Не потерять себя: отметки вопреки.

Мы с детства строим свой индивидуальный образ Я . каким он будет зависит и от тех оценок, которые мы получаем, и от того значения, которое мы этим оценкам придаем. Понимая то влияние, которое любые отметки оказывают на формирование личности ребенка, взрослым не стоит их абсолютизировать. Родители могут подготовить ребенка к тому, что в мире ест отметки и оценки. Он сам с первых шагов берет на вооружение этот инструмент, деля окружающее на хорошее и плохое. Задача родителей - показать относительность этих определений, а в дальнейшем - относительность и школьных отметок. Нередко родители и педагоги, стремясь вдохновить первоклассников на хорошую учебу, внушают им представление об исключительной значимости отметок во всем - включая отношения с родителями, учителями, сверстниками, будущую карьеру и т.п. дети с повышенной чувствительностью излишне драматизируют такие установки, что может привести к возникновению у них опасений не справиться с огромной ответственностью, боязни разочаровать родителей, стать неуспешным и потому нелюбимым. Все это порождает неврозы, депрессию, апатию. Другие дети могут сделать получение высоких оценок единственной своей целью, что неизбежно сузит круг их интересов и возможностей.

Некоторые дети не в состоянии посвятить себя исключительно школе и бросить все силы для добывания хороших отметок. Возможно, у кого-то слабы познавательные интересы. Возможно, кто-то испытывает те или иные затруднения в усвоении учебного материала. А кто-то, возможно, обладает какой-то яркой «внешкольной» склонностью ( к музыке, к спорту, технике, опытам в природе), которая полностью поглощает его. Уважая и принимая такие особенности и способности детей, родители не должны ориентировать их на сплошные успехи в школе. Лучше выделить те предметы, по которым они могут стараться и вполне в силах получать высокие оценки, причем не обязательно пятерки. Максимальная отметка индивидуальна для каждого ребенка. Для кого-то это будет четверка, а для кого-то и тройка. Тут важно не столько сравнение с другими, сколько с самим собой.

Когда ребенок переступает порог школы, его цель - учиться, расти, развиваться, а не получать любой ценой высокие баллы. Поняв действительное место отметок, ребенок сможет более правильно выстраивать свой образ Я. Он сможет принимать себя таким, какой он есть, получать удовлетворение от своих реальных успехов - и не только в школе.

Есть дети, которые словно самой природой нацелены на борьбу за лидерство, на достижение высших результатов. Им помогает в этом психическое и физическое здоровье. Для них высокая оценка - знак признания их успешности, заведомо причитающаяся награда. Другая цена стоит за высокими оценками тех детей, которым приходится изо всех сил стараться, трудиться, добиваться. Какими же разными будут воспоминания о школьных оценках и достижениях у тех и других! Характер реконструированных воспоминаний окажется зависимым от того, каким захочет теперь видеть себя человек - безусловным лидером, неудачником, незаметным середнячком. А кто-то предпочтет попытку напрочь забыть свои отметки.

В этом вся психология памяти: для личности человека не столь важно, что происходило с ним на самом деле; главное - каким он видит себя в потоке своей жизненной истории , родители и мы, педагоги, можем повлиять на краски этой истории, оставив в памяти ребенка как можно больше радующих его воспоминаний.

Из вышесказанного можно сделать только один вывод:

Отметки вредят детям, и они будут вредить им до тех пор, пока они не лишатся своей социальной значимости, своей претензии представлять, характеризовать личность ребенка.

Отметки будут вредить до тех пор, пока общество, и особенно родители, не откажутся видеть детей через мутное окошечко отметок, пока общество не поймет, что в учебном труде усилия и старания ребенка достойны большего внимания, чем сам их результат.

