Дислалия у детей

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБЛАСТНОЙ УНИВЕРСИТЕТ

Факультет специальной педагогики и психологии

кафедра «Логопедии»

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине «Дислалия»

Работу выполнил: студент 1 курса, 11 группы

Специальности «Логопедия»

С. Н. Минькова

Работу проверил:

М.Ю. Криворотова

Москва, 2014 г.



1. Конспект "Последовательность и закономерности появления в речи ребенка звуков родного языка"

Исследователи выделяют разное количество этапов в становлении речи детей, по-разному их называют, указывают различные возрастные границы каждого. Например, А.Н.Гвоздев прослеживает последовательность появления различных явлений в речи ребенка и на этой основе выделяет ряд периодов: речь ребенок дислалия произношение

- период различных частей речи;

- период словосочетаний;

- период разных видов предложений.

Г.Л.Розенгард-Пупко выделяет в речевом развитии ребенка всего два этапа: подготовительный (до 2 лет) и этап самостоятельного оформления речи.

А.Н.Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи у детей:

* 1-й - подготовительный - до одного года;

* 2-й - преддошкольный этап первоначального овладения языком - до 3 лет;

* 3-й - дошкольный - до 7 лет;

* 4-й - школьный - от 7 до 17 лет.

Остановимся подробно на характеристике этих этапов.

Итак, первый этап - подготовительный (с момента рождения ребенка до одного года).

Почему так называется данный этап? Потому что в это время происходит подготовка к овладению речью. В чем она заключается? С момента рождения у ребенка появляются голосовые реакции: крик и плач. Правда, они еще очень далеки от звуков человеческой речи. Однако и крик, и плач способствуют развитию тонких и разнообразных движений трех отделов речевого аппарата: дыхательного, голосового, артикуляционного.

Через две недели можно уже заметить, что ребенок начинает реагировать на голос говорящего - перестает плакать, прислушивается, когда к нему обращаются. К концу первого месяца его уже можно успокоить мелодичной песней (колыбельной). Далее он начинает поворачивать голову в сторону говорящего или следить за ним глазами. Вскоре малыш уже реагирует на интонацию: на ласковую - оживляется, на резкую - плачет.

Около 2 мес. появляется гуление и к началу 3-го мес. - лепет (агу-угу, тя-тя, ба-ба и т. п.). Лепет - это сочетание звуков, неопределенно артикулируемых.

С 5 мес. ребенок слышит звуки, видит у окружающих артикуляционные движения губ и пытается подражать. Многократное повторение какого-то определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка.

С 6 мес. ребенок путем подражания произносит отдельные слоги (ма-ма-ма, ба-ба-ба, тя-тя-тя, па-па-па и др.).

В дальнейшем путем подражания ребенок перенимает постепенно все элементы звучащей речи: не только фонемы, но и тон, темп, ритм, мелодику и интонацию.

Во втором полугодии малыш воспринимает определенные звукосочетания и связывает их с предметами или действиями(тик-так, дай-дай, бух). Но в это время он еще реагирует на весь комплекс воздействия: ситуацию, интонацию и слова. Все это помогает образованию временных связей (запоминание слов и реакция на них).

В возрасте 7 - 9 мес. ребенок начинает повторять за взрослым все более и более разнообразные сочетания звуков.

С 10 - 11 мес. появляются реакции на сами слова (уже независимо от ситуации и интонации говорящего).

В это время особо важное значение приобретают условия, в которых формируется речь ребенка (правильная речь окружающих, подражание взрослым и др.).

К концу первого года жизни появляются первые слова.

Второй этап - преддошкольный (от одного года до 3 лет). С появлением у ребенка первых слов заканчивается подготовительный этап и начинается этап становления активной речи. В это время у ребенка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Он очень много и охотно повторяет за говорящим и сам произносит слова. При этом малыш путает звуки, переставляет их местами, искажает, опускает.

Первые слова ребенка носят обобщенно-смысловой характер. Одним и тем же словом или звукосочетанием он может обозначать и предмет, и просьбу, и чувства. Например, слово каша может означать в разные моменты вот каша; дай кашу; горячая каша. Или слово папапришел папа; нет папы; папа, подойди и т.п. Понять малыша можно только в ситуации, в которой или по поводу которой и происходит его общение со взрослым. Поэтому такая речь называется ситуационной. Ситуационную речь ребенок сопровождает жестами, мимикой. может означать

С полутора лет слово приобретает обобщенный характер. Появляется возможность понимания словесного объяснения взрослого, усвоения знаний, накопления новых слов.

На протяжении 2-го и 3-го годов жизни у ребенка происходит значительное накопление словаря.

Следует отметить, что различные исследователи (как наши, отечественные, так и зарубежные) приводят разные количественные данные о росте словаря детей.

Приведем наиболее распространенные данные о бурном развитии словарного запаса детей в преддошкольном периоде: к 1 году 6 месяцам - 10-15 слов; к концу 2-го года - 300 слов (за 6 месяцев около 300 слов!); к 3 годам - около 1000 слов (т.е. за год около 700 слов!).

Значения слов становятся все более определенными. К началу 3-го года жизни у ребенка начинает формироваться грамматический строй речи. Сначала ребенок выражает свои желания, просьбы одним словом. Потом - примитивными фразами без согласования (“Мама, пить мамуле Тата” - Мама, дай Тате попить молока). Далее постепенно появляются элементы согласования и соподчинения слов в предложении.

