Организация логопедической помощи детям с комплексными нарушениями

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЧАСТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ТУЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ УПРАВЛЕНИЯ И БИЗНЕСА

ИМЕНИ НИКИТЫ ДЕМИДОВИЧА ДЕМИДОВА

(ЧОУ ВО ТИУБ им. Н.Д. Демидова)

Кафедра «Общей психологии и педагогики»

Курсовой проект

по дисциплине «Организация логопедической помощи детям с комплексными нарушениями»

на тему: Профилактика нарушений письма у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи

Студент Егорова Светлана

Васильевна, гр. СД-11.1

Руководитель к. псих.н.

Слюсарская Татьяна Вадимовна

Тула - 2015 г

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические вопросы профилактики нарушения письменной речи у детей с комплексными нарушениями

1.1 Современные научные представления о комплексных нарушениях развития у детей

1.2 Письменная речь и особенности ее формирования у детей

Глава 2. Коррекционная работа по профилактике нарушения письма у младших школьников с онр

2.1 Особенности формирования письма у учащихся 2 классов общеобразовательной школы с ОНР

2.2 Анализ результативности системы коррекционно-логопедической работы по преодолению трудностей в формировании правильного письма у младших школьников с ОНР

Заключение

Список литературы

Введение

Психологи и педагоги придают особую значимость обучению детей письменной речи и называют ее операциональные компоненты (письмо и чтение) ведущими в любой сознательной деятельности человека.

Для нормального протекания процессов чтения и письма необходима сохранность и полноценное функционирование центральных и периферических отделов анализаторных систем, их координированная работа (Б.Г. Ананьев, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова и др.); хорошее состояние зрительных и моторных функций (Е.В. Гурьянов, М.М. Безруких, СП. Ефимова, Е.В. Новикова, и др.); осознание собственной речи и овладение ею (Л.С. Выготский, К.Д.Ушинский, М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина, Д.Б. Эльконин, Р.И. Лалаева и др.); достаточный уровень сформированности внимания, памяти, мышления, различных мыслительных операций (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, Л.И. Айдарова, Н.Н. Алгазина, И.В. Прищепова и др.), эмоционально-личностная зрелость ребенка (Л.С. Выготский, В.В. Холмовская, И.А. Домашенко, B.C. Мухина, М.И. Лисина и др.). Перечисленные психофизиологические компоненты являются необходимыми предпосылками готовности к овладению письменной речью, а сбой в их формировании может послужить причиной возникновения трудностей в овладении чтением и письмом.

В силу множества неблагоприятных биологических и социальных причин отмечается рост количества детей, имеющих различные патологии развития. Наиболее распространенными у детей являются речевые нарушения, проявляющиеся в общем недоразвитии речи (ОНР). То есть, нарушены все компоненты речевой системы: ребенок обладает скудным словарным запасом, произношение и восприятие звуков у него нарушено, грамматический строй речи осваивает с трудом. При этом интеллект у таких детей не нарушен. Сбой дают те системы организма, которые непосредственно участвуют в процессе «зашифровки» устной речи в буквенные символы - письмо и «расшифровки» - чтение. Взрослому, который свободно пишет и читает, эти процессы кажутся естественными. Почти как дыхание. Если же проанализировать их природу, окажется, что они сложны и требуют согласованности многих анализаторов и функций организма.

Расстройство письма может быть обусловлено органическими повреждениями корковых зон головного мозга, участвующих в процессе чтения и письма, запаздыванием созревания этих систем мозга, нарушением их функционирования. Нарушение письма может быть связанно с длительными соматическими заболеваниями детей в ранний период их развития, и так же с неблагоприятными внешними факторами (неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребенка в семье, недостаточность речевых контактов, неблагоприятная семейная обстановка).

Согласно данным профессора М.Е. Хватцева, относящимся к 50-м годам, число учащихся с нарушениями письма в массовых школах составляло 6%. За прошедшие с тех пор пол века общая ситуация в нашей стране изменилась далеко не в лучшую сторону, значительно вырос процент детей с нарушениями письма.

Актуальность выбранной темы заключается в том, что успех обучения письму младших школьников в известной степени зависит и от качества подготовки их в период дошкольного детства. Особенно актуальны они в настоящее время, когда изменилось содержание начального обучения.

Целью исследования являлась разработка и проведение комплексного анализа особенностей формирования письма у младших школьников с ОНР и составление системы коррекционно-логопедической работы по преодолению трудностей в формировании правильного письма.

Объектом исследования являются особенности формирования письма у младших школьников с ОНР, обучающихся в общеобразовательной школе.

Предметом исследования является формирование письма у младших школьников с ОНР, обучающихся в общеобразовательной школе.

Гипотеза: общее недоразвитее речи (ОНР) - комплексное нарушение, охватывающее как речевые, так и неречевые возможности детей, являющиеся предпосылками к овладению письменной речью.

Мы предполагаем, что в результате направленной коррекционно-логопедической работы будут преодолены трудности в формировании письма у младших школьников с ОНР, обучающихся в общеобразовательной школе.

Задачи:

1. Изучить научно-исследовательские материалы по проблеме исследования.

2. Изучить специфику трудностей и ошибок, возникающих в процессе формирования письма у детей.

