Особенности обучения иностранному языку в старшей школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава I. Повторение как важный элемент при обучении иностранному языку

1.1 Особенности процесса повторения в обучении

1.2 Основные требования к организации повторения

Глава II. Психологические основы повторения

2.1 Память и повторения

2.2 Мышление и повторение

Глава III. Методические мероприятия по повторению грамматического материала

3.1 Трудности в изучении иностранного языка

3.2 Особенности обучения иностранному языку в старшей школе

Заключение

Список литературы

Введение

В связи с развитием общества в последние годы наблюдается всё больший интерес к иностранному языку. Стремление изучать этот предмет объясняется многими причинами. Одна из которых - это желание путешествовать по миру, обогащать свои знания в общении с представителями различных стран и культур, а без знания хотя бы одного языка это сделать очень трудно. Самым популярным иностранным языком, на котором говорит большая часть населения земного шара, считается английский. Поэтому не случайно одним из распространённых языков изучаемых в школе, является именно английский язык.

Подростку надо много знать и многое помнить, с каждым годом всё больше и дольше. Книги, записи, магнитофоны, компьютеры помогают подростку помнить, но главное - это его собственная память. Без неё невозможно нормальное функционирование личности и её развитие.

Невысокая успеваемость школьников всегда огорчительна и для родителей и для учителей. Не менее досадны затруднения в усвоении большого объёма информации. Всё чаще со всех сторон слышатся жалобы на плохую память. Поэтому на сегодняшний день, соблюдение законов памяти человека, является эффективной основой осмысленного запоминания. Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Благодаря своей памяти, её совершенствованию, человек выделился из животного мира и достиг тех высот, на которых он сейчас находится.

Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Разнообразные инстинкты, врождённые и приобретённые механизмы поведения есть нечто иное, как запечатлённый, передаваемый по наследству или приобретённый в процессе индивидуальной жизни опыт. Без постоянного обновления такого опыта живые организмы не смогли бы адаптироваться к текущим быстро меняющимся событиям в жизни. Не помня о том, что с ним было, организм просто не смог бы совершенствоваться.

Память можно определить как психический, физиологический и культурный процесс, выполняющий в жизни функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Эти функции являются для памяти основными.

Проблема трудностей изучения иностранного языка уже была изучена некоторыми психологами (Артёмов В.А., Беляев Б.В., Зимняя И.А., Клычникова З.И. ) и методистами ( Бим И.Л., Гез Н.И., Ляховицкий М.В.).

Актуальность темы заключается в том, что иностранный язык остаётся одним из самых популярных и необходимых предметов у российских школьников. Как известно комплекс «незнания языка» изрядно отравляет жизнь современных молодых людей. Высокий уровень мотивации, обусловленный разными факторами, вызывает и высокие требования обучаемых, а также их родителей к учебному процессу. Неудовлетворительность качеством школьного преподавания иностранного языка побуждает родителей обращаться к услугам репетиторов, так как выпускники школ хотят быть подготовлены соответствующим образом. С чего начинают занятия многие репетиторы? Обычно с диагностирования уровня владения иностранным языком школьником, а затем переходит к основательному, последовательному повторению материала. На мой взгляд, репетиторы чаще занимаются тем, что игнорируется авторами большинства современных учебников и учителями, а именно: повторением пройденного.

В методических исследованиях и учебниках последних лет авторы озабочены обучением новому, а не проблемой сохранения усвоенного ранее. В лучшем случае в некоторых учебниках предлагаются таблицы и несколько обобщающих грамматических упражнений. Но это далеко не всё, что следует повторить, к тому же такой способ не исчерпывает все необходимые приёмы организации повторения, отвечающий современным требованиям к обучению иностранному языку.

Цель работы рассмотреть проблему специальной организации повторения и запоминания усвоенного ранее на уроках иностранного языка на старшей ступени.

Следовательно, объектом исследования является процесс обучения иностранного языка в старших классах.

Предметом исследования данной курсовой работы является эффективность использования повторения на старшей ступени обучения иностранным языкам.

Исходя из этого, задачами данной курсовой работы являются:

Проанализировать педагогическую, психологическую и методическую литературу с целью изучить сущность повторения и выявить основные требования к применению повторения на старшей ступени обучения иностранным языкам.

Глава I. Повторение как важный элемент при обучении иностранному языку

повторение обучение иностранный язык

1.1 Особенности процесса повторения в обучении

Важность и необходимость повторения ни у кого не вызывают возражений. Ещё К.Д. Ушинский сравнивал плохого учителя с «возницей, который заботится лишь о том, чтобы проскакать побольше вёрст, и не думает о сохранении клади. Такой возница гонит вперёд, не оглядываясь на кладь, и в результате к месту назначения приезжает с пустой телегой. Такой учитель: проходит тему за темой, спешит вперёд, чтобы не отстать от плана, не заботясь о знаниях и умениях детей». [ Талызина, 1988, 136 ].

Современные психологи утверждают: «это иллюзия, что можно получить полноценные знания без повторения. Как было оно матерью учения, так ею и остаётся». [ Матюшкина, 1991, 131]. Особенно важную роль повторение играет на старшей ступени. Это связано, во-первых, с необходимостью завершения школьного курса, обобщения и систематизации всего изученного материала, совершенствования механизмов коммуникативной компетенции; во-вторых, с возможностью старшеклассников осуществлять такую систематизацию, обобщение, обусловленные развитием у них абстрактного мышления и других психических процессов; в-третьих, с потребностями большинства из них успешно закончить школу и подготовиться к поступлению в вузы.