К 2 годам дети практически овладевают навыками употребления форм единственного и множественного числа имен существительных, времени и лица глаголов, используют некоторые падежные окончания. В это время понимание речи взрослого значительно превосходит произносительные возможности.

Третий этап - дошкольный (от 3 до 7 лет). На дошкольном этапе у большинства детей еще отмечается неправильное звукопроизношение. Можно обнаружить дефекты произношения свистящих, шипящих, сонорных звуков “р” и “л”, реже - дефекты смягчения, озвончения и йотации.

На протяжении периода от 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля за собственным произношением, умение исправлять его в некоторых возможных случаях. Иными словами, формируется фонематическое восприятие.

В этот период продолжается быстрое увеличение словарного запаса. Активный словарь ребенка к 4-6 лет достигает 3000-4000 слов. Значения слов еще больше уточняются и во многом обогащаются. Но часто дети еще неверно понимают или используют слова, например по аналогии с назначением предметов говорят вместо поливать из лейки “леять”, вместо лопатка “копатка” и т.п. Вместе с тем такое явление свидетельствует о “чувстве языка”. Это значит, что у ребенка растет опыт речевого общения и на его основе формируется чувство языка, способность к словотворчеству.

К.Д.Ушинский придавал особое значение чувству языка, которое, по его словам, подсказывает ребенку место ударения в слове, грамматический оборот, способ сочетания слов в предложении.

Параллельно с развитием словаря идет и развитие грамматического строя речи. В дошкольный период дети овладевают связной речью. После трех лет происходит значительное усложнение содержания речи ребенка, увеличивается ее объем. Это ведет к усложнению структуры предложений. По определению А.Н.Гвоздева, к 3 годам у детей оказываются сформированными все основные грамматические категории.

Дети 4-го года жизни пользуются в речи простыми и сложными предложениями. Наиболее распространенная форма высказываний в этом возрасте - простое распространенное предложение (“Я куклу в такое красивое платье одела”; “Я стану большим сильным дядей”).

К 4 годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т.е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие. К этому же времени заканчивается формирование правильного звукопроизношения и ребенок говорит совсем чисто.

К 5 годам жизни дети относительно свободно пользуются структурой сложносочиненных и сложноподчиненных предложений(“Потом, когда мы пошли домой, нам подарки дали: разные конфеты, яблоки, апельсины”; “Какой-нибудь умный и хитрый дяденька купил шарики, сделал свечки, подбросил на небо, и получился салют”).

Начиная с этого возраста, высказывания детей напоминают короткий рассказ. Во время бесед их ответы на вопросы включают в себя все большее и большее количество предложений.

В пятилетнем возрасте дети без дополнительных вопросов составляют пересказ сказки (рассказа) из 40-50 предложений, что свидетельствует об успехах в овладении одним из трудных видов речи - монологической речью.

В этот период значительно улучшается фонематическое восприятие: сначала ребенок начинает дифференцировать гласные и согласные звуки, далее - мягкие и твердые согласные и, наконец, - сонорные, шипящие и свистящие звуки.

На протяжении дошкольного периода постепенно формируется контекстная (отвлеченная, обобщенная, лишенная наглядной опоры) речь. Контекстная речь появляется сначала при пересказе ребенком сказок, рассказов, затем при описании каких-нибудь событий из его личного опыта, его собственных переживаний, впечатлений.

Четвертый этап - школьный (от 7 до 17 лет). Главная особенность развития речи у детей на данном этапе по сравнению с предыдущим - это ее сознательное усвоение. Дети овладевают звуковым анализом, усваивают грамматические правила построения высказываний.

Ведущая роль при этом принадлежит новому виду речи - письменной речи.

Итак, в школьном возрасте происходит целенаправленная перестройка речи ребенка - от восприятия и различения звуков до осознанного использования всех языковых средств.

Разумеется, указанные этапы не могут иметь строгих, четких границ. Каждый из них плавно переходит в последующий.

Для того чтобы процесс речевого развития детей протекал своевременно и правильно, необходимы определенные условия. Так, ребенок должен:

- быть психически и соматически (soma (греч.) - тело человека (организма)) здоровым;

- иметь нормальные умственные способности;

- иметь нормальный слух и зрение;

- обладать достаточной психической активностью;

- обладать потребностью в речевом общении;

- иметь полноценное речевое окружение.

Нормальное (своевременное и правильное) речевое развитие ребенка позволяет ему постоянно усваивать новые понятия, расширять запас знаний и представлений об окружающем. Таким образом, речь, ее развитие самым тесным образом связаны с развитием мышления.

http://libsib.ru/obschaya-psichologiya/psichologiya-rechi/osobennosti-razvitiya-rechi-v-ontogeneze



Таблица "Соотношение вида анатомического нарушения в строении органов артикуляции и вида нарушенного произношения звуков речи.(Григоренко Н.Ю., Цыбульский С.А. Диагностика и коррекция звукопроизносительных расстройств у детей с нетяжелыми аномалиями органов артикуляции.)