1.3 Оценивание как фактор возникновения тревожности у младших школьников

Процесс обучения, существующий для ребенка в виде его собственной активности, не может быть безоценочным. Но до сих пор остается нерешенным вопрос - исключить отметку как основное средство оценивания традиционной школы или разумно использовать ее, сопровождая оценочным суждением учителя или учащихся. Неслучайно одним из направлений модернизации начального образования стало создание новой системы контроля и оценивания и овладение всеми ее компонентами учителем начальных классов.

В основе контрольно-оценочной деятельности учителя лежит глубокое и всестороннее знание возрастных способностей и индивидуальных особенностей ученика, учет индивидуальности его учебной траектории и на этой основе формирование объективной оценки знаний, умений учащихся. Личностно-ориентированный подход в обучении предполагает не только знание и владение учителем всем спектром разнообразных средств и приемов контроля и оценки, но и перевод контрольно-оценочной деятельности в режим педагогики сотрудничества, что в свою очередь предполагает исключение отметок из учебного процесса. Заменяя отметку развернутой системой оценочных взаимоотношений, сотрудничеством ребенка и взрослого в производстве и применении оценок, учитель осуществляет развитие у младшего школьника оценочной самостоятельности как важнейшей составляющей самообучения.

Оценивание - один из сложных элементов педагогического процесса. Мы согласны с мнением Г.Ю. Ксензовой, что мастерство оценивания находится в прямой зависимости от педагогического мастерства учителя.

Чтобы не упрощать проблему неуспеваемости учащихся, необходимо заметить, что в ее основе лежит не одна причина, а несколько, и довольно часто они действуют в комплексе. Бывает и так, что на первоначальную причину неуспеваемости ученика наслаиваются новые, вторичные причины как следствие отставания в учебе. Эти причины также могут быть разнообразными, потому что школьники не одинаково реагируют на свою неуспеваемость.

Как правило, не испытывают страха перед посещением школы уверенные в себе, любимые, активные и любознательные дети, стремящиеся самостоятельно справится с проблемами обучения и наладить отношения со сверстниками. Другое дело, если речь идет о гипертрофированном уровне притязаний, о детях, не приобрели до школы необходимого опыта общения со сверстниками, чрезмерно привязаны к матери и недостаточно уверены в себе. В этом случае они также боятся не оправдать ожидания родителей, испытывают трудности адаптации в школьном коллективе и страх перед учителем.

Помимо боязни идти в школу, нередко возникает страх опросов. В основе этого страха лежит боязнь сделать ошибку, совершить глупость, оконфузиться, быть осмеянным. Как правило, бояться отвечать на вопросы тревожные, боязливые дети. Больше всего бояться отвечать у доски. Доска для них - это своего рода лобное место. Именно у доски в полной мере проявляется беззащитность некоторых детей, их незащищенность: на обращенный к ним вопрос боязнью проявлений физической агрессии с их стороны. Особенно это характерно для эмоционально чувствительных, часто болеющих и ослабленных мальчиков и особенно для тех для них, кто перешел в другую школу, где уже произошло "распределение сил" внутри класса.

У младших подростков чаще вызывают тревогу ситуации оценки, проверки: ответ у доски, контрольная работа, публичное выступление. Нередко при неудачах детей в школе родители исходят из "ситуации виновности": не разбираясь, не вникая, считают сына или дочь виноватыми. Это приводит к снижению самооценки ребенка, а в результате - все к новым и новым неудачам.

В разные годы наиболее значимым для школьников оказывается отношение людей. Младшие школьники, в первую очередь стремятся к симпатии учителей, ради этого они готовы учиться на «отлично». Если же учитель ставит плохие оценки, значит, по мнению младшего школьника, "он меня не любит".

Еще одна важная причина повышения тревожности младших школьников недостаточный уровень физиологической и интеллектуальной зрелости, который наблюдается у многих детей и в определенном смысле является закономерным. Поступление в школу совпадает с возрастным кризисом, из которого разные дети выходят в разное время и с разными приобретениями. Кто-то активен и сообразителен, другой удручает медлительностью, третий раздражает упрямством и агрессивностью. Со временем шероховатости сгладятся, способности детей более или менее уравняются - если они не утратят веру в себя и не почувствуют отвращения к учебе и школе.