На старшей ступени усложняются содержание речи учащихся и воспринимаемых ими текстов, характер речевых задач; расширяется объём иноязычного материала. Это предполагает способность и готовность учеников быстро извлекать необходимые языковые средства из долговременной памяти и правильно их использовать в речевой деятельности на иностранном языке, что требует не только сохранения эталонов слов, грамматических явлений, знаний, но и умения быстро, правильно и в соответствии с ситуацией и целями общения применить их. Поэтому в обучении иностранного языка следует повторять не только сам языковой материал или факты о стране изучаемого языка, но и действия, операции с этим материалом.

Под повторением при обучении иностранного языка мы понимаем комплекс специальных методических приёмов, предполагающих организованную повторяемость языковых средств, тем/подтем, лингвистических и социокультурных знаний, речевых действий и операций с ними в новых условиях в целях:

· предупредить их забывание;

· обобщить, систематизировать их;

· расширить опыт их использования в связи с новым и тем самым совершенствовать уровень развития коммуникативной компетенции и её компонентов: лингвистического и социокультурного.

1.2 Основные требования к организации повторения

Согласно современным подходам к обучению иностранного языка следует проводить повторение с помощью комплекса методических приёмов, соблюдая ряд условий:

o цикличность: материал повторяется по окончании цикла уроков, в последующих циклах в связи с новым материалом, в конце учебного года и в начале всех последующих;

o вариативность: изменяются способы, условия, задачи использования того, что отрабатывалось ранее. Это закрепляет прежние связи, эталоны и формирует новые; обеспечивает возможности для внутриязыкового переноса и координацией связей между долговременной и оперативной видами памяти;

o индивидуализация и дифференциация: учёт потребностей и пробелов учащихся конкретного класса, особенностей их памяти и других психических процессов;

o активность каждого ученика в процессе повторения (мыслительная и речевая), вызываемая поставленной задачей, решение которой требует инвентаризации изученного ранее и его применения в новых условиях;

o контролируемость как со стороны учителя или другого ученика, так и самим субъектом, выполняющим действие.

Выводы по главе 1.

Мы можем сделать вывод, что повторение способствует не только предупреждению забывания у учащихся опорного материала, но и совершенствованию знаний учеников в плане повышения уровня их полноты, обобщённости и системности, а также прочности, мобильности и действенности. В силу того, что учащиеся при повторении работают с уже усвоенным учебным материалом, появляется возможность уделить больше внимания формированию познавательных умений.

Таким образом, повторение выступает как объективное условие прочного усвоения содержания учебного предмета и развития обучаемого. Его субъективную значимость мы видим в том, что ученики получают возможность оценить результаты своей учебной деятельности, проявить себя, не утратить то, чему ранее научились, обретают свободу в самовыражении. Без повторения обучение теряет смысл. Не имеет смысла и механическое, буквальное повторение, противоречащее творческому характеру речевой деятельности.

Глава II. Психологические основы повторения

2.1 Память и повторение

При обучении иностранному языку большую роль играют такие психические процессы как память и мышление. Зная особенности формирования и протекания этих явлений, процесс обучения будет проходить более эффективно.

Память - это абсолютно необходимое условие для научения и приобретения знаний. Психолог С.Л. Рубинштейн как-то сказал: «Без памяти мы были бы существами на мгновение. Наше прошлое было бы мертво для нашего будущего, а настоящее безвозвратно исчезало бы в прошлом». [Немов, 1994, 184].

По данным психологов, память - это процесс организации и сохранения прошлого опыта, делающего возможным его повторное использование в деятельности или возведении в сферу сознания. Значение и роль памяти огромны. Чтобы успешно учиться в школе, осваивать школьную программу, поступать в учебное заведение, ученику необходимо много учиться, а значит много запоминать и заучивать. Поэтому необходимо иметь не только теоретические знания о память, но уметь применять их на практике в учебной деятельности (ученикам), в обучении иностранного языка (учителям).

Существует кратковременная и долговременная память. Кратковременная память представляет собой способ хранения информации в течении короткого промежутка времени. Длительность удержания мнемических следов здесь не превышает несколько десятков секунд, в среднем около 20 (без повторения). В кратковременной памяти сохраняется не полный, а лишь обобщённый образ воспринятого, его наиболее существенные элементы.

Долговременная память - это память, способная хранить информацию в течении практически неограниченного срока. Информация, попавшая в хранилище долговременной памяти, может воспроизводиться человеком сколько угодно раз без утраты. Более того, многократное и систематическое воспроизведение данной информации только упрочивает её следы в долговременной памяти. Последняя предполагает способность человека в любой нужный момент припомнить то, что когда-то было им запомнено. При пользовании долговременной памятью для припоминания нередко требуется мышление и усилие воли, поэтому её функционирование на практике обычно связано с двумя этими процессами.

Без хорошей кратковременной памяти невозможно нормальное функционирование долговременной памяти. В последнюю может проникнуть и отложиться лишь то, что когда-то было в кратковременной памяти. Иначе говоря, кратковременная память выступает в роли обязательного промежуточного хранилища и фильтра, который попускает нужную, уже отобранную информацию в долговременную память.

Переход информации из кратковременной в долговременную память связан с рядом особенностей. В кратковременную память попадают последние 5 или 6 единиц информации, поступившие через органы чувств, они-то и проникают в первую очередь в долговременную память. Сделав сознательное усилие, повторяя материал, можно удерживать его в кратковременной памяти и на более длительный срок, чем несколько десятков секунд. Тем самым можно обеспечить перевод из кратковременной в долговременную память такого количества информации, которое превышает индивидуальный объём кратковременной памяти. Этот механизм лежит в основе запоминания путём повторения.