3. Составить систему коррекционной работы

4. На основании данных исследования разработать и апробировать систему коррекциоино-логопедической работы, по формированию правильного письма.

Методы исследования:

1. Научно-теоретический (анализ литературы по психологии, нейропсихологии, логопедии, обучения письму, педагогике);

2. Организационный (сравнительный);

3. Имперический (констатирующий, формирующий);

4. Психодиагностический (наблюдение, беседа).

Исследование проводилось на базе средней общеобразовательной школы № 31. В исследовании участвовали 2-е классы, в которых были отобраны после проведенного обследования 16 учащихся с многочисленными ошибками на письме. Из них были сформированы две группы по 8 человек: контрольная и экспериментальная.

Обследование было направлено на выявление уровня сформированности письма с помощью анализа диктанта, изложения и составления письменного рассказа по сюжетной картинке, для выявления ошибок, являющихся характерными для детей с ОНР.

Глава 1. Теоретические вопросы профилактики нарушения письменной речи у детей с комплексными нарушениями

1.1 Современные научные представления о комплексных нарушениях развития у детей

Сложные нарушения развития отличаются большим многообразием. Это могут быть сочетания сенсорных, интеллектуальных, двигательных, речевых и эмоциональных нарушений, например, сочетания нарушений зрения и слуха (слепоглухота), зрения и системного нарушения речи, зрения и умственной отсталости, зрения и двигательных функций.

В специальной педагогике существует некоторая неопределенность терминологии, обозначающей сложные нарушения развития. Основываясь на анализе научных исследований по названной проблеме, М.В. Жигорева (2006) приводит следующее определение: «К сложным (комплексным нарушениям относятся такие, которые представлены несколькими первичными нарушениями, каждое из которых, будучи взятым отдельно, определяло бы характер и структуру аномального развития. Все имеющиеся нарушения оказывают многообразное воздействие друг на друга и взаимно усиливаются. Вследствие этого отрицательные последствия таких дисфункций качественно и количественно значительно грубее, чем простое суммарное сложение отдельных нарушений». В ряде случаев можно говорить об осложненном нарушении при этом, как отмечает Е.М. Мастюкова необходимо выявить ведущий дефект и осложняющие его расстройства. Например умственная отсталость, ЗПР, ДЦП могут осложняться не резко выраженными нарушениями зрения, слуха, речи, а также неврологическими и патопсихологическими синдромами. Например, у умственно отсталого ребенка могут быть снижение слуха или зрения, эмоциональные или поведенческие нарушения, дефекты опорно-двигательной сферы, речи.

К множественным нарушениям относится сочетание у одного ребенка целого ряда в различной степени выраженных нарушений, которые имеют отрицательный кумулятивный (накопительный) эффект. Например: при сочетании негрубых нарушений моторики, зрения и слуха у ребенка может иметь место выраженное недоразвитие речи. В.Н. Чулков выделяет три основные группы детей с сочетанными нарушениями:

* дети с двумя выраженными психофизическими нарушениями, каждое из которых может вызвать аномалию развития:

* слепоглухонемые дети;

- умственно отсталые глухие;

- слабослышащие с задержкой психического развития;

* дети, имеющие одно существенное психофизическое нарушение (ведущее) и сопутствующее ему другое нарушение, выраженное в слабой степени, но заметно отягощающее ход развития: ("осложненный" дефект);

* дети с множественными нарушениями

Одной из общих закономерностей аномального развития является речевой дизонтогенез. Нарушения речи отмечаются у всех категорий детей с отклонениями в развитии, в структуре дефекта чаще выступают как вторичные, за исключением алалии, или как сочетанные нарушения. Большая распространенность речевых нарушений наблюдается при ЗПР.

Под общим недоразвитием речи (ОНР) в настоящее время в логопедии понимается такая форма речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речи, относящихся к её смысловой и звуковой стороне, у детей с различными речевыми нарушениями при нормальном слухе и относительно сохранном интеллекте.

Общее недоразвитие речи может иметь различный механизм и соответственно различную структуру дефекта. Оно может наблюдаться при алалии, детской афазии, дизартрии, в том числе при стертой форме дизартрии.

Для ОНР характерными признаками являются: позднее появление речи (иногда лишь к 7-8 годам), скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Речевое недоразвитие имеет различное выражение. У одних детей речь в ее общепринятых формах совсем отсутствует, у других она находится в зачаточном состоянии. У некоторых речь оказывается более сформированной, но при наличии в ней, однако, признаков значительного отставания от нормы.

Все многообразие степеней речевого недоразвития Р.Е.Левина условно разбила на три уровня: «отсутствие общеупотребительной речи», «начатки общеупотребительной речи», «развернутая речь с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития». Эти уровни отражают типичное состояние компонентов речи у детей дошкольного и школьного возраста с ОНР.

Расстройство письма может быть обусловлено органическими повреждениями корковых зон головного мозга, участвующих в процессе чтения и письма, запаздыванием созревания этих систем мозга, нарушением их функционирования. Нарушение письма может быть связанно с длительными соматическими заболеваниями детей в ранний период их развития, и так же с неблагоприятными внешними факторами (неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребенка в семье, недостаточность речевых контактов, неблагоприятная семейная обстановка).