Однако всю эту пестроту индивидуальных вариаций в характерах, в возможностях детей не учитывают большинство учителей. Они ставят оценки ребятам, руководствуясь "нормой справедливости". Не ответил - "2", не слышал объяснения - замечание в дневник. Тот, кто сегодня отстает при нивелировке, оказывается в тупике, а тот, кто легко учится, на "отлично", может заболеть "звездной болезнью", что нередко заканчивается катастрофой - неспособностью переносить неудачи и бурной вспышкой тревожности в ответ на первый промах. Иногда для ребенка значим лишь источник предъявляемых ему высоких требований, но не их содержание, не их направленность: он, например, старается учиться изо всех сил, чтобы не огорчать без конца маму, хотя самому отметки безразличны.

В других случаях сами эти завышенные требования усваиваются ребенком, превращаются в его собственные требования к себе, которые действуют даже при ослаблении внешнего давления. Однако в его сознании при этом образуется противоречивый комплекс: на одном полюсе "должен", а на другом "а вдруг не смогу?" или отчаяние "наверняка не смогу!". Отсюда панический страх получить четверку у некоторых детей, воспитанных по принципу "учеба превыше всего". Когда этот страх овладел ребенком, то заверения родителей, что "4" и "3" не так уж страшны, не помогают. Ведь образ «я - отличник» становится частью представлений школьника о себе...

Ценить ребенка исключительно по его достижениям (в школе, в секции) - значит обречь его на постоянный внутренний конфликт. Всегда рядом может найтись другой, кто достигнет большего результата. Отсюда зависть и вечное стремление сравнивать, "кто лучше - мой или сын Ивановых", - неизбежные спутники оценочного подхода к ребенку. Освобождение от тревожности возможно, если взрослые поймут: любой ребенок - отличник или двоечник, подвижный или медлительный, атлет или рохля - заслуживает любви и уважения; ценность человека в нем самом, прежде всего в его моральных качествах, а не в наградах, оценках и других условных знаках благополучия.

Все еще встречаются семьи, в которых детей перед остальными унижают и бьют. Чаще всего такие ситуации бывают в семьях алкоголиков. Подобные ситуации ужасны, но тревожные дети выходят не из таких семей. В такой семье ребенок, скорее всего, окажется агрессивным, либо эмоционально отстранится от взрослых и начнет искать дружбу, эмоциональную близость на стороне. И если найдет - то у него есть все шансы на нормальное развитие.

Тревогу у детей вызывает эмоциональное отторжение именно от близкого человека. В нашем обществе гуманные установки по отношению к детям признаются подавляющим большинством родителей.

Как же следует бороться с тревожностью и страхами младших школьников? Или хотя бы снизить их негативное влияние на успеваемость в школе до минимума? Прежде всего, следует разобраться какие психологические явления лежат в их основе и в зависимости от этого выбирать наиболее подходящий способ их лечения. Способов психологического лечения страхов существует несколько. Для формирования и поддержки тяги школьников к знанию необходимо стремиться к максимальной осознанности, осмысленности ими учебного процесса. Ребенок должен осознавать цели всех компонентов учебного процесса, тогда он постепенно научится регулировать собственную деятельность на основе самоконтроля, будет осознанно усваивать способы выполнения задания, у него будет формироваться умение учиться у взрослого.

Крайне важным для ребенка является такой компонент учебной деятельности, как оценивание. Школьная отметка занимает особое место в жизни младшего школьника.