Большую роль в запоминании и воспроизведении играют повторения.

Их продуктивность в значительной степени зависит от того, в какой мере данный процесс интеллектуально насыщен, т.е. является не механическим повторением, а новым способом структурирования и логической обработки материала. В этой связи особое внимание должно обращаться на понимание материала и осознания смысла того, что с ним в процессе запоминания делается. Для хорошего заучивания материала нецелесообразно сразу его учить наизусть. Лучшее, если повторения материала распределены во времени таким образом, чтобы на начало и конец заучивания приходилось сравнительно большее число повторений, чем на середину. По данным, полученным А. Пьероном, распределение повторений в течении суток даёт экономию времени более чем в два раза, по сравнению с тем случаем, когда материал сразу заучивается наизусть.

Любая из частей, на которые при заучивании делится весь материал в целом, должна сама по себе представлять более или менее законченное целое. Тогда весь материал лучше организуется в памяти, легче запоминается и воспроизводится.

Один из интересных эффектов памяти, которому до сих пор не найдено удовлетворительного объяснения, но который доказывает необходимость повторения на старшей ступени обучения, называется реминисценцией. Это - улучшение со временем воспроизведения заученного материала без дополнительных повторений. Чаще это явление наблюдается при распределении повторений материала в процессе его заучивания, а не при запоминании сразу наизусть. Отстроченное на несколько дней воспроизведение нередко даёт лучшие результаты, чем воспроизведение материала сразу после его выучивания. Реминисценция, вероятно, объясняется тем, что со временем логические, смысловые связи, образующиеся внутри заучиваемого материала, упрочняются, становятся более ясными, отчётливыми.

2.2 Мышление и повторение

Память по мере своего развития всё более сближается с мышлением.

Мышление - психический процесс поисков и открытий существенно нового, процесс опосредованного и обобщённого познания действительности в ходе её анализа и синтеза. «Мышление представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности». [ Кравченко, 2008, 212].

П. Я. Гальперин разработал теорию формирования мышления, получившую название концепции планомерного формирования умственных действий. Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными свойствами.

Процесс переноса внешнего действия во вовнутрь, по П. Я. Гальперину, совершается поэтапно, проходя строго определённые стадии. На каждом этапе происходит преобразование заданного действия по ряду параметров. В этой теории утверждается, что полноценное действие, т.е. действие высшего интеллектуального уровня, не может сложиться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия. В конечном счёте - на его исходную, практическую, наглядно-действенную, наиболее полную и развёрнутую форму.

Процесс формирования умственных действий по П. Я. Гальперину, представляется следующим образом:

1) ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а также с требованиями (образцами), которым оно в конечном счёте должно будет соответствовать. Это ознакомление есть ориентировочная основа для действия;

2) выполнение заданного действия во внешней форме в практическом плане с реальными предметами или их заменителями. Освоение этого внешнего действия идёт по всем основным параметрам с определённым типом ориентировки в каждом;

3) выполнение действия без непосредственной опоры на внешние параметры или их заменители. Перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи. «Перенесение действия в речевой план, - считал П. Я. Гальперин, - означает не только выражение действия в речи, но прежде всего речевое выполнение предметного действия». [Гальперин, 1981].

4) перенесение громко речевого действия во внутренний план. Свободное проговаривание действия целиком «про себя»;

5) выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля на уровень интеллектуальных умении и навыков.

Выводы по главе II

Как видно из данной главы, память имеет большое значение для учебно-профессиональной деятельности, а для изучения иностранного языка особенно. В старшем школьном возрасте запоминание происходит осмысленно. У школьников этого возраста преобладает словесно-логическая и эмоциональная память. Они легко запоминают формулы, схемы, термины. Кроме того, старшеклассники уже в достаточной мере владеют приёмами запоминания. Немаловажную роль играет повторение, которое происходит осмысленно и в правильном временном режиме. Именно повторение способствует укреплению нервных связей в мозге, благодаря чему достигается более качественное запоминание информации, и препятствует стиранию информации из долговременной памяти.

В силу различия мышления младших и старших школьников, повторение учебного материала на старшем этапе играет важную роль. Мышление младших школьников конкретно, процессы обобщения, анализа, синтеза, характерные для абстрагирования, находятся на стадии развития. Учащиеся не готовы к самостоятельным наблюдениям над языковыми явлениями, поэтому на младшем этапе языковые явления не объясняются, а происходит их тренировка.

Старшие школьники характеризуются высшей ступенью своего развития. Мышление абстрактное, учащиеся легко ориентируются в явлениях родного языка, поэтому используется дедуктивный метод презентации материала, т.е. сначала сообщаются знания. Следовательно, на старшей ступени обучения необходимо повторять тот материал, который давался на начальном этапе индуктивным методом.

Глава III. Методические мероприятия по повторению грамматического материала

3.1 Трудности в изучении иностранного языка

Регулярное, специально организованное повторение грамматики представляется исключительно важным, так как, по нашим наблюдениям. 70-80 % ошибок в речи старшеклассников носят грамматический характер. Даже те явления, которые, казалось бы, были прочно усвоены учащимися ранее, вызывают у многих затруднения в неподготовленной речи и в текстах. Можно условно разделить методические мероприятия, необходимые для предотвращения деавтоматизации, на две группы:

1) способы закрепления в памяти ориентировочной основы действия, когда повторяются ситуативные и формальные ориентиры речевого образца; это могут быть различные обобщающие опоры, схемы, таблицы, упражнения аналитического характера на основе текстов для чтения;

2) способы организации грамматически направленной практики, куда входят подготовительные упражнения, предшествующие речевым, письменные упражнения, работа над ошибками, корректирующие уроки в начале учебного года и обобщающие уроки в конце года.