Нарушения звукопроизношения	Аномалии зубочелюстной системы	Аномалии строения органов ротовой полости и носоглотки, а также органически обусловленные нарушения их функций
Сигматизмы группы свистящих звуков (С, С', З, З', Ц) Межзубный сигматизм	Нейтральный прикус с протрузией верхних резцов; нейтральный фронтальный открытый прикус; дистальный прикус с протрузией верхних резцов; дистальный фронтальный открытый прикус; мезиальный фронтальный открытый прикус; ранняя потеря молочных зубов	· Аденоидные разращения, затрудняющие носовое дыхание (у ребёнка постоянно приоткрыт рот); массивный недостаточно пластичный, малоподвижный язык. · Парез мышц языка.
Боковой сигматизм	Односторонний или двусторонний нейтральный боковой открытый прикус; односторонний или двусторонний дистальный боковой открытый прикус; односторонний или двусторонний мезиальный боковой открытый прикус; односторонний или двусторонний перекрёстный прикус	· Узкий язык, приводящий к отсутствию смычки боковых краёв языка с верхними зубами. · Парез мышц языка.
Призубный сигматизм	Глубокий прикус в сочетании с нейтральным, дистальным или мезиальным прикусом; прямой прикус в сочетании с нейтральным, дистальным или мезиальным прикусом;	Парез мышц языка
Губно-зубной сигматизм	Дистальный прикус с протрузией верхних зубов	Парез мышц языка.
Шипящий сигматизм	Мезиальный прикус и его разновидности	Парез мышц языка
Носовой сигматизм		· Аденоидные разращения; нарушение функции мягкого неба вследствие удаления аденоидов; искривление носовой перегородки; хронические риниты, тонзиллиты; увеличение небных миндалин вследствие хронического воспалительного процесса. · Парез мышц мягкого неба
Сигматизмы группы шипящих звуков (Ш, Ж, Щ, Ч) Межзубный сигматизм	Нейтральный прикус с протрузией верхних резцов; нейтральный фронтальный открытый прикус; дистальный прикус с протрузией верхних резцов; дистальный фронтальный открытый прикус; мезиальный фронтальный открытый прикус; ранняя потеря молочных зубов	· Аденоидные разращения, затрудняющие носовое дыхание (у ребёнка постоянно приоткрыт рот); массивный недостаточно пластичный, малоподвижный язык; укороченная уздечка языка · Парез мышц языка
Боковой сигматизм	Односторонний или двусторонний нейтральный боковой открытый прикус; односторонний или двусторонний дистальный боковой открытый прикус; односторонний или двусторонний мезиальный боковой открытый прикус; односторонний или двусторонний перекрёстный прикус	· Узкий язык, приводящий к отсутствию смычки боковых краёв языка с верхними зубами. · Парез мышц языка.
Призубный сигматизм	Глубокий прикус в сочетании с нейтральным, дистальным или мезиальным прикусом; прямой прикус в сочетании с нейтральным, дистальным или мезиальным прикусом;	· Укорочение уздечки языка. · Парез мышц языка
Губно-зубной сигматизм	Дистальный прикус с протрузией верхних зубов	Парез мышц языка
Шипящий сигматизм	Мезиальный прикус и его разновидности	Парез мышц языка
Носовой сигматизм		· Аденоидные разращения; нарушение функции мягкого неба вследствие удаления аденоидов; искривление носовой перегородки; хронические риниты, тонзиллиты; увеличение небных миндалин вследствие хронического воспалительного процесса. · Парез мышц мягкого неба
Свистящий сигматизм (Чаще встречается при нарушениии фонематического восприятия)	Мезиальный прикус и его разновидности	· Укороченная уздечка языка, затрудняющая подъём языка к нёбу · Парез мышц языка
Ламбдацизм (Л, Л')		· Укороченная уздечка языка · Парез мышц языка; парез мышц мягкого неба, обуславливающий назализацию звука.
Ротацизм (Р, Р')		· Короткая уздечка языка; узкое и высокое твердое нёбо; чрезмерно узкий или массивный, недостаточно пластичный язык · Парез мышц языка; парез мышц мягкого неба, обуславливающий назализацию звука.
Дефекты группы заднеязычных звуков: каппацизмы( К, К'), гаммацизмы (Г, Г'), хитизмы (Х, Х')		· Слишком высокое и узкое («готическое») твёрдое нёбо, что затрудняет образование смычки между ним и языком. · Парез мышц языка; парез мышц мягкого неба
Межзубное произнесение звуков (Т, Т', Д, Д', Н, Н')	Нейтральный прикус с протрузией верхних резцов; нейтральный фронтальный открытый прикус; дистальный прикус с протрузией верхних резцов; дистальный фронтальный открытый прикус; мезиальный фронтальный открытый прикус; ранняя потеря молочных зубов	· Короткая подъязычная связка, затрудняющая поднятие языка к верхним зубам; аденоидные разращения, затрудняющие носовое дыхание (у ребёнка постоянно приоткрыт рот); массивный недостаточно пластичный, малоподвижный язык. · Легкий парез мышц языка



2. Протокол обследования звукопроизносительной стороны речи

Фамилия, имя ребенка ___________________________ возраст ____________

Обследование звукопроизношения

1. Отраженное повторение слов

Инструкция: «Повторяй за мной слова»

