прежде всего на игрушки из КНР, низкое качество которых противопоставлялось качеству игрушек, произведенных немногими функционировавшими отечественными фабриками.

Квинтэссенцией тогдашних представлений об игрушке были положения приказа Минобразования РФ от 26.06.2000 № 1917 «Об экспертизе настольных, компьютерных и иных игр, игрушек и игровых сооружений для детей». Основной акцент в содержании приказа был сделан не на то, какой должна быть игрушка, а на то, какой она не должна быть.

Общая концепция этого документа представляет значительный интерес, прежде всего потому, что он включал критерии оценки игровых материалов, которые были ориентированы как на производителей, так и на группу «организованных» потребителей - сотрудников дошкольных образовательных учреждений.

Первая группа критериев была сосредоточена на содержании игрушки и ее соответствии социально-этическим нормам. Так, игрушка не должна была провоцировать агрессивные действия, проявление жестокости к персонажам игры, безнравственность, насилие, расовую дискриминацию и интерес к сексуальным проблемам, выходящим за рамки возрастной компетенции ребенка. Вторая группа критериев включала в себя желательные положительные стороны игрушки: полифункциональность, возможность применения в совместной деятельности, дидактическую и эстетическую ценность.

В сущности, данные критерии оценки представляли собой радикальный вариант господствующего в 50-90-е гг. в России взгляда на игровой предмет как на одно из средств культурного и социального воздействия на развитие ребенка.

Экспертный совет, организованный на основании приказа № 1917, вскоре прекратил свое существование. Вслед за этим были образованы Межрегиональная общественная организация «Объединение независимых экспертов игровой, учебно-методической и электронной продукции для детей» и «Психологическая экспертиза игр и игрушек» при Московском городском психолого-педагогическом университете. Критерии оценки этими организациями игровых материалов существенно различались.

Так, в первом случае они были декларативны и мало отличались от направленности названного приказа. По-прежнему главным было «социальная и психологическая безопасность игрушки», «соответствие принятым в обществе нормам и духовно-нравственным ценностям» и т. п [1].

Основными критериями, принятыми «Психологической экспертизой...», были следующие:

• психологическая безопасность игрушки;

• развивающий потенциал игровых действий;

• прочность игрушки и качество ее исполнения;

• привлекательность игры с игрушкой для ребенка.

На мой взгляд, названные критерии отличались значительной степенью неопределенности и субъективностью.

Подводя итоги, можно сказать, что на протяжении длительного периода - с появления игрушки фабричного изготовления и по настоящее время - игровой предмет наделялся дополнительными коннотациями и значениями, не связанными с его первоначальными культурными специфическими функциями, которые заключаются в активизации и поддержании свободной самостоятельной игры детей. В период незрелого капитализма это проявлялось особенно отчетливо - основной целью изготовления игрушки было получение сиюминутной материальной выгоды. Разработчика интересовала только ее внешняя привлекательность для покупателя, будь то ребенок или взрослый, важно было лишь одно - чтобы она была куплена. В России такая ситуация сложилась в начале и конце двадцатого века. В продолжительный период существования социалистического строя основная цель производителя была иной, однако также не учитывала специфической культурной функции игрового предмета. Игрушка являлась одним из средств социокультурной трансляции, формирования у подрастающего поколения определенных культурных, нравственных и эстетических общественных норм.

Деятельность современных организаций, претендующих на критериальное оценивание игровых предметов, также оказалась малоэффективна. Попытки повторить опыт работы ХТС по игрушке в условиях рыночной экономики имеют «камерный» характер и не могут оказать сколько-нибудь существенного влияния на ситуацию в целом.

Очевидно, в настоящих условиях стремление осуществить отсев нежелательных игровых материалов на уровне производства неизбежно обречено на неудачу. Если несоответствующая психолого-педагогическим требованиям игрушка будет покупаться, она будет и производиться. На мой взгляд, единственно возможным направлением является уменьшение ценности и привлекательности нежелательной игровой продукции в глазах потенциальных покупателей. Можно предположить, что основой повышения качества предметной игровой среды для детей дошкольного возраста в настоящее время могут стать дошкольные образовательные учреждения.