Анализируя и обобщая данные научных исследований по проблеме комплексных нарушений, М.В. Жигорева делает вывод о том, что нарушение или выпадение какой-либо функции приводит к сложному многофункциональному нарушению развития, при котором требуется поиск специальных методов и средств коррекционно-развивающей и логопедической работы.

1.2 Письменная речь и особенности ее формирования у детей

Письменная речь - одна из форм существования языка, более поздняя по времени ее возникновения, чем устная речь. Однако для различных форм языковой деятельности первичной может быть как устная, так и письменная речь (сравним фольклор и художественную литературу). Письменная речь не только совершила переворот в методах накопления, передачи и обработки информации, но изменила и самого человека, в особенности его способность к абстрактному мышлению.

В понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. «Письмо есть знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени. Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков».

И устная и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе дальнейшего обучения.

Формирование речевой функции в онтогенезе происходит по закономерностям, определяющим последовательное и взаимосвязанное развитие всех сторон речевой системы (фонетической стороны, лексического запаса и грамматического строя).

Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом, видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного. Кратчайшая единица речи, в соответствии с этим, может быть представлена условно следующим образом:

Схема 1

Сенсомоторной основой психического развития ребенка являются координации между глазом и рукой, между слухом и голосом. Функция слухового анализатора формируется у ребенка значительно раньше, чем речедвигательного: прежде чем звуки появятся в речи ребенка, они должны быть дифференцированы им на слух.

Слуховой, зрительный и двигательный анализаторы имеют парное строение. Ананьев Б.Г. указывал, что существует известная биологическая зависимость парности этих анализаторов от пространственных условий существования организма в окружающей среде. Симметрия в строении и расположении анализаторных систем имеет существенное биологическое значение в данных условиях, ибо, как известно, левое полушарие головного мозга имеет в своем подчинении правую половину тела, а правая гемисфера - левую половину тела.

Различение человеком пространства формируется на основе восприятия им собственного тела. Такое восприятие складывается из сочетания пространственно-тактильной чувствительности, мышечно-суставных и органических (внутренностных) ощущений. Это комплексное восприятие человеком собственного тела носит название «схемы тела» (Б.Г. Ананьев). Процесс формирования схемы тела у ребенка связан с развитием дифференцирующей работы коры головного мозга.

Исследования Г.А. Летинского, Б.Г. Ананьева, Е.М. Горячевой, М.В. Неймарк, М.Г. Бруксон и др. установили явление функциональной ассиметрии в зрительно-пространственном и слуховом пространственном различении, т.е. явление ведущего глаза, ведущего уха. Возникающая в ходе онтогенетического развития функциональная асимметрия в работе анализаторных систем, или процесс латерализации, является показателем нормальной деятельности обоих полушарий головного мозга, признаком того, что установилась доминантная роль одного из полушарий (у правшей ведущим является левое, а у левшей - правое полушарие).

Если обследование не выявляет предпочтения в работе парных сенсомоторных органов, то можно говорить о задержке в формировании процесса латерализации, что, в свою очередь, указывает на то, что не установилась доминантная роль одного из больших полушарий головного мозга.

Процесс «дифференциации собственного тела», т.е. установления латералиты, завершается, в основном, к шести годам.

Лурия А.Р. определял чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо - как особую форму экспрессивной речи, отмечая, что письмо (в любой его форме) начинается с определенного замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций (забегания вперед, повторов и т.п.). Собственно письмо включает ряд специальных операций:

Ш анализ звукового состава слова, подлежащего записи;

Ш определение последовательности звуков в слове;

Ш уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки - фонемы. Поначалу оба эти процесса протекают осознанно, в дальнейшем они автоматизируются. Акустический анализ и синтез протекают при ближайшем участии артикуляции;

Ш перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, т.е. в зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов;

Ш «перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы).

Перешифровка осуществляется в третичных зонах коры головного мозга (теменно-височно-затылочная область). Морфологически третичные зоны окончательно формируются на 10-11 году жизни.

Мотивационный уровень письма обеспечивается лобными долями коры головного мозга. Включение их в функциональную систему письма обеспечивает создание замысла, который удерживается посредством внутренней речи. Удержание в памяти информации обеспечивается целостной деятельностью мозга.

Согласно концепции А.Р. Лурия, весь начальный период обучения грамоте отличается тем, что ученик уделяет внимание техническим предпосылкам письма, т.е. способам разложения слова на звуки и записи их буквами. Только через 1,5-2 года такого обучения письмо постепенно начинает становиться средством общения, навык письма переходит подлинную письменную. Итак, цель начального периода обучения грамоте - формирование сложного единства, включающего представления об акустическом, артикуляторном, оптическом кинетическом образе слова.

Переход к графической символизации единиц звукового рисунка речи сделал письменную речь гибким инструментом выражения и передачи мыслительной продукции. Нечто напоминающее общественно-исторические этапы становления письменности происходит в детстве при овладении грамотой. До 5-6 лет единственной доступной детям графической формой передачи сообщений является рисунок. А.Р. Лурия (1969) в своем исследовании, посвященном генезису письма у ребенка, показал, что овладение графическим знаком проходит у детей в два этапа:

а) условно-подражательной записи (каракули, лишь внешне напоминающие письменный текст);

б) запись образа - пиктограмма, которая позднее дифференцируется в буквенную запись.