Собака - маска - нос Шуба - кошка - камыш Рыба - корова - топор

Сено - косить - высь Жук - ножи Река - варенье - дверь

Замок - коза Щука - вещи - плащ Лампа - молоко - пол

Зима - магазин Чайка - очки - ночь Лето - колесо - соль

Цапля - овца - палец

2. Самостоятельное воспроизведение названий предметов

Инструкция: «Назови, что нарисовано на картинке»

С

С'

З

З'

Ц

Ш

Ж

Ч

Щ

Л

Л'

Р

Р'

Обследование строения органов артикуляционного аппарата:

челюстей _____________________________________________________

нёба _________________________________________________________

зубов ________________________________________________________

состояние языка в покое ______________________________________

_____________________________________________________________

губ _________________________________________________________

Обследование орального праксиса:

Инструкция: «Делай, пожалуйста, так, как я скажу»

Надуть щеку __________________________________________________

одну щеку ____________________________________________________

другую _____________________________________________________

Вытянуть губы вперед «трубочкой» ______________________________

Упри язык в правую щеку______________________________________

Помести язык между верхними зубами верхней губой_______________

Инструкция: «Повторяй за мной движения»

Подними язык к носу __________________________________________

Упражнения «маятник» ________________________________________

Упражнение «качели» _________________________________________

Движение языка по верхней губе от одного угла рта к другому_______________________________

Упражнение «иголочка» _______________________________________

Упражнение «вкусное варенье» __________________________________

Упражнение «чашечка» _______________________________________

Чередование «иголочка» - «лопаточка» ___________________________

Обследование серийной организации речевых движений (артикуляционного праксиса)

Инструкция: «Повторяй за мной слоги»

а - и - у у - а - и жа - ша

би - ба - бо бо - ба - би ла- ра

ба - па па - ба ма - на - ма на - на - мА

са - ша ша - са жа - ша - ша ша - жа - ша

ча - тя ча - тя ла -ра -ра ра -ра - ла

ма - мя ца - са - ца

Обследование звуко - слоговой структуры слова:

Инструкция: «Повторяй за мной слова»

Скакалка ____________________ кинотеатр_______________________

Танкист ______________________ баскетбол_______________________

Космонавт___________________ перепорхнуть_____________________

Милиционер_________________ аквалангист______________________

Сковорода_________________ термометр_________________________



Обследование слухоречевой памяти и фонематических процессов:

1.Повторение предложений

Инструкция : "Повторяй за мной как можно точнее"

В саду было много красных яблок

Ранней весной затопило весь наш луг

Дети катали из снега комки и делали снежную бабу.

2.Понимание близких по звучанию названий предметов

Инструкция : "Рассмотри внимательно картинки, а теперь посмотри на меня, послушай, а потом покажи пожалуйста, то, что я называю. Закусывай язычок и внимательно слушай»

Дрова, коса Точка, мишка, коса

Трава, дочка, миска, бочка Коза, дрова, почка, мишка

Точка, трава, дочка, миска

Узнавание звуков в словах.

Инструкция: «Рассмотри внимательно картинки. Покажи, пожалуйста, то, что я называю. Закусывай язычок и внимательно слушай»

ГЛУХИЕ - ЗВОНКИЕ

Собор - забор, бочка - почка, дрова - трава, игра - икра, шар- жар

ТВЕРДЫЕ - МЯГКИЕ

Мышка - мишка, ель - ел, жарь - жар, выл - вил, мель - мел .

ГЛАСНЫЕ

Дом - дым, мак - мок, лег - люк, пел - пил, стол - стул.

СВИСТЯЩИЕ - ШИПЯЩИЕ

Уши - усы, мишка - миска, зевать - жевать, кашка - каска.

СОНОРЫ

Рейка - лейка, рожки - ложки, игра - игла, шаль - шар, гроза - глаза

АФФРИКАТЫ и КОМПОНЕНТЫ

Чёлка - телка, Петька - печка, редька - речка, печать - пищать.

4.Повторение звуков в словах

Инструкция : "Повторяй за мной слова"

ГЛУХИЕ - ЗВОНКИЕ СОГЛАСНЫЕ ТВЕРДЫЕ-МЯГКИЕ СОГЛАСНЫЕ

Том - дом Конь - кон

Пашня - башня Ел - ель

Кот - год Вес - весь

Коза - коса Брат - брать

Шар - жар Шар - шарь

ГЛАСНЫЕ СВИСТЯЩИЕ - ШИПЯЩИЕ

Мак - мок Миска - мишка

Бык - бак Усы - ужи

Пел - пил Царь - жарь

Лёг - люк Ваза - ваша

Тёк - тик Жал - зал

СОНОРЫ АФФРИКАТЫ и КОМПОНЕНТЫ

Рак - лак Пищать - печать

Дал - дар Петька - печка

Репка - репка Челка - телка

Бор - боль Челка - щелка

Марина - малина Ветер - вечер

Картинный материал для обследования фонематического восприятия звуков

звонкий/глухой

твердый/мягкий



гласные сонорные



аффрикаты свистящие/шипящие

3. Содержание коррекционно-логопедического воздействия при дислалии

Подготовительный этап логопедической работы по постановке звуков. Артикуляционная гимнастика

При дислалии нет необходимости в обилии упражнений для органов артикуляции, достаточно тех, в результате которых окажутся сформированными необходимые движения. Работа ведется над отдельными собственно речевыми движениями, которые не сформировались у ребенка в процессе речевого развития.