Повторение грамматики происходит и незаметно для учащихся, когда мы стараемся использовать всё новые слова в максимальном количестве известных речевых образцов. При этом не только закрепляются эталоны в долговременной памяти, но и сама она «начинает работать в режиме своей непосредственной координации с оперативной памятью, благодаря чему акты запоминания связываются с актами употребления». [ Бухбиндер, Китайгородской, 2004, 53 ]. Отбор грамматических явлений для повторения зависит от уровня обученности школьников и, соответственно их ошибок. В классах со слабо обученными учащимися иногда приходится работать и над такими простыми явлениями, как множественное число существительных, степени сравнения прилагательных и др. В общем, целесообразно проводить повторение грамматики в комплексе, например Simple Present, Past Future; all Past Tenses; Active and Passive; The Present Perfect Tens and The Past Simple Tense и т.д.

Очень важно учить старшеклассников быстро извлекать из памяти подходящую форму. Этому хорошо помогают грамматические разминки в начале урока, которые проводятся по-разному:

а) на доске указаны различные обстоятельства времени. Учитель предлагает предложения по-русски, показывает одно из слов на доске, учащиеся переводят. Примеры слов на доске: usually, yesterday, tomorrow, at 5 o'clock, now, already, for half an hour already и т.д.;

б) на доске даны начала вопросов: Do you…? Are you…? Who…? Ребятам предлагается задать как можно больше вопросов, чтобы получить максимум информации о том, как проводится досуг в семье одноклассников.

После устного фронтального выполнения грамматической разминки это же задание проводится письменно, и тогда каждый ученик получает возможность проверить себя.

Языковые грамматические упражнения можно проводить по кругу: учитель раздаёт учащимся через одного карточки-задания, другие ученики получают карточки-ключи к заданиям. Каждый получивший задание школьник сначала работает с одноклассником, у которого есть ключ к его заданию. Затем карточки передаются по кругу так, чтобы те, кто выполнял задание, проверил по ключу соседа с другой стороны. Таким образом, каждый ученик работает с одним и тем же материалом дважды: сначала выполняя упражнение, затем проверяя, как соседи выполнили его.

Важным условием эффективного повторения является преодоление однообразия, монотонности в работе. Как указывают психологи, эти ощущения возникают при многократной повторяемости внешнего раздражителя, неизменном ритме и темпе работы, при непривлекательности для личности определённой ситуации, при е малой эмоциональной насыщенности. Преодолеть эти негативные моменты помогает использование на уроке различных режимов работы (парных, групповых, по кругу, индивидуальных), позволяющих совместить два важных фактора усвоения: повторяемость и новизну.

Основной причиной возникновения трудностей в изучении иностранных языков (в нашем случае - русского и английского языков) является различие их языковых структур.

Аудирование - это процесс слушания иноязычной речи, с использованием специальных тестов для проверки уровня умения понимать на слух. Наблюдениями психологов установлено, что понимание устной речи происходит в результате восприятия речи и её осмысления. Представляется, что всё многообразие трудностей восприятия и понимания иноязычной речи на слух можно свести к трём основным группам.

Рассмотрим эти группы трудностей:

1. Трудности, связанные с особенностями акта слушания и речевой деятельности слушающего.

2. Трудности, связанные с особенностями речи носителей языка.

3. Трудности, связанные с особенностями цивилизации страны изучаемого языка и овладением социолингвистическим и социокультурным компонентами коммуникативной компетенции.

Восприятие речи на слух опирается главным образом на слуховые ощущения. Наши органы слуха испытывают воздействие от звучащей речи собеседника. Отчётливость слуховых ощущений играет решающую роль в процессе понимания речи на слух. Но, воспринимая чужую речь, мы одновременно воспроизводим слышимое в форме внутренней речи, так как слуховое ощущение вызывает слухомоторную реакцию. Следовательно, наличие чётких артикуляционных навыков также является условием, обеспечивающим точность и быстроту понимания.

Восприятие речи собеседника облегчается, когда мы видим его лицо, следим за положением органов речи, за мимикой. Зрительные ощущения, хотя и не являются непременным условием восприятия речи на слух, играют в нём положительную роль.

Таким образом, можно сказать, что восприятие устной речи сопровождается слуховыми, моторными и зрительными ощущениями, при решающей роли слуховых ощущений, и качество этих ощущений определяет собой отчётливость восприятия речи. Восприятие иностранной речи на слух сопровождается целым рядом трудностей, отчасти зависящих от звуковых особенностей каждого языка, но в большей степени свойственных слуховому восприятию речи на любом языке.

Общей трудностью является отсутствие чёткой границы между звуками в слове и между словами в предложении. Затрудняется также наличие в иностранных языках таких фонем, которых нет в родном языке. Трудность, связанная с расхождением между написанием и произношением слов, особенно типична для французского и английского языков. Наличие в сознании учащегося графического образа слова, отличающегося от звукового, часто препятствует узнаванию этого слова в звучащей речи, ввиду большей прочности и чёткости первого.

Русские учащиеся часто путают на слух слова, которые различаются только такими качествами звука, которые несущественны в родном языке. В потоке речи знакомые слова меняют привычное звучание под влиянием ассимиляции, дезаксентуации и других фонетических явлений.