1.3 Проблема контроля и оценивания в школе

(Абрамова). Наряду с усвоением содержания системы научных понятий ребенок овладевает способами организации нового для него вида труда -- учебного. Действия планирования, контроля, оценки приобретают иное содержание, так как действие в системе научных понятий предполагает четкое выделение взаимосвязанных отдельных своих этапов. Что я делаю? Как я делаю? Почему я делаю так, а не иначе? В ответах на такие вопросы о собственных действиях и рождается рефлексия -- качественно новое свойство человеческой психики.

Учение произвольно по своей природе, ребенок должен научиться:

* ставить перед собой учебную задачу (что я должен делать?);

* находить способы ее решения (как и с помощью чего я могу ее решить?);

* оценивать себя (что я умею делать?);

* контролировать себя (правильно ли я делаю?).

Все это постепенно формируется в учебной деятельности ребенка. Сначала все исходит от взрослого (он дает задание, корректирует его выполнение, оценивает правильность). Но главная цель учителя - научить ребенка все это делать самостоятельно, тогда он будет готов к взрослой жизни.

Чтобы правильно научить ребенка оценивать результаты своей деятельности, мы должны и сами делать это грамотно, исходить из особых критериев:

Ґ Оценивать не конечный результат, а процесс, сам факт, что ребенок работал над усвоением чего-то;

Ґ Не отождествлять оценку и качества школьника (это частая ошибка родителей);

Ґ Работать не на оценку (не на общую успеваемость класса и т.п.);

Ґ Опираться на критерии, известные и понятные самому ребенку, чтобы отметка была ему содержательно понятна («5», потому что ты сделал это и это правильно, «2», потому что такие-то ошибки).

Ґ Вместе со школьником оценивать себя (это наша совместная пятерка, победа, я его научил, а он научился, тоже и с двойкой);

Ґ Не тратить на сам процесс оценивания много времени, это не главная часть урока! Ребенок не должен думать, что все учение происходит ради отметок.

Абрамова отмечает, что ситуация постоянного оценивания может вести к формированию "дефицитных" свойств личности:

Первая группа дефицитных свойств характеризуется ориентацией на ошибки и возникает тогда, когда взрослые, а затем и сам ребенок, оценивают его действие по ошибкам в результате. Ребенок всеми силами стремится избежать ошибки, но страх перед нею вызывает такой чрезмерный контроль, что последний ограничивает ребенка, сдерживает его инициативу и творчество.

Преодолеть этот тип ориентации можно только в том случае, если взрослые, а потом и сам ребенок, будут рассматривать ошибку с точки зрения ее познавательного значения и преходящего характера. Вопрос о природе ошибки, который взрослый легко может решить без всяких упреков в сторону ребенка, позволяет сделать ее не мерилом действия, а точкой отсчета для совершенствования последнего.

Второе из дефицитных свойств -- обесценивающее понимание себя: это есть неуверенность в себе, которая препятствует пониманию ребенком личной значимости в происходящих событиях.

Формирование этого свойства связано с тем, как взрослые объясняют значимые для ребенка причины достигнутого: низкими способностями ребенка или везением, случайностью или же качествами личности его (рассеянный, несобранный, нестарательный). Это оказывает неодинаковое влияние на отношение ребенка к себе, неодинаковое самопонимание. В дальнейшем, если тип объяснения становится устойчивым, он начинает определять активность ребенка в выборе цели. Смысл таких дефицитных качеств и их происхождение хорошо отражает пословица: "Назови человека сто раз свиньей, он и захрюкает".

Преодоление таких дефицитных свойств личности, если они уже наблюдаются в поведении ребенка, связано прежде всего с формулированием уверенности в себе, в своих силах. Стоит повторить, что довольно часто среди школьников встречаются дети, которые из-за неуверенности в себе учатся значительно ниже своих возможностей, боятся любой ситуации напряжения сил -- как умственных, так и физических. Одобрение при малейшем успехе -- вот путь преодоления этих качеств личности.