Требования, которые необходимо предъявлять к проведению артикуляционных упражнений:

1. Выработать умения принимать требуемую позу, удерживать ее, плавно переключаться с одной артикуляционной позы на другую.

2. Система упражнений по развитию артикуляционной моторики должна включать как статические упражнения, так и упражнения, направленные на развитие динамической координации речевых движений.

3. Необходимы упражнения на сочетание движений языка и губ, так как при произношении звуков эти органы включаются в совместные действия, взаимно приспосабливаясь друг к другу (это явление носит название коартикуляции).

4. Занятия должны проводиться кратковременно, но многократно, чтобы ребенок не утомлялся. В паузах можно переключить его на другой вид работы. 5. Уделять внимание формированию кинестетических ощущений, кинестетического анализа и представлений.

6. По мере овладения движением, необходимым для реализации звука, логопед переходит к отработке движений, обязательных для других звуков...

2. Этап формирования первичных произносительных умений и навыков. Цель данного этапа заключается в том, чтобы сформировать у ребенка первоначальные умения правильного 'произнесения звука на специально подобранном речевом материале.

Конкретными задачами являются: постановка звуков, формирование навыков правильного их использования в речи (автоматизация умений), а также умений отбирать звуки, не смешивая ихмежду собой (дифференцировать).

Необходимость решения указанных задач в процессе логопедической работы вытекает из закономерностей онтогенетического овладения произносительной стороной речи.

Постановка звука достигается применением технических приемов, подробно описанных в специальной литературе. В работах Ф. Ф. Pay выделяются три способа: по подражанию (имитативный), с механической помощью и смешанный.

При постановке звука в качестве его исходной основы следует обращаться не к изолированному сохранному звуку, а к звуку в слоговом сочетании, так как слог -- это естественная для звука форма его реализации в речи... Это положение является очень важным в связи с тем, что при постановке изолированного звука переход к слогу нередко оказывается затрудненным. Необходимо предусматривать возможные динамические перестройки артикуляции одной и той же фонемы в разном звуковом окружении. Это достигается без особого труда, так как схемы (программы) сочетаний звуков у ребенка с дислалией не нарушены.

По мере того как звук оказывается поставленным в одной из слоговых позиций, ведется работа по его включению в речь, или автоматизации.

Процесс автоматизации звука заключается в тренировочных упражнениях со специально подобранными словами, простыми по фонетическому составу и не содержащими нарушенных звуков.

Нередко оказывается, что уже в процессе автоматизации ребенок начинает свободно включать в спонтанную речь поставленный звук. Если он его не смешивает с другими, то нет необходимости в последующей работе над ними. В логопедической практике встречаются случаи, когда требуется дальнейшее продолжение работы над звуком, в частности по его разграничению с другими звуками, т. е. дифференциации.

1 18 Работа над дифференциацией звуков способствует нормализации операции их отбора. При работе над дифференциацией звуков одновременно подключаются не более пары звуков, если для работы необходимо большое количество звуков одной артикуляторной группы, их все равно объединяют попарно.

3. Этап формирования коммуникативных умений и навыков. Цель его -- сформировать у ребенка умения и навыка безошибочного употребления звуков речи во всех ситуациях общения.

На занятиях широко применяются тексты, а не отдельные слова, используются различные формы и виды речи, используются творческие упражнения, подбирается материал, насыщенный теми иди иными звуками. Подобный материал больше подходит для занятий по автоматизации звуков. Но если на данном этапе ребенок будет работать только на специально подобранном материале, то он не овладеет операцией отбора, так как частотность этого звука в специальных текстах превышает нормальное их распределение в естественной речи. А ребенок должен научиться оперировать ими.

Случаи сложных или комбинированных функциональных и механических дислалии требуют четкого планирования занятий,разумной дозировки материала, определения последовательности в исправлении звуков, а также представления о том, какие звуки могут быть включены в работу одновременно, а какие должны отрабатываться последовательно.



Выработка воздушной струи

Произнесение большинства звуков русского языка требует направленной воздушной струи, выработка которой проводится одновременно с артикуляционной гимнастикой, так как в формировании воздушной струи активное участие принимают щеки, губы, язык. Последовательно даются следующие упражнения: для укрепления мышц щек -- надувать щеки и удерживать в них воздух («Надуть два шарика»), втягивать щеки при сомкнутых губах и при приоткрытом рте («Худенький Петя»); для выработки направленной воздушной струи -- не надувать щек, сквозь сближенные и слегка выдвинутые вперед губы, образующие посередине круглое «окошечко», сдувать с поднесенной ко рту ладони любой мягкий предмет (ватный шарик, бумажную снежинку и др.) или дуть на лежащий на столе карандаш так, чтобы он покатился.

У ребенка нарушены следующие группы звуков: свистящие с, з, ц -- межзубные, л -- двугубный, р -- горловой. Исправление звуков может проводиться следующим образом.