Очень большое затруднение вызывает различный ритмико-мелодический рисунок высказываний на разных языках. В разных языках интонация по-разному используется как грамматическое средство. В русском языке интонация является единственным средством выражения вопроса и поэтому несёт большую грамматическую нагрузку. В английском языке интонация меняется только в общем вопросе, но и здесь она является второстепенным средством, так как решающее значение для выражения вопроса имеет порядок слов.

Очень важную роль при восприятии речи на иностранном языке играет темп речи, обращённость или не обращённость речи к слушающему. Для слушающего далеко не безразлично также и то, чей голос он слушает, знакомый ли это привычный голос учителя или голос нового человека. Постоянно можно наблюдать, как теряются ученики, когда к ним с самым элементарным вопросом обращается новый человек. Это вызвано целым рядом обстоятельств, но среди них не последнее место занимают индивидуальные особенности речи говорящего - тембр речи, дикция, своеобразие произношения отдельных звуков.

Большое значение для восприятия устной речи, как говорилось выше, имеет наличие зрительной опоры. Когда слушающий видит говорящего, наблюдает за его артикуляцией, его собственные органы речи как бы сами собой укладываются аналогичным образом, ему легче воспроизвести во внутренней речи и узнать слышимые звуки, слова, выражения. Сидя далеко от говорящего, мы хуже слышим его не только из-за ослабления звука, но и потому, что не можем разглядеть артикуляцию. По телефону или по радио иностранная речь воспринимается с большим трудом.

При восприятии иностранной речи на слух не безразлично, имеем ли мы дело с д алогической или монологической речью. Восприятие каждого из этих видов речи связано со своеобразными трудностями. При восприятии монологической речи особую трудность представляет быстрый темп речи, не позволяющий задержаться хотя бы на мгновение и решить более трудную мыслительную задачу. Восприятие монологической речи бывает более или менее длительным и поэтому требует достаточно развитой слуховой памяти.

Трудности, связанные с пониманием диалогической речи, кроются в быстро смене тем и необходимости раздваивать внимание между восприятием речи собеседника и обдумыванием своего ответа.

Преодоление трудностей, связанных с восприятием речи на иностранном языке, связано с развитием ощущений. Высокая культура наших ощущений не является врождённой, её следует специально развивать, а при овладении иностранным языком это приходится делать почти заново, так как речь на иностранном языке требует подчас таких умений, которые не играли существенной роли при овладении родным языком.

Приведённые выше данные о характере процесса восприятия речи на слух и сопровождающих его трудностей позволяют сделать выводы относительно тех умений, которые необходимо развить при обучении аудированию. Это, прежде всего, умение узнавать на слух усвоенные образцы речи, членить их на элементы. Очень важным является умение:

1) узнавать слова, претерпевшие изменения в потоке речи;

2) выделять слова, стоящие под ударением; осмысливать тип интонации, с которой произносится данное предложение; дифференцировать близкие по звучанию слова; воспринимать речь на слух как при наличии, так и при отсутствии зрительной опоры;

3) воспринимать речь определённого темпа; воспринимать речь разных лиц;

4) понимание речи на иностранном языке сопровождается «сложной мыслительной деятельностью, включающей узнавание языковых средств и осмысление содержания. В основе понимания смысла высказывания в целом лежит так называемое словесное понимание». Осмысление слышимой речи происходит на основе взаимодействия ощущений и мышления. Под воздействием речи на наши органы чувств в нашем сознании возникают определённые речевые образцы, которые нужно узнать и осмыслить, в результате чего наступает понимание речи.

Быстрота и точность такого понимания зависят от того, насколько прочной и чёткой является связь между звуковым образом речевых образцов и слов в речевом потоке с их содержанием, лучше, когда в речи фигурирует материал, специально усвоенный учащимися с установкой на узнавание.

Узнавание отдельных слов и целых речевых образцов происходит на базе прежнего опыта учащихся. Иначе говоря, узнаванию доступно то, что уже прежде воспринималось в той же самой форме и с тем же значением. Малейшие изменения, внесённые в данный материал, требуют осмысления (включающие в себя объяснение), а затем понимания. Но понимание речи на иностранном языке не исключается при наличии некоторого количества незнакомых слов, уяснение значения которых возможно по смыслу или благодаря присутствию в форме этих слов таких элементов, которые облегчают понимание - сходство с формой слова в родном языке у интернациональных слов, наличие известных аффиксов у производных и др.

Словесное понимание на иностранном языке сопряжено с целым рядом трудностей как лексического, так и грамматического порядка.

К числу лексических трудностей нужно, прежде всего, отнести наличие омофонов. Большое затруднение вызывают также слова, близкие по звучанию (особенно паронимы, например, economic - economical, entendre - attender); слова, выражающие парные понятия; отвечать - спрашивать; брать - класть; запад - восток; слова, имеющие одинаковую сочетаемость, и даже слова, ранее встретившиеся рядом.

В области грамматики наибольшее затруднение вызывает расхождение в синтаксическом рисунке фразы - непривычный порядок слов, удалённость друг от друга связанных по смыслу элементов, например, отнесение предлога в английском предложении на конец предложения. В составные глаголы типа put on, put away, put up, put down входят послелоги, совпадающие по форме с предлогом. Эти послелоги могут отделяться от основного глагола одним или несколькими словами, например, to put smth., unpleasant away, и тогда особенно трудно уловить связь между частями составного глагола. Слушающий часто воспринимает его первую часть как самостоятельный глагол, что искажает смысл предложения, так как, выступая как часть составного глагола, слово приобретает новое значение. Понимание устной речи очень осложняется наличием морфологически омонимичных форм. Так, например, в английском языке различные части речи очень часто совпадают по форме: to work - work, to answer - answer.