Наиболее перспективным в развитии этого направления представляется организованное транслирование представлений о специфических функциях игровых предметов работникам дошкольных образовательных учреждений в печатных изданиях, посредством лекций и др. В настоящее время единственным изданием, посвященным этому вопросу, является пособие «Материалы и оборудование для детского сада» под редакцией Т. Н. Дороновой и Н. А. Коротковой, изданное в 2004 г.

Игровые предметы рассматриваются авторами пособия в соответствии с их специфической функцией, заключающейся в активизации сюжетной игры. Типология всего многообразия игровых предметов в соответствии с их сюжетообразующей функцией, составленная Н. А. Коротковой, позволяет педагогу-практику осуществлять выбор игровых материалов осознанно, понимая роль каждого из предметов в сюжетной игре. Сравнивая предложенную Н. А. Коротковой двухчастную типологию игровых материалов по выполнению функции в игре и степени условности с существовавшими ранее типологиями [10, 14, 16], можно констатировать качественный скачок в психолого-педагогических представлениях об игровых материалах.

Как известно, основанная на верных предпосылках типология позволяет обнаружить во всем многообразии классифицируемых предметов «незанятые места», как это было, например, с периодической таблицей химических элементов, и заполнить их теми материалами, которых, возможно, не хватает детям для полноценной сюжетной игры. Знакомство родителей с новой типологией позволило бы им выбирать игрушки для детей, руководствуясь не рекламой, а представлениями об их психологопедагогической ценности.



Глава 2. Практическое исследование сюжетно-ролевых игр детей дошкольного возраста

2.1 Используемые методики

В моем исследовании приняли участие дети старших групп и их воспитатели, 20 детей в возрасте от 4 лет 9 мес. до 5 лет 11 мес.

В эксперименте участвовали не только опытные воспитатели, но и молодые сотрудники.

Экспериментальная работа состояла из трех этапов:

- констатирующий;

- формирующий;

- контрольный.

Тематика сюжетно-ролевых игр девочек: «Дочки-матери», «Работа», «Врачи»; мальчиков: «Специалисты», «Война». Смешанная тема отсутствует, девочки и мальчики не организовывали общих сюжетных игр. Содержание игр на одну и ту же тему за время наблюдений не претерпело значимых изменений, не закреплено ни одной новой сюжетной линии. Другими словами, обнаружено « зацикливание» детей на одном и том же содержании игры, что понижает ее воспитательский потенциал. Дети не разыгрывают новых тем. В процессе организации игр дети были довольно самостоятельны, все игры появлялись по их инициативе. Вмешательство преподавателя требовалось только при происхождении конфликтов. Конфликты появлялись по предлогу затруднения в распределении ролей, выборе атрибутов, так же появлялись конфликтные ситуации, когда ребенок не хотел считаться с общезаданными правилами или его не устраивал какой-нибудь участник игры. Численность играющих групп от 3 до 5 человек. Из 20 детей 10 не воспринимали роль в играх вследствии того, что были заняты персональными занятиями, 4 ребенка не обнаруживали интереса к сюжетным играм, предпочитали остальные виды деятельности( рисование, конструирование).

Было записано 8 игр.

Была проведена беседа с детьми с целью выявления отношения детей к игре, их предпочтения в выборе темы игры и напарника по игре.

2.2 Анализ и интерпретация результатов

На второй вопрос беседы «В какие игры ты играешь дома?», 82 % девочек ответили, что в «Дочки-матери» («в куклы»), 35% мальчиков дома предпочитают играть в «Транспорт», «Войну» («в машинки и солдатиков»), в компьютерные игры (55 %), в конструктор (10 %).

Анализ ответов детей на третий вопрос беседы, « С кем ты играешь дома?», показал следующее.