Просодика как слова (ритмическая структура, ударение), так и фразы (интонация, смысловое ударение) не маркирована в письме, хотя функционально имеет значительный вес. В печатном тексте отчасти это компенсируется использованием в полиграфии различных шифровых выделений, системы отступов и т.п., а в рукописных текстах для этого значительно меньше возможностей.

Письменный язык представлен тремя системами знаков, являющихся аллографами (прописные, строчные и печатные), которые во многих случаях графически существенно отличаются друг от друга.

Письменность - это особая, новая для ребенка знаковая система. Трудность ее освоения связана не только с тем, что это символы второго порядка (символическое обозначение слов, которые сами являются символами первого порядка). Другая трудность обусловлена высокой степенью произвольности акта письма и наличием у него сложноорганизованной сенсомоторной базы. Чтобы овладение письмом стало возможным, языковые и когнитивные способности ребенка должны достичь определенного, минимально необходимого уровня зрелости.

Дети с тяжелыми нарушениями речи нуждаются в особых условиях воспитания и обучения. Полноценное овладение письменной речью проходит иначе, чем в норме. Интерес исследователей (М.М. Безруких, А.Н. Корнев, И.Н. Садовникова, О.А. Токарева, М.Е. Хватцев, Л.С. Цветкова и др.) к данной проблеме обусловлен многими факторами, в частности, большой распространенностью среди детей младшего школьного возраста, поступающих в первый класс, детей с общим недоразвитием речи. Это приводит к трудностям в овладении письмом и дальнейшем перерастании в стойкую дисграфию

Среди классификаций дисграфии в настоящее время наиболее обоснованной считают классификацию, разработанную сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А. И. Герцена (в частности - Р.И. Лалаевой). В основе ее лежит несформированность определенных операций процесса письма. Выделяются следующие виды дисграфии:

· Артикуляторно-акустическая дисграфия - отражение неправильного произношения в письменной речи. Отражаются только замены - дислалия или стертая дизартрия, пропуски, перестановки.

· Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В ее основе лежит нарушение различных форм анализа и синтеза (анализ текста на предложения, предложений на слова, слов на слоги и звуки, включая фонематический анализ во всех его разновидностях). Ошибки: пропуски согласных при их стечении; пропуски гласных; перестановки букв и слогов; пропуски или добавления слогов; слитное написание слов в предложении или раздельное их написание, когда одна часть слова записывается с предыдущим, а вторая с последующим словом; нарушение границ предложения; слитное написание предлогов, раздельное написание приставок; объединение двух и более слов в одно с упрощением их структуры.

· Дисграфия на основе нарушенного фонематического распознавания. Связана с нарушением слуховой и произносительной дифференциации звуков. Проявляется в заменах сходных букв.

· Оптическая дисграфия. Связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, а также пространственных представлений. Проявляется в заменах и искажениях букв на письме. Чаще всего - ошибки в различении графически сходных букв. Сюда же относится зеркальное письмо; искаженное написание элементов букв. Оптические дисграфии сопровождаются нарушениями рисования, конструирования. Существует деление на литеральные и вербальные оптические дисграфии.

· Аграмматическая дисграфия вызывается несформированностью языковых обобщений (морфологических и синтаксических). Виды аграмматизмов: 1) на уровне связного текста: искажение структуры текста, пропуск частей, искажение причинно-следственных связей; 2) на уровне предложения (синтаксические): пропуск значимых элементов предложения, нарушение порядка слов в предложении, искажение причинно-следственных связей; 3) на уровне словосочетаний и слов (морфологические). Это нарушение словоизменения и словообразования: нарушение предложно-падежных конструкций; нарушение согласования существительного и глагола в числе и лице; нарушение согласования существительного и прилагательного в роде, числе, падеже, особенно в среднем роде; нарушение использования глаголов совершенного и несовершенного вида; неправильное образование прилагательных от существительных; неверное использование уменьшительно-ласкательных суффиксов; неверное образование названий детенышей животных; нарушение использования множественного и единственного числа.

Русское правописание базируется на нескольких основных принципах (разными авторами выделяется от четырех до восьми различных принципов). Среди них ведущими и наиболее общепринятыми можно считать: фонетический или точнее фонематический [Л.Р. Зиндер, 1987], традиционный или морфологический [Л.В. Щерба, 1983; Л.Р. Зиндер, 1987].

Фонетический принцип (основа графики): буквенное обозначение полностью соответствует тем фонемам, которые слышны в слове вне зависимости от того, в сильной или слабой позиции они находятся («пиши, как слышишь»).

Морфологический принцип заключается в том, что при написании сохраняется постоянство буквенного обозначения морфем (корней, приставок, суффиксов, окончаний) независимо от их произнесения. Именно на этом принципе основаны большинство правил орфографии.

Традиционный принцип Он сохраняет исторически старое написание слов, неадекватное современному произношению и морфологическому принципу, и поэтому называется еще историческим [Л.В. Щерба, 1983]. В школьной программе это так называемые «словарные слова».

Аналитико-синтетический принцип обучения письму в том виде, как он сложился в России, базируется на нескольких обязательных принципах-условиях, без которых овладение письмом представляется невозможным:

а) осознание фонематической структуры слов и овладение навыком фонематического анализа;

б) полноценное владение слухо-произносительной дифференциацией и идентификацией всех фонем русского языка;

в) владение синтаксическим членением речевого потока (высказывания) на предложения и слова;

г) владение полным набором звукобуквенных ассоциаций, то есть правилами символизации фонем русского языка по законам графики;

д) владение базовыми навыками каллиграфии, то есть полным набором моторных образов - кинем (строчных и прописных) и правил их соединения при безотрывном письме.