Существенную трудность представляют и служебные слова, столь многочисленные в аналитических языках, так как они, как правило, безударны, мало заметны, лишены лексического значения, многозначны.

Словесным пониманием нельзя ограничиться во всех тех случаях, когда на слух воспринимается связная речь, рассказ (оно достаточно лишь для понимания отдельных предложений и словосочетаний). Обычно бывает необходим более высокий уровень понимания - понимание предметное. Предметное понимание возникает на базе словесного. Если словесное понимание, как говорилось выше, опирается на речевой опыт учащихся, то предметное понимание возможно только на базе определённого жизненного опыта, знания отдельных фактов, знакомства со сходными ситуациями и др.

При наличии абсолютно знакомого содержания очень трудно длительное время поддерживать интерес к воспринимаемой речи. Если же всё является новым, незнакомым, слушать бывает трудно. Поэтому правильное сочетание нового с известным является залогом создания наилучших условий для восприятия речи на слух. Предметное понимание играет решающую роль при восприятии речи описательного характера. Оно тесно связано с возникновением представлений о тех предметах и явлениях, о которых идёт речь и поэтому зависит от степени развития образного мышления слушающих. Умение представить себе то, о чём идёт речь, переносит слушающего к месту действия рассказа, позволяет увидеть действующих лиц; оно создаёт тот фон, на котором становится ясным то, что прежде не было известно.

Иные задачи выдвигаются на первый план при слушании речи, имеющей повествовательный характер. Тут нельзя ограничиться только предметно-образным пониманием, появляется необходимость уяснить причинно-следственные связи между фактами. Требуется ещё и логическое понимание. Наряду с пониманием описанных фактов наступает понимание мыслей, логики событий. При понимании таких высказываний возникает ряд вопросов к содержанию, - почему произошло данное событие, чем обусловлены те или иные поступки действующего лица, и с этой позиции анализируется содержание речи, даётся оценка излагаемых фактов с точки зрения их жизненной достоверности.

Логическое понимание высказывания наступает в результате сложных мыслительных операций, включающих анализ и синтез, аналогию, индукцию и дедукцию и требует, поэтому достаточно высокого умственного развития. Оно непосредственно связано с возникновением определённой направленности мысли и объединением частей в целое.

Говорение представляет собой вид речевой деятельности, посредством которого (совместно со слушанием) осуществляется устное вербальное общение. Говорение может обладать различной сложностью, начиная от выражения эффективного состояния, называния предмета, ответа на вопрос и кончая самостоятельным развёрнутым высказыванием. Переход от слова и фразы к целому высказыванию связан с разной степенью участия мышления и памяти.

Взаимосвязь говорения с аудированием, чтением и письмом.

Сравнительная характеристика говорения и аудирования даёт возможность выделить общие психологические параметры. Оба вида речи характеризуются наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на внутреннюю речь и механизм прогнозирования.

Основным различием этих двух процессов являются их конечные звенья - порождение высказывания для говорения и восприятие речи для аудирования. Однако, как указывают психологи (А.В. Артёмов, Б.В. Беляев, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова) деятельность речедвигательного и слухового анализаторов находится в определённой взаимосвязи. В процессе восприятия речи «работают два основных речевых механизма - речедвигательное кодирование и декодирование звучащей речи, что и составляет канал общения». Процесс кодирования предполагает владение фонологической системой языка. В начале изучения иностранного языка фонематический слух на родном языке уже сформирован, а формирование фонетического слуха на иностранном языке зависит как от артикуляционных свойств звуков иностранного языка, так и от звуковой системы родного языка. Поэтому продолжительное пассивное слушание, не подкреплённое внешнеречевой практикой, может привести к искажению слуховых образов, затруднить образование акустико-артикуляционных признаков.

В методическом отношении существенным является то, что аудирование и говорение, находясь в тесной взаимосвязи, способствуют развитию друг друга в процессе обучения. «Для того чтобы научиться понимать речь, необходимо говорить, и по тому, как будет принята ваша речь, судить о своём понимании. Понимание формируется в процессе говорения, а говорение в процессе понимания». По данным А.А. Леонтьева, внутренняя речь и связанная с ней артикуляция являются основным механизмом и имеют место как при аудировании иноязычно речи, так и при говорении. В процессе говорения имеет место предварительная фиксация мыслей при помощи внутренней речи, т.е. составление мысленного плана или конспекта будущего высказывания. «Даже при непосредственном сообщении своих мыслей в момент их возникновения всё же их выражению во внешней речи предшествует появление речедвигательных импульсов, которые во всех случаях, хотя бы на доли секунды, упреждают произнесение слов». Оба процесса сопровождаются активной мыслительной деятельностью. Краткий сопоставительный анализ аудирования и говорения свидетельствует не только о тесном взаимодействии аудирования и говорения, но и об их органической связи с чтением и письмом.

Письмо возникло на базе звучащей речи как способ фиксации звуков языка для сохранения и последующего воспроизведения информации. Чтение является как бы переходной формой от устной речи к письму, сочетая все признаки того и другого. Обучение, как чтению, так и письму связано с развитием связей между речевым слухом и артикуляцией.