Упражнения для выработки воздушной струи, идущей посередине языка (для с и р), упражнения для уточнения положения кончика языка за нижними зубами (для с), отработка звука и (опорный для с), отработка звука д (опорный для р)

Этап формирования первичных произносительных умений и навыков - Постановка звуков. Автоматизация звуков

Первый этап коррекционного обучения. В этот период на логопедических занятиях уточняются речевые возможности детей, уровень сформированное языковых средств (произношение, словарь, грамматический строй, связная речь), определяется состояние коммуникативных умений и навыков, осуществляется развитие и совершенствование психологических предпосылок к активной учебной деятельности (устойчивость внимания , способность к переключению). Причем формирование этих свойств осуществляется в неразрывной связи с развитием общеучебных умений, прежде всего навыков и умений планировать и контролировать учебную работу, осуществлять ее по ориентирам (основным и вспомогательным). Постепенно в процессе выполнения различных упражнений у учащихся создается база для организации деятельности, на многоориентирной основе, что чрезвычайно важно для полноценного овладения грамотой, письмом и чтением по новому «Букварю».В течение подготовительного периода ведется активная работа над уточнением и постановкой дефектных звуков и параллельно -- над развитием и совершенствованием фонематических представлений. Эта работа, проводимая на основе анализа звучащей речи, занимает на логопедических занятиях центральное место. В процессе реализации данного учебного комплекса дети получают практическое представление о предложении, слове, слоге, ударении, звуке, букве, гласном, согласном. На первых занятиях термины используются только учителем-логопедом.В течение первых занятий учитель-логопед выявляет возможности каждого из учащихся в отношении преодоления дефекта и овладения знаниями. Во время этих занятий он формирует у детей представления о звуковой структуре слова, готовит их артикуляционный аппарат к дальнейшей работе над произносительной стороной речи, обучает умению самостоятельно осуществлять учебную деятельность, приучает к активной коррекции произношения. Все это создает необходимую базу для дальнейшей планомерной и целенаправленной работы по совершенствованию звуковой стороны речи;Все изучаемые в русле первого этапа темы (и выполняемые детьми тренировочные упражнения) имеют выраженную направленность на восполнение пробелов в звуковой стороне речи.Постепенно, по мере упорядочения практических представлений о фонетической структуре слова, дети подводятся к овладению пониманием основных грамматических понятий: «предложение», «слово», «звук», «слог», «гласный», «согласный» (звонкий--глухой, мягкий--твердый) -- и начинают пользоваться данной терминологией (разумеется, в практическом плане).Помимо решения основной коррекционной задачи на всем протяжении первого этапа ведется работа над упорядочением лексического запаса, грамматического строя речи и формированием связной речи детей .Второй этап коррекционного обучения. В процессе коррекционно резко выраженного недоразвития речи во время занятия на первом этапе у учащихся были преодолены фонетико-фонематические нарушения и методом устного опережения создана база для целенаправленной работы над восполнением пробелов в лексико-грамматическом развитии. На втором этапе занятий происходит: 1) уточнение значений имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса путем накопления новых слов (относящихся к различным частям речи) и знакомства с различными способами словообразования и словоизменения;

2) уточнение, развитие и дальнейшее совершенствование грамматического оформления речи учащихся на основе овладения предложениями различных синтаксических конструкций, а так­ же за счет усвоения связи слов в предложении (согласование,предложное и беспредложное управление);

3) закрепление навыков организации учебной деятельности...

Третий этап коррекционного обучения. На третьем этапе у учащихся первых классов осуществляется совершенствование связной речи.Центральное место в процессе развития связной речи учащихся занимает работа над предложением как основной речевой единицей... На предыдущих этапах коррекции работа над предложением, не являясь главной, неизменно велась на каждом занятии. В основном вся фонетическая и лексическая работа проводилась на материале предложения...Приобретенные учащимися в процессе составления словосочетаний и предложений умения способствовали осознанному потреблению предложений в речи.



Этап коммуникативных умений и навыков

Слепец и поводырь

Цель: развить умение доверять, помогать и поддерживать товарищей по общению.

Дети разбиваются на пары: “слепец” и“поводырь”. Один закрывает глаза, а другой водит его по группе, даёт возможность коснуться различных предметов, помогает избежать различных столкновений с другими парами, даёт соответствующие пояснения относительно их передвижения. Команды следует отдавать стоя за спиной, на некотором отдалении. Затем участники меняются ролями. Каждый ребенок, таким образом, проходит определённую “школу доверия”.

По окончанию игры воспитатель просит ребят ответить, кто чувствовал себя надёжно и уверенно, у кого было желание полностью довериться своему товарищу. Почему?



Вежливые слова

Цель: развитие уважения в общении, привычка пользоваться вежливыми словами.

Игра проводится с мячом в кругу. Дети бросают друг другу мяч, называя вежливые слова. Назвать только слова приветствия (здравствуйте, добрый день, привет, мы рады вас видеть, рады встречи с вами); благодарности (спасибо, благодарю, пожалуйста, будьте любезны); извинения (извините, простите, жаль, сожалею); прощания (до свидания, до встречи, спокойной ночи).

Подарок на всех

Цель: развить умение дружить, делать правильный выбор, сотрудничать со сверстниками, чувства коллектива.

Детям даётся задание: “Если бы ты был волшебником и мог творить чудеса, то что бы ты подарил сейчас всем нам вместе?” или “Если бы у тебя был Цветик- Семицветик, какое бы желание ты загадал?”. Каждый ребёнок загадывает одно желание, оторвав от общего цветка один лепесток.

Лети, лети лепесток, через запад на восток,

Через север, через юг, возвращайся, сделав круг,

Лишь коснёшься ты земли, быть, по-моему, вели.