Обучение письму и чтению проводится одновременно. Выделяют 4 основных этапа в процессе овладения письмом:

-Ориентировочный (дошкольный возраст). На этом этапе ребенок приучается обращаться с бумагой, карандашом, ручкой. У него развиваются движения руки, зрительный анализатор. Ребенок начинает осознавать письмо, как средство общения.

- Аналитический (добукварный и букварный периоды школьного обучения), который делиться на 2 под этапа: элементарный (развитие моторики при написании элементов букв и их соединений) и буквенный (укрепляется связь звука с буквой)

-Аналитико-синтетический (послебукварный период). Осуществляется переход к соединению букв в слоги, слова.

- Синтетический (средняя школа). Письмо автоматизируется, техника отступает на второй план, основной акцент - на изложение мысли в письме.

У детей с ОНР неполноценная речевая деятельность оказывает влияние на формирование таких психических процессов как восприятие, внимание, память.

Основные направления профилактической работы можно объединить в 2 периода.

В подготовительный период осуществляется формирование основных предпосылок, лежащих в основе оптически грамотного чтения и письма.

В основной период на логопедических занятиях по обучению грамоте ведётся работа по автоматизации и дифференциации графически сходных букв печатного шрифта.

Коррекционная работа проводится логопедом и воспитателем с привлечением в педагогический процесс родителей детей с нарушениями речи.

Глава 2. Коррекционная работа по профилактике нарушения письма у младших школьников с онр

2.1 Особенности формирования письма у учащихся 2 классов общеобразовательной школы с ОНР

Констатирующий эксперимент был проведен с целью исследования особенностей формирования письма у младших школьников с ОНР. В соответствие с этим были поставлены следующие задачи:

1. Разработать содержание констатирующего эксперимента.

2. Выявить особенности формирования письма у учащихся

Для проведения обследования детей были использованы методики Т.Б. Филичевой. коррекционный логопедический письмо школьник

Исследование проводилось на базе средней общеобразовательной школы № 31. В эксперименте принимало участие 72 учащихся 2-х классов. Из этих детей после проведенного обследования и изучения рабочих тетрадей было отобрано 16 детей с III-IV уровнем ОНР, из которых были сформированы две группы по 8 человек для проведения комплексного обследования и проведения констатирующего эксперимента: контрольная (КГ) и экспериментальная (ЭГ).

Обследование детей проводилось в два этапа:

Первый этап - ориентировочный. Заполняли речевые карты на детей (со слов родителей, педагогов, на основе изучения медицинской документации, после беседы с детьми).

В приложении 1 приведен пример речевой карты.

Второй этап - включал в себя обследование компонентов языковой системы, устной и письменной речи. На основании полученных данных было сделано логопедическое заключение.

1. Обследование тонких движений пальцев рук.

2. Обследование общей произвольной моторики.

3. Обследование состояния звукопроизношения.

4. Обследование фонематического восприятия (дифференциация фонем).

5. Исследование языкового анализа и синтеза.

6. Обследование грамматического строя речи.

7. Слуховой диктант.

8. Списывание с печатного текста.

Критерии оценки:

Высокий уровень (3 балла) - точное выполнение всех заданий;

Средний уровень (2 балла) - не выполнение одного задания;

Низкий уровень (1 балл) - не выполнение более одного задания.

В результате проведенной работы, мы получили следующие результаты:

1) Обследование тонких движений пальцев рук.

Таблица 1

	ЭГ	%	КГ	%
Высокий уровень	5	62,5	4	50
Средний уровень	2	25	2	25
Низкий уровень	1	12,5	2	25

2) Обследование общей произвольной моторики.

Таблица 2

	ЭГ	%	КГ	%
Высокий уровень	1	12,5	2	25
Средний уровень	6	75	6	75
Низкий уровень	1	12,5	-	-

3) Обследование состояния звукопроизношения.

Таблица 3

	ЭГ	%	КГ	%
Высокий уровень	2	25	3	37,5
Средний уровень	4	50	4	50
Низкий уровень	2	25	1	12,5

3) Обследование фонематического восприятия (дифференциация фонем).

Таблица 4

	ЭГ	%	КГ	%
Высокий уровень	1	12,5	2	25
Средний уровень	5	62,5	4	50
Низкий уровень	2	25	2	25

Выявленные результаты позволяют сделать вывод о недостаточной сформированности у некоторых детей функций речеслухового анализатора, что свидетельствует о том, что у этих детей есть нарушения письма.

5)Исследование языкового анализа и синтеза.

Таблица 5

	ЭГ	%	КГ	%
Высокий уровень	1	12,5	1	12,5
Средний уровень	4	50	5	62,5
Низкий уровень	3	37,5	2	25

6)Обследование грамматического строя речи.

Таблица 6

	ЭГ	%	КГ	%
Высокий уровень	-	-	-	-
Средний уровень	4	50	5	62,5
Низкий уровень	4	50	3	37,5

Качество слухового диктанта детьми в ЭГ и КГ.