Каждая речевая деятельность в норме обеспечивается совместной работой нескольких анализаторов, объединённых «единством рабочего действия». Однако, функция каждого анализатора в любом виде речевой деятельности остаётся строго дифференцированной, а взаимосвязь между анализаторами - динамической, подвижной, изменяющейся при переходе от одного вида речевой деятельности к другому. Например, связь между слуховым и речедвигательным анализаторами не является абсолютной, а зависит от многих факторов, в первую очередь, от сложности умственных действий, от формы общения (устного или письменного), от речевого опыта учащихся и т.д.

Чтение рассматривается как рецептивная речевая деятельность, которая складывается из восприятия и осмысления письменной речи. В отличии от восприятия устной речи при чтении информация поступает не через слуховой, а через зрительный канал. Соответственно изменяется и роль различных ощущений. Решающую роль при чтении играют зрительные ощущения. Как слушание речи, так и чтение сопровождается проговариванием воспринимаемого материала в форме внутренней речи, которая становится полной развёрнутой речью при чтении вслух. Поэтому и при чтении большую роль играют моторные ощущения. Читающий слышит себя, поэтому и слуховые ощущения являются обязательным элементом чтения. Они дают возможность проконтролировать правильность собственного чтения. Однако при чтении они играют подчинённую роль в отличие от слушания речи, где они доминируют. Одновременно с восприятием читаемого происходит и его осмысление. Эти две стороны процесса чтения неразрывно связаны между собой. От качества восприятия текста зависит наличие условий для его понимания. Ошибки в восприятии, такие, как уподобление похожих по форме слов, неправильное чтение слов, приводят к искажению смысла. В то же время неправильное понимание смысла наталкивает на ложное угадывание формы слова и т.д.

К классификации ошибок чтения можно подойти с нескольких сторон: аспектно-языковой, формально-информационной и психологической. Каждая из этих классификаций отражает одну из сторон нарушения речевого общения с помощью письменной речи. Последняя классификация, кроме того, вскрывает природу ошибок.

C точки зрения аспектно-языковой стороны ошибки чтения могут быть подразделены на фонетические, лексические и грамматические.

Фонетические ошибки отражают нарушения в произношении отдельных звуков, слов, словосочетаний, предложений. Они особенно заметны при чтении вслух. Но и при чтении про себя эти ошибки тоже могут иметь место. Причём, иногда они связываются со смысловыми нарушениями. Однако, большей частью зрительный образ является более сильным, чем произносительный и нарушений смыслового содержания не наблюдается. Так, учащийся читает фразу The pen is on the table. Неправильная артикуляция звука [p] в слове pen не вызывает неправильно понимания конкретного содержания этой фразы, так как зрительный образ слова pen у учащегося прочно связан со значением. Даже при чтении вслух это играет роль только для воспринимающего данную фразу на слух, а не для чтеца.

Среди фонетических ошибок довольно часты ошибки неправильного озвучивания соответствующей буквы. Так, при изучении английского языка учащиеся длительное время путают слова do и go, предлог with читают как [wid], окончание прошедшего времени глагола -ed после глухой согласной читают как [id] вместо [t], и делают другие фонетические ошибки.

Грамматические ошибки являются наиболее частыми ошибками чтения. К ним относятся, во-первых, ошибки согласования подлежащего со сказуемым, в частности опущения у английского сказуемого в третьем лице единственного числа окончания -s, например: She play with her little brother или She go to school. Во-вторых, довольно частая грамматическая ошибка при чтении английского текста - пропуск окончания множественного числа у существительных. Учащиеся обычно не замечают этих ошибок, однако при повторном чтении они исправляют их самостоятельно, без указания со стороны учителя. В-третьих, учащиеся довольно часто ошибаются в чтении английского артикля. Они не прочитывают его, заменяют определённый артикль на неопределённый, добавляют артикль там, где его нет.

Четвёртый тип грамматической ошибки - неправильное чтение времён глагола. Среди них мы можем встретить ошибки согласования времён, неправильного употребления вида. Так, вместо того чтобы прочесть английский глагол в прошедшем времени, учащиеся читают его в настоящем; вместо прошедшего времени употребляют будущее и т.д.

Анализируя эти ошибки, можем заметить, что они по своему характеру подразделяются на шесть групп:

1) ошибки замены наличного речевого сигнала;

2) ошибки перестановки речевого сигнала;

3) ошибки добавления речевого сигнала;

4) ошибки опущения речевого сигнала;

5) ошибки искажения речевого сигнала;

6) ошибки повторения речевого сигнала.

Трудности обучения письменной речи обусловлены, в первую очередь, её психологической сложностью.

Включая в себя все те нервно-мозговые связи, которые необходимы для владения устной речью, письменная речь требует образования целого ряда дополнительных ассоциаций. Так, к слухо-речедвигательным связям, с помощью которых осуществляется устная речь, при письме добавляются ещё зрительно-слуховые и речедвигательно-моторно-графические связи.

В письме мы вынуждены становиться крайне экономными в употреблении слов. Рука не поспевает за мыслью, пальцы не выдерживают огромной физической нагрузки, и оттого возникает острая необходимость в тщательном мысленном редактировании записываемого текста. Кроме того, в процессе письма он должен заниматься совершенно особой работой по удержанию придуманного порядка слов в записываемой фразе. А это крайне трудно, поскольку при устной речи (если это не выученный наизусть текст) ему не приходится совершать деятельность аналогичного вида устной речи. Подросток не сочиняет фразу как некий сознательно выстроенный порядок или последовательность слов. Напротив, в письменной речи он вначале сочиняет некую формальную словесную последовательность пытается незыблемо удержать в сознании на протяжении всего - растянутого во времени - акта записи.