Партнером в игре дети чаще выбирают ровесника (85%), чем взрослого (15 %). С взрослыми играют в дидактические забавы: лото, мозаика, шашки и т. п. (70 %), в подвижные игры: футбол, теннис (20 %), в сюжетные игры: «Школа», «Дочки-матери» (25 %). С детьми играют в подвижные игры: «Салочки», «Классики», « Гуси-гуси» и т. д. (75 %), в сюжетные игры (85 %).

Воспитателем была организована игра «Модницы». Перед игрой воспитатель провел подготовительную работу. На занятии по ознакомлению с находящимся вокруг детей познакомили с трудом портнихи, закройщика, дизайнера, поведали о работе ателье. В игре принимало участие 12 деток. Игра началась с предложения воспитателя поиграть в «Модницы», дети добровольно согласились. Воспитатель подобрала атрибуты для игры, посодействовала разделить роли между детками, уточнила игровые деяния, на базе общения с детьми о труде портнихи, закройщика, дизайнера. Воспитатель брала на себя одну из основных ролей - закройщика, что дало вероятность ориентировать активность деток. Дети приступили к разыгрыванию сюжета. Вначале детки обнаруживали энтузиазм к новому для них сюжету, деятельно участвуя в игре. Через некое время воспитатель предложила быть закройщику одному из участников, чтобы дети продолжили игру без помощи других. Девочка плохо выполняла свою роль, после нескольких попыток дети утратили интерес к игре и перестали заниматься. Игра длилась 30 минут.

В анкетировании приняли участие 8 воспитателей. С целью уточнить теоретические знания, воспитателям было предложено заполнить анкету, которая позволила определить.

На вопрос занимает ли сюжетно-ролевая игра подабающее место в жизни детей, утвердительно ответили - 32%, негативно - 68%. Воспитатели в собственных ответах уделили внимание тому, что детям не хватает времени для самостоятельной организации сюжетных игр, так как день занят другими мероприятиями, которые строго подчиняются режиму дня.

Все воспитатели отметили, что преподаватель должен участвовать в деятельности детей, организовывать сюжетно-ролевые игры.

На их взгляд эта служба обязана содержаться в разъяснении и показе игры - 3 человека, в организации игровой среды - 4 человека, обогащении жизненного эксперимента - 2 человека, в необходимости заинтриговать и привлечь большее численность детей - 3 человека.

Дети не вносят новых рядов развития сюжета в нередко разыгрываемые сюжеты («дочки-матери», «школа», «клиника») - 6, мотивом такого обогащения может работать приобретение новых познаний - 5, новый игровой материал - 4, подражание играм остальных детей - 2, роль преподавателя в игре - 2;

При разработке игровой обстановки воспитатели считают более принципиальным позволять детям без помощи других готовить игровую обстановку - 7, предохранять и беречь игровое пространство - 1;

Для подабающего развития сюжетно-ролевой игры воспитатели считают нужным условием обогащение жизненного эксперимента детей - 6, творение игровой обстановки - 5, затруднился с возражением - 1;

Воспитатели не знакомы с психолого-педагогической литературой по дилемме сюжетно-ролевых игр - 3, используют методические советы к программе - 4, используют опыт работы коллег - 1;

Все преподаватели отметили, что чувствуют трудности в организации сюжетно-ролевых игр. Трудности содержатся в конкретном участии взрослого в игре - 6, обогащении содержания игр - 4, организация игровой среды - 4; Причины данных проблем в недостающем педагогическом эксперименте - 5, нехватке методической литературы по проблеме - 7;

Воспитатели изъявили желание, познакомится с новыми исследованиями по проблеме развития сюжетно-ролевых игр, почитать литературу, заполучить знания от методиста.

Воспитатели удивлялись, что в игровом уголке все что собрали (от сломанных мобильных телефонов и магнитофонов до муляжей хлеба, конфет, колбасы), а дети не играют. Это объясняется тем, что определенной атрибутикой воспитатели ограничивают полет выдумки детей.