Таблица 7

	ЭГ	%	КГ	%
Высокий уровень	-	-	-	-
Средний уровень	1	12,5	2	25
Низкий уровень	7	87,5	6	75

Качество списывания с печатного текста ЭГ и КГ.

Таблица 8

	ЭГ	%	КГ	%
Высокий уровень	-	-	-	-
Средний уровень	5	62,5	6	75
Низкий уровень	3	37,5	2	25

В процессе написания диктанта и списывания было выявлено, что у всех детей в ЭГ и КГ имеется большое количество ошибок, то есть можно говорить о дисграфии у всех детей, участвующих в эксперименте. Диктант для детей является более сложным заданием. Похоже, что у детей больше нарушено слуховое восприятие, чем зрительное.

Изучение психологических процессов исследуемых детей показало низкий уровень развития. У детей затруднено решение простейших практических действительных задач. Запоминают то, что привлекает внимание, кажется интересным, воспринимают подчас всего лишь отдельные детали. Значительные отклонения от нормы выявлены у исследуемых детей и при диагностике внимания.

При обследовании звукопроизношения выявились ряд причин: недоразвитие познавательной деятельности, несформированность речеслуховой дифференциации, нарушение речевой моторики. У исследуемых детей выявлены нарушения произношения артикуляторно - сложных звуков: свистящие, шипящие, реже сонорные.

Таким образом, после получения и анализа результатов констатирующего эксперимента, мы можем сделать вывод о том, что все дети, отобранные нами в ЭГ и КГ имеют общее недоразвитие речи III-IV уровня. С началом обучения в школе все эти дети испытывают трудности в обучении письму. Это проявляется в виде различных форм дисграфии и требует проведения в сочетании логопедического, педагогического и медицинского воздействия, что должно послужить положительной динамике в речевом развитии учащихся. Для проведения направленной коррекционно-логопедической помощи необходимо составление плана работы с такими детьми.

2.2 Анализ результативности системы коррекционно-логопедической работы по преодолению трудностей в формировании правильного письма у младших школьников с ОНР

На основе результатов констатирующего эксперимента были получены данные о том, что дети с ОНР испытывают значительные трудности в формировании письма и необходимость комплексного подхода к данной проблеме. Логопедическая работа должна быть направлена на преодоление трудностей формирования письма.

Целью формирующего эксперимента является разработка методики коррекциионно-логопедической работы. А так же использование разработанной методики на практике с целью проверки её эффективности.

Задачи:

1. Разработать содержание коррекционно-логопедической работы по устранению трудностей в формировании письма у младших школьников с ОНР с учётом комплексного подхода к данной проблеме.

2. Экспериментально проверить эффективность разработанной методики коррекционно-логопедической работы.

Для разработки коррекционной работы использовалась методика А.В. Ястребовой. [Приложение 2]

В процессе логопедической работы необходимо не только сформировать правильные навыки, но и довести их до автоматизма. Необходимо на каждом занятии усложнять речевой материал и характер задания.

Планирование коррекционного обучения в максимальной степени должно способствовать устранению речевого дефекта и общему развитию детей при минимальных затратах времени. Это необходимо для предупреждения как возможных вторичных последствий дефекта, так и нарастания педагогической запущенности.

С октября по апрель с детьми из экспериментальной группы наряду с общеобразовательной программой, проводилась коррекционно-логопедическая работа по плану. Дети из контрольной группы занимались по обычному учебному плану.

I этап. Коррекционное обучение на этом этапе осуществляется преимущественно в процессе устной речи. При планировании этого этапа было выделено 10 подготовительных занятий, на которых уточнялись речевые возможности детей, уровень сформированности языковых средств, состояние коммуникативных умений и навыков, психологических предпосылок к активной учебной деятельности.

В течение этого периода велась активная работа (индивидуальная и групповая) над состоянием звукопроизношения. Занятия имели следующую структуру:

15 минут - фронтальная часть занятий, направленная на формирование фонематического слуха детей, привлечения их внимания к звуковой стороне речи (работа строилась на правильно произносимых звуках) и на восполнение пробелов в формировании психологических предпосылок к полноценному обучению.

5 минут - подготовка артикуляционного аппарата (артикуляционная гимнастика).

20 минут - уточнение и постановка неправильно произносимых звуков индивидуально и в подгруппах (2-3 человека) - в зависимости от этапа работы над звуком.

На последующих занятиях осуществлялась работа над автоматизацией поставленных в процессе фронтальных занятий звуков, а так же формирование фонематических процессов и уточнений представлений о звуко-слоговом составе слова, уточняется и активизируется имеющийся словарный запас и модели простых синтаксических конструкций (метод устного опережения).

Необходимость такого подхода обусловлена основным принципом коррекционно-развивающего обучения детей с ОНР - одновременная работа над всеми компонентами речевой системы. Поэтому метод устного опережения в занятия I этапа включал в себя элементы материала II и III этапов.

Следующие 40 занятий складывались из работы по:

- развитию фонематических процессов;

- формированию навыков анализа и синтеза звуко-слогового состава слов;

- закреплению звуко-буквенных связей;

- автоматизации поставленных звуков;

- формированию готовности к восприятию определенных орфограмм, правописание которых основано на полноценных представлениях о звуковом составе слова.

Темы занятий:

1. Речь и предложение.