3.2 Особенности обучения иностранному языку в старшей школе

В старших классах школы развитие познавательных процессов детей достигают такого уровня, что они оказываются практически готовыми к выполнению всех видов умственной работы взрослого человека, включая самые сложные. Познавательные процессы школьников приобретают такие качества, которые делают их совершенными и гибкими, причём развитие средств познания несколько опережает собственно личностное развитие детей.

С переходом из младших классов в средние классы школы изменяется положение детей в системе деловых и личностных взаимоотношений с окружающими людьми. В подростковом и юношеском возрасте активно идёт процесс познавательного развития. В это время оно происходит в основном в формах, мало заметных как для самого ребёнка, так и для внешнего наблюдателя. Подростки и юноши уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относительно свободно размышляют на нравственные, политические и другие темы, практически не доступные интеллекту младшего школьника. У старшеклассников отмечаются способности делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив, переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, т.е. способность к индукции и дедукции. Важнейшее интеллектуальное приобретение подросткового возраста - это умение оперировать гипотезами.

К старшему школьному возрасту, дети усваивают многие научные понятия, обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач. Это означает сформированности у них теоретического или словесно-логического мышления. Одновременно наблюдается интеллектуализация всех остальных познавательных процессов.

Особенно заметным в эти годы становится рост сознания и самосознания детей, представляющий собой существенное расширение сферы осознаваемого и углубление знаний о себе, о людях, об окружающем мире. Развитие самосознания ребёнка находит своё выражение в изменении мотивации основных видов деятельности: учения, общения и труда. Прежние «детские» мотивы, характерные для младшего возраста, теряют свою побудительную силу. На их месте возникают и закрепляются новые, «взрослые» мотивы, приводящие к переосмыслению содержания, целей и задач деятельности. Те виды деятельности, которые прежде выполняли ведущую роль, например игра, начинают себя изживать и отодвигаться на второй план. Возникают новые виды деятельности, меняется иерархия старых, начинается новая стадия психического развития. В подростковом возрасте активно совершенствуется самоконтроль деятельности, являясь вначале контролем по результату или заданному образцу, а затем - процессуальным контролем, т.е. способностью выбирать и избирательно контролировать любой момент или шаг в деятельности.

В подростковом возрасте происходят важные процессы, связанные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня, что ребёнок переходит к преимущественному использованию этого вида памяти, а также произвольной и опосредованной памяти. Как реакция на более частое практическое употребление в жизни логической памяти замедляет развитие механической памяти. Вследствие появления в школе многих новых учебных предметов значительно увеличивается количество информации, которую должен запоминать подросток, в том числе механически. У него возникают проблемы с памятью, и жалобы на плохую память в этом возрасте встречаются намного чаще, чем у младших школьников. С возрастом меняются и отношения между памятью и мышлением. В раннем детском возрасте память является одной из основных психических функций, и в зависимости от неё строятся все остальные психические процессы. Мышление ребёнка этого возраста во многом определяется его памятью: мыслить - значит вспоминать. В младшем школьном возрасте мышление обнаруживает высокую корреляцию с памятью и развивается в непосредственной зависимости от неё. Решающий сдвиг в отношениях между памятью и другими психическими функциями происходит в подростковом возрасте. В подростковом и раннем юношеском возрасте активное развитие получает чтение, монологическая и письменная речь. С V по IX классы чтение развивается в направлении от умения читать правильно, бегло и выразительно до способности декламировать наизусть. Монологическая речь преобразуется иначе: от умения пересказывать небольшое произведение или отрывок текста до способности самостоятельно готовить устное выступление, вести рассуждения, высказывать мысли и аргументировать их. Письменная речь улучшается в направлении от способности к письменному изложению до самостоятельного сочинения на заданную или произвольную тему.

Старший школьный возраст характеризуется продолжающимся развитием общих и специальных способностей детей на базе основных ведущих видов деятельности: учения, общения и труда. В учении формируются общие интеллектуальные способности, особенно понятийное теоретическое мышление. Это происходит за счёт усвоения понятий, совершенствования умения пользоваться ими, рассуждать логически и абстрактно. Значительный прирост предметных знаний создаёт хорошую базу для последующего развития умений и навыков в тех видах деятельности, где эти знания практически необходимы.

В общении формируются и развиваются коммуникативные способности учащихся, включающие умение вступать в контакт с незнакомыми людьми, добиваться их расположения и взаимопонимания, достигать поставленных целей. В труде идёт активный процесс становления тех практических умений и навыков, которые в будущем могут понадобиться для совершенствования профессиональных способностей.

Подростковый и ранний юношеский возраст являются достаточно сензитивными для развития всего этого комплекса разнообразных способностей, и степень практического использования имеющихся здесь возможностей влияет на индивидуальные различия, которые к концу этого возраста, как правило, увеличиваются.

Характерной особенностью подросткового возраста является готовность и способность ко многим различным видам обучения, причём как в практическом плане (трудовые умения и навыки), так и в теоретическом (умение мыслить, рассуждать, пользоваться понятиями). Ещё одной чертой, которая впервые полностью раскрывается именно в подростковом возрасте, является склонность к экспериментированию, проявляющаяся, в частности, в нежелании всё принимать на веру. Подростки обнаруживают широкие познавательные интересы, связанные со стремлением всё самостоятельно перепроверить, лично удостовериться в истинности. Подростковый возраст отличается повышенной интеллектуальной активностью, которая стимулируется не только естественной возрастной любознательностью подростков, но и желанием развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны.

...