Вели, чтобы…

В конце можно провести конкурс на самое лучшее желание для всех.

Руки знакомятся, руки ссорятся, руки мирятся

Цель: развить умения выражать свои чувства и понимать чувства другого человека.

Игра выполняется в парах с закрытыми глазами, дети сидят напротив друг друга на расстоянии вытянутой руки. Воспитатель даёт задания

Закройте глаза, протяните руки навстречу друг другу, познакомьтесь руками, постарайтесь получше узнать своего соседа, опустите руки;

снова вытяните руки вперёд, найдите руки соседа, ваши руки ссорятся, опустите руки;

ваши руки снова ищут друг друга, они хотят помириться, ваши руки мирятся, они просят прощения, вы расстаётесь друзьями.

Игры-ситуации

Цель: развить умение вступать в разговор, обмениваться чувствами, переживаниями, эмоционально и содержательно выражать свои мысли, используя мимику и пантомимику.

Детям предлагается разыграть ряд ситуаций

1. Два мальчика поссорились - помири их.

2. Тебе очень хочется поиграть в ту же игрушку, что и у одного из ребят твоей группы - попроси его.

3. Ты нашёл на улице слабого, замученного котёнка - пожалей его.

4. Ты очень обидел своего друга - попробуй попросить у него прощения, помириться с ним.

5. Ты пришёл в новую группу - познакомься с детьми и расскажи о себе.

6. Ты потерял свою машинку - подойди к детям и спроси, не видели ли они ее.

7. Ты пришёл в библиотеку - попроси интересующеюся тебя книгу у библиотекаря.

8. Ребята играют в интересную игру - попроси, чтобы ребята тебя приняли. Что ты будешь делать, если они тебя не захотят принять?

9. Дети играют, у одного ребёнка нет игрушки - поделись с ним.

10. Ребёнок плачет - успокой его.

11. У тебя не получается завязать шнурок на ботинке - попроси товарища помочь тебе.

12. К тебе пришли гости - познакомь их с родителями, покажи свою комнату и свои игрушки.

13. Ты пришёл с прогулки проголодавшийся - что ты скажешь маме или бабушке.

14. Дети завтракают. Витя взял кусочек хлеба, скатал из него шарик. Оглядевшись, чтобы никто не заметил, он кинул и попал Феде в глаз. Федя схватился за глаз и вскрикнул. - Что вы скажите о поведении Вити? Как нужно обращаться с хлебом? Можно ли сказать, что Витя пошутил.

Этап дифференциации звуков





4. Недостатки произношения свистящих звуков . Методика работы по преодолению нарушений произношения свистящих звуков

1.Дифференцированный подход к постановке свистящих звуков













5. Обоснование подбора лингвистического и дидактического материала по коррекции



6. Недостатки произношения шипящих звуков .Методика работы по преодолению нарушений произношения шипящих звуков