Заключение

Игровая тематика однообразна. Ролевое поведение характеризуется отсутствием новизны, вариативности. Игровые задачки дети решают обычными методами;

Воспитатели чувствуют потребность в повышении собственного мастерства по проблеме обогащения сюжетно-ролевых игр детей;

Знания преподавателей о требованиях к организации педагогического управления сюжетно-ролевой игрой объединяется к повышению роли воспитателя как гаранта детской свободы и самостоятельности. Однако на практике эта точка зрения корректируется необходимостью поддержания дисциплины в группе, соблюдения режима, что приводит к сдерживанию ребяческих проявлений, прерыванию игры, прямому вмешательству в игру.

Вопросу обогащения и организации сюжетно-ролевых игр детей старшего дошкольного возраста в ДОУ не уделяется значимого времени. Консультации по предоставленной проблеме не проводились и не запланированы в предстоящей работе;

Родители в главном положительно относятся к играм деток, но выбирают играть с детками в развивающие, спортивные игры, не уделяют значимого интереса обогащению сюжетно-ролевых игр;

Типичным для воспитателей и родителей является понятие о спонтанном развитии сюжетно-ролевой игры как натуральной, стихийной и самостоятельной деятельности дошкольников. Однако стоит рассмотреть возможности развития игр в дошкольных учреждениях посредством обучения воспитателей, которые будут предлагать новые варианты для детей.



Список литературы

1. Бартрам Н. Д. Игрушка / Н.Д. Бартрам Избр. ст. М., 2006. - 456 с.

2. Венгер Л.А. Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребенка // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста: Сб. научных трудов. - М., 2008. - 127 с.

3. Воронова В.Я. Творческие игры старших дошкольников / В.Я. Воронова. - М., 2009. - 321 с.

4. Вундт В. Фантазия как основа искусства / В. Вундт. М., 2004. - 119 с.

5. Выготский Л.С. Проблемы возрастной периодизации детского развития // Вопр. психол, 1972. - № 2, С. 58 - 69

6. Короткова Н.А. Формирование способов совместного построения сюжета игры у детей старшего дошкольного возраста: автореф. дис.... канд. психол. наук. М., 2012. - 21 с.

7. Кравцов Г.Г. Волевая сфера личности: культурно-исторический аспект // Мир психологии. 2007. - № 4, С. 135 - 152

8. Кравцова Е.Е. Периодизация Л.С. Выготского как основа для построения образовательных программ // Проблемы психологии развития. Материалы конференции «Психическое развитие в онтогенезе: закономерности и возможные периодизации» / Под ред. Е.Е. Кравцовой. М., 2011. - 316 с.

9. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Организация сюжетной игры в детском саду / Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова. М., 2009. - 325 с.

10. Михайленко Н.Я. Как играть с ребенком / Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова. М., 2010. - 456 с.

11. Моложавая Е. Сюжетная игрушка / Е. Моложавая. М., 2007. - 405 с.

12. Новикова Т.С. Психологическое значение сюжетно-ролевой игры в онтогенезе личности: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. М., 2008. - 34 с.

13. Новоселова С.Л., Зворыгина Е.В. и др. Комплексное руководство формированием игры старших дошкольников // Игра дошкольника. М., 2009. С. 71 - 89

14. Роллан Р. Жан-Кристоф: в 2 т. М., 1937. Т. 1.

15. Сигуткина Р.С., Михайленко Н.Я. Игровая деятельность детей // Игрушки и пособия для детского сада. М., 2012. С. 7-15

16. Сорокина А.И. Дошкольная педагогика. М., 2011. - 423 с.

17. Флерина Е.А. Игра и игрушка: пособие для воспитателя детского сада. М., 2012. - 327 с.

18. Фомичева Т.П. Зона ближайшего развития у взрослых // Исследования обучения и развития в контексте культурно-исторического подхода Материалы вторых чтений памяти Л.С. Выготского. М., 2002. С. 145 - 154

19. Фомичева Т.П. Психологические основы личностно-ориентированного педагогического образования в системе повышения квалификации: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 2002. - 39 с.

20. Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. М., 2009. - 517 с.

Размещено на Allbest.ru

...