2. Предложение и слово.

3. Звуки речи.

4. Гласные звуки.

5. Деление слов на слоги.

6. Ударение.

7. Согласные звуки.

8. Твердые и мягкие согласные.

9. Звонкие и глухие согласные.

Работа над звуками.

За время проведения работы на I этапе была создана основа для целенаправленного усвоения лексико-грамматических средств языка. На II этапе главная задача заключалась в формировании у детей полноценных представлений о морфемном составе слова и синонимии родного языка.

Последовательность работы по восполнению лексических средств языка:

- практическое овладение навыками образования слов при помощи суффиксов и адекватного их употребления;

- практическое овладение навыками образования слов при помощи приставок и адекватного их употребления;

- понятие о родственных словах; о предлогах и способах их использования; дифференциации предлогов и приставок;

- овладение навыком подбора антонимов, синонимов и способов их употребления; понятие о многозначности слов.

Проводилась работа и по формированию связной речи. Отрабатывались различные виды высказываний, учебные диалоги. Отрабатывались способности к доказательствам, рассуждениям. От детей требовалось оречевление производимых ими учебных действий и операций.

III этап. На третьем этапе коррекционной работы отрабатывались умения в развитии и совершенствовании составления предложений и связных высказываний:

- программирование смысловой структуры высказывания;

- установление связности и последовательности его;

- отбор языковых средств, необходимых для построения высказывания в тех или иных целях общения (доказательство, рассуждение, передача содержания текста, сюжетной картинки).

Эти цели реализовывались в следующей последовательности:

1. Формирование практических представлений о тексте. Сравнение текста и набора слов; текста и набора предложений; текста и его различных искаженных вариантов (пропуск начала, средины конца; добавление слов и предложений не по теме; отсутствие слов и предложений, раскрывающих основную тему и т.д.).

2. Развитие умений и навыков анализировать текст:

- определять тему рассказа; основную мысль текста; последовательность и связность предложений в тексте;

- устанавливать смысловую зависимость между предложениями;

- составлять план связного высказывания.

3. Развитие умений и навыков построения самостоятельного связного высказывания:

- определять замысел высказывания; последовательность развертывания высказывания (план); связность предложений и смысловую зависимость между ними;

- отбирать языковые средства, адекватные замыслу высказывания;

- составлять план связного высказывания.

Формируя связную речь, предпочтение отдавалось репродуктивным формам (пересказ прочитанного, составление рассказа по картинке).

- самостоятельно формулировать и задавать вопросы, чтобы продолжать общение-диалог;

- сравнивать, обобщать и делать вывод;

- доказывать и рассуждать.

В конце каждого этапа проводилась проверка результатов коррекционной работы.

На всех трех этапах коррекционной работы с детьми кроме занятий по развитию речи, проводились занятия по развитию общей и мелкой моторики.

Примеры заданий, применявшихся в коррекционной работе, даны в приложении 3.

По результатам проведенного обследования в ЭГ отмечается значительная положительная динамика. В КГ положительная динамика несколько ниже. Полностью явление дисграфии устранить не удалось.

Качество написания диктанта ЭГ и КГ до и после проведения коррекционной работы.

Таблица 9

	ЭГ	КГ
	до	после	до	после
	К-во детей	%	К-во детей	%	К-во детей	%	К-во детей	%
Высокий уровень	-	-	2	25	-	-	-	-
Средний уровень	1	12,5	5	62,5	2	25	4	50
Низкий уровень	7	87,5	1	12,5	6	75	4	50

Качество списывания ЭГ и КГ до и после проведения коррекционной работы.

Таблица 10

	ЭГ	КГ
	до	после	до	после
	К-во детей	%	К-во детей	%	К-во детей	%	К-во детей	%
Высокий уровень	-	-	4	50	-	-	2	25
Средний уровень	5	62,5	4	50	6	25	5	67,5
Низкий уровень	3	37,5	-	-	2	75	1	12,5

Вместе с обследованием письма после проведенной коррекционно-логопедической работы было проведено повторное обследование звукопроизношения, фонематического восприятия, состояния языкового анализа и синтеза, грамматического строя речи.

В результате анализа полученных данных стало очевидно, что в ЭГ улучшилось качество всех компонентов речевой системы. Дети стали испытывать гораздо меньше затруднений в языковом анализе и синтезе, уменьшилось количество ошибок фонематического восприятия, улучшилось качество звукопроизношения. Дети в ЭГ в (сравнении с КГ) стали испытывать меньше затруднений в самостоятельной речи.

В процессе проведения коррекционной работы с детьми ЭГ для улучшения общих моторных функций проводились занятия по рисованию, лепке, ритмике, танцам. В результате повторно проведенного обследования общей моторики и тонких движений пальцев рук в ЭГ была отмечена значительная положительная динамика. Это оказало своё благотворное действие на качество письма в ЭГ. У детей улучшился почерк, письмо стало более ровным, не выходящим за границы линий тетради. Буквы при написании стали более ровные и одинаковые по размеру. В связи с этим, можно судить о необходимости проведения занятий с детьми, имеющими проблемы в формировании письма, занятий по развитию общей и мелкой моторики.