Дифференцированный подход к постановке шипящих звуков











7. Обоснование подбора лингвистического и дидактического материала при коррекции

8. Нарушения произношения сонорных звуков и их исправления

Ротацизм (параротацизм)	Фонема р может быть лишена собственной присущей ей артикуляции и заявлять о себе в речи путем удлинения смежного гласного...Часто фонема р выступает в виде горлового дрожащего звука. Первый тип подобной артикуляции (мягкое нёбо), при котором корневая часть языка сближается с нижним краем мягкого нёба и образует с ним щель. Проходя через эту щель, выдыхаемый воздух вызывает мелкую, беспорядочную вибрацию мягкого нёба, в результате чего возникает шум, который, примешиваясь к тону голоса, сообщает фонеме р специфическое дефектное звучание. Второй тип -- увулярное, при котором вибрирует язычок. При этом вибрация носит гармонический характер и слышимся отчетливый рокот. Встречается «кучерское» р, образуемое вибрацией обеих губ, а также воспроизведение фонемы р с помощью образования двугубной или губно-зубной щели, когда слышится нечто вроде английского v или русского в. Иногда вместо р отчетливо слышится язычнозадненёбный звук г или его фрикативная разновидность v... Вместор порой встречается носовой звук_С. Как английское или немецкое ng, например, в словах long, langy образуемый путем смыкания корневой части языка с мягким нёбом при свободном проходе воздуха из глотки в нос. Характер детскости речи придает наблюдаемая также замена фонемы р фонемой у... В некоторых случаях приходится сталкиваться с так называемым одноударным р, при котором передний край языка лишь один раз прикасается к альвеолам, вибрация отсутствует и слышится звук, напоминающий английское (альвеолярное) d или даже обычное русское д... Попытки произнести длительный рокочущий звук не удаются. Иногда отмечается замена твердой фонемы р мягкой р' Возможна и обратная замена. Предрасполагающими к ротацизму анатомическими аномалиями могут служить короткая подъязычная связка, узкое и высокое нёбо, недостаточно пластичный язык.	Первая попытка исправить ротацизм у дошкольников или младших школьников на основе подражания предполагает слуховое восприятие фонемы, подкрепленное примерами рокочущих звуков (рокот мотора, раскаты грома и т. п.). Одновременно используется возможность видеть и контролировать с помощью зеркала (при несколько открытом рте) форму, положение и работу языка. Поднесение кисти руки ко рту в момент произнесения фонемы р позволяет ощутить прерывистость струи выдыхаемого воздуха. Однако простое подражание приводит к цели в самых легких случаях. Как правило, выработка нормального произношения фонемы р требует специальных упражнений. Если фонема р заменяется своей мягкой парой, то путем постепенного расширения рта во время протяжного произнесения звука можно автоматически вызвать некоторое перемещение артикуляции переднего края языка назад, что влечет за собой более твердый оттенок звука. При необходимости следует воспользоваться механической помощью: для раскрытия рта слегка нажать большим пальцем на подбородок, для перемещения языка назад ввести под него шпатель или зонд. При обратной замене, когда вместо мягкого р' получается твердое, надо добиваться постепенного перемещения языка вперед, к вер-к верхним резцам, исходить из сочетания согласного с передним гласным и. Другой ряд упражнений направлен на выработку вибрации языка. Если ребенок правильно произносит верхнее ж, то получить фрикативное р нетрудно. Достаточно предложить ему произнести протяжно фонему ж при несколько открытом рте без округления губ и переместить передний край языка немного вперед, к деснам верхних резцов. Добившись цели, следует закреплять фрикативное р на материале слогов, слов, а затем и фраз, не дожидаясь усвоения вибрации. Важно при этом, чтобы полученный звук произносился с достаточным напором выдыхаемого воздуха, при минимальной щели между передним краем языка и деснами. Должен быть ясно слышен не только голос, но и шум воздуха, проходящего через щель.
Ламбдацизм (параламбдацизм)	Ламбдацизм, охватывающий и фонему л, и фонему л', встречается очень редко. Обычно страдает лишь твердая фонема, тогда как мягкая произносится правильно. Это объясняется более сложной артикуляцией твердого л. Пожалуй, наиболее распространенным видом ламбдацизма является воспроизведение в качестве фонем двугубного сонанта w, который слышится, например, в английских словах why, what. Этот звук напоминает в или краткое у и получается в результате присоединения к голосу легкого шума от трения струи выдыхаемого воздуха о стенки щели, образуемой сближенными губами. Язык при этом оттянут вглубь рта, как при гласной фонеме у. Из аномалий анатомического строения речевого аппарата, предрасполагающих к ламбдацизму, следует указать короткую подъязычную связку.	Приемы исправления различных видов ламбдацизма имеют некоторые особенности, но в общем довольно единообразны. Впрочем, исправить ламбдацизм на основе подражания удается редко. Мало того, не достигнув этим способом цели при использовании других приемов логопеду приходится временно отказаться от произнесения фонемы л в слогах (а тем более в словах) в качестве образца для ребенка, чтобы не вызвать у него ассоциированной со звучанием фонемы привычной артикуляции. В качестве специальных приемов исправления ламбдацизма необходимо указать следующие. Ребенку предлагают по данному образцу, пользуясь зеркалом, свободно высунуть язык и зажать его между зубами, а затем, не меняя положения языка, произнести протяжно а или ы. Логопед только формулирует инструкцию, но сам на этот раз артикулирует перед зеркалом без голоса. Уже при этом положении речевых органов может получиться протяжное л, на что, однако, не следует пока обращать внимания ребенка, чтобы он не сбился на привычное произношение. То же упражнение полезно проделать сначала шепотом, с усилением выдоха, обращая внимание на струю воздуха, выходящую по бокам рта (или с одного бока). Если возникают трудности в том, чтобы получить проходы по бокам языка и вместе с тем обеспечить форму ротовой полости, необходимую для твердого звучания фонемы л, то следует попробовать такую разновидность подготовительных упражнений, при которой ребенок, зажав зубами широко просунутый между ними язык, выдыхает воздух таким образом, чтобы раздувались щеки. Добившись цели, следует включить голос, в результате чего должно послышаться л с примесью шума, который в ходе упражнений на материале слогов, а затем слов постепенно исчезает. В тех случаях, когда возникают особые затруднения в образовании боковых щелей, например при параламбдацизме, проявляющемся в замене л фонемой я, можно рекомендовать применение зонда. Зонд укладывается поперек языка и прижимает его боковые края, после чего кончик языка упирается в верхние зубы. При таких условиях струя выдыхаемого воздуха устремляется в проходы, образуемые с помощью зонда между боковыми краями языка и верхними коренными зубами. Зонд может быть заменен круглой пластмассовой палочкой, которая также укладывается поперек языка. Можно, наконец, прибегнуть к помощи шпателя и после установления смычки кончика языка с верхними зубами ввести шпатель сбоку в рот и отжать боковой край языка с одной стороны (у правшей -- с левой, у левшей -- правой) внизу, образуя тем самым боковой проход для выдыхаемого воздуха. При включении голоса должен получиться боковой сонант. В тех случаях, когда ламбдацизм затрагивает не только фонему л, но и ее мягкую пару л* исправление первой служит надежной базой л для усвоения второй, что обычно легко достигается в открытых слогах с гласными переднего ряда (ли, ле), а затем и с другими гласными при сопоставлении слогов, включающих л ' и л. После того как достигнута правильная артикуляция фонемы л и проделаны упражнения по ее закреплению на материале слогов, слов и фраз, в случаях параламбдацизма необходимо провести ряд упражнений, имеющих целью отдифференцировать вновь усвоенную фонему от той, которой она ранее заменялась.

Размещено на Allbest.ru

...