Третий тип дефицитных качеств личности: сокращенная жизненная перспектива. Он проявляется в том, что у ребенка возникают ситуативные интересы, он легко поддается влиянию других, как бы не умеет, да и не стремится воспринимать свои действия как относительно независимые от других. Такие дети малоинициативные, не могут самостоятельно организовать собственное поведение, во всем ждут подсказки взрослого и ориентируются на сверстника.

Развитие самостоятельности таких детей -- дело довольно трудоемкое. Оно требует от родителей умения дозировать, а потом и постепенно сокращать до минимума помощь ребенку. Тут могут помочь чисто внешние формы организации действия: составление плана на день.

Четвертая группа дефицитных свойств, называемых исследователями "ограниченным языковым кодом". Основу ее составляет односторонняя ориентировка ребенка в системе оценок. Например, ребенок судит о способностях другого человека, да и своих, только по школьным оценкам. Или ценность другого измеряет какой-то вещью, которая есть у этого человека, или каким-то его качеством.

Ограниченность эту можно и нужно преодолевать, показывая ребенку разные качества других людей и его самого, которые проявляются во взаимоотношениях с другими, в действиях других. Есть смысл показывать ребенку ценность другого как абсолютную величину, которая не является ситуативной, так же как не зависит от ситуации ценность его самого.

Преодолеть дефицитные свойства личности ребенок может только через изменение отношения к нему, через изменение системы оценок, которой подвергают его взрослые. Нужно устранить ориентировку на ошибку, показать познавательное значение ошибки как средства контроля за своими действиями, как средства для дальнейшего углубленного понимания материала.

Современные подходы к оцениванию учебных достижений младших школьников

Аннотация:

1. С учетом того, что современная начальная школа - это не школа навыка, а школа пробы сил ребенка, становится актуальной проблема оценивания учебных достижений каждого ученика, нацеленная на личностный рост и развитие, а не на уровень среднего ученика.

2. Система контроля и оценки позволяет установить персональную ответственность учителя и школы в целом за качество процесса обучения.

3. Традиционно сложилось, что используемой формой оценки достижений учащихся начальной школы являются суммарные показатели полноты и глубины освоения школьной программы, выраженные в баллах по пятибалльной шкале, которая фактически редуцирована до 4-х бальной.

4. Модель российского образования 2020 продолжает развивать мысль о том, что система оценки должна быть ориентирована на результаты. В новой системе оценивания найдут место новые методы оценивания, которые будут отражать достижения и индивидуальный прогресс ребёнка.

5. При безотметочном обучении очень важно научить детей эталонам самооценки, способам обнаружения возможных ошибок и их исправления.

6. Оценка и отметка должны фиксировать достижения ученика.

7. Электронный паспорт ученика.

8. Словесная оценка в эмоциональной форме: «Молодец! Мне нравится, как ты стараешься»; «Отлично! Ты пишешь лучше меня»; «Хорошо, спасибо! Тебя было интересно слушать др.

9. Описание основных черт накопительной системы оценивания, которая легко может быть переведена в любую форму отметки.

10. Листы индивидуальных достижений и Листы учёта и контроля.

11. Предпочтение такому процессу контроля, при котором каждый учащийся имеет право досдать те из обязательных заданий, результаты выполнения которых пока не могут быть оценены как положительные, а также повторно выполнить, пересдать, дополнительную часть тех работ, результаты по которым его не удовлетворяют.

12. На данном этапе развития образования мы имеем надежду на то, что на основе вышеизложенных идей и подходов «к 2015 году будет создана единая добровольная цифровая система учёта образовательных достижений школьников», о чём говорится в Модели 2020.

Рекомендации по корректному оцениванию младших школьников, минимализирующему у него тревожность

Поручение, которое дается ребенку, должно соответствовать его возможностям. Предлагая выполнить слишком сложные, непосильные занятия, вы заранее обрекаете ребенка на неуспех, а, следовательно, на снижение самооценки, на неудовлетворенность собой.

Повышать самооценку тревожного ребенка, для