Таким образом, после проведения сравнительного анализа результатов констатирующего и формирующего экспериментов, мы можем сделать вывод о хорошей эффективности разработанной нами коррекционной программы по преодолению трудностей процесса формирования письма у детей с ОНР 2 -х классов общеобразовательной школы. Оценивая результаты обследования в ЭГ и КГ можно говорить о том, что все учащиеся с ОНР испытывают трудности в процессе обучения письму. Но более успешным оказалось преодоление трудностей при обучении письму в группе, где дети занимались, наряду с общеобразовательным обучением, по разработанной нами коррекционно-логопедической программе. Положительная динамика наблюдалась в обеих группах. Однако более выраженной она была в ЭГ.

Заключение

В результате проделанной работы решены все задачи, поставленные в начале исследования. Гипотеза исследования подтверждена.

Актуальность профилактики дисграфий у детей с ОНР состоит в наиболее ранней, целенаправленной коррекции речевого и психического развития, обеспечение готовности детей к обучению грамоте и школьной адаптации в целом, предупреждение вторичных отклонений в развитии аномального ребенка. Учитывая, что у детей с ОНР комплексно нарушено формирование всех компонентов речевой системы: звукопроизношения, звукослоговой структуры слов, фонематических процессов, языкового анализа и синтеза, несформированностью монологической связной речи, лексико-грамматического строя речи, зрительного гнозиса, оптико-пространственного праксиса, памяти, внимания, моторной функции, мышления; имеет место недоразвитие познавательной деятельности и соответственно не сформированы речевые и неречевые предпосылки овладения письмом. Дифференцированный подход в процессе логопедической работы по профилактики дисграфий должен осуществляться с учетом доминирующих нарушений и их соотношений с другими компонентами, лежащими в основе процесса письма, а так же с учетом индивидуально-психологических особенностей детей с ОНР по степени риска возникновения дисграфий.

Основные принципы в коррекционной работе по профилактике дисграфии:

1.Компенсация дефектных или незрелых функций и операций происходит за счет развития деятельности всех анализаторов, участвующих в акте письма с опорой на достаточно сформированные функции.

2.Опережающее развитие устной речи по отношению к письменной. Что позволяет закреплять слухо-произносительные, зрительно-слуховые, слухо-моторные связи необходимые для полноценного письма.

Опираясь на концепцию Л.С.Выготского, можно утверждать, что любое стойкое нарушение обладает иерархической структурой первичности и вторичности. Правильное решение практических вопросов требует четкого понимания оснований при определении сложного и осложненного нарушения. Вопрос о комплексных нарушениях можно рассматривать только в контексте знаний об основных положениях сложной структуры аномального развития.

Список литературы

1. Андреева Н.Г. Развитие письменной связной речи младших школьников с нарушением чтения и письма, обусловленным ОНР (III-IV ур.) / Н.Г. Андреева // Шк. логопед. - 2008. - № 1. - С. 29-41.

2. Безруких М.М. Как научить ребенка писать красиво. - М.: ВЛАДОС, 2003.

3. Выготский Л.С. Психология. - М.: ЭКСМО, 2002.

4. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии - М. Академия, 2006.

5. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. - СПб.: МиМ, 1997.

6. Лагутина А. О работе воспитателя в группе для детей с ОНР // Дошк. воспитание. - 2006. - № 11. - С. 76-80.

7. Лагутина А.В. О готовности к обучению чтению детей 4-5 лет с нарушениями речи // Логопед в детском саду. - 2006. - №6(15). - С. 27-31.

8. Левина Р.Е. Нарушения речи у детей дошкольного возраста. - М.: Наука, 2004.

9. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие / Под ред. Л.С. Волковой. -- СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004.

10. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. - М.: Просвещение, 1989.

11. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений/ Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. - 3-е изд., доп. - М.: АРКТИ, 2003.

12. Овсюкова Т.В. Формирование предпосылок к овладению морфологическим принципом письма младшими школьниками с ОНР // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2007. - № 4. - С. 33-40.

13. Ромусник М.Н. Комплексный подход в работе с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Логопед в дет. саду. - 2006. - № 1. - С. 39-43.

14. Сафонова О.В. Коррекционно-педагогическая работа по активизации речевой деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи // Логопед в дет. саду. - 2006. - № 6. - С. 48-53.

15. Сергеева Е.Е. Профилактика дисграфии и дислексии у детей с ОНР - это обучение и воспитание в логопедической группе // Логопедия сегодня. - 2008. - № 2. - С. 52-64.

16. Чернова Т.В. Организация взаимодействия логопеда с родителями старших дошкольников с ОНР / Т.В. Чернова, И.Ю. Лебеденко // Дошк. педагогика. - 2007. - № 2. - С. 48-51.

17. Эльконин Д.Б. Избранные произведения. - М.: Просвещение, 2000. - Т.1.

17. Горбатова Е. В. Готовим руку к письму: графические игры и упражнения для детей старшего дошкольного возраста: пособие для педагогов учреждений, обеспечивающих получение дошкольного образования / В. В. Горбатова. -- Мозырь: ООО ИД «Белый Ветер», 2005. -- 24 с

18. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. - СПб.: Речь, 2003 - 336с.

19. Логинова Е.А. Нарушения письма. Учебное пособие. / Под ред. Волковой Л.С. - СПб.: Детство-Пресс, 2004. - 208с.

20. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей - СПб.: Союз, 2001. - 240с.

Размещено на Allbest.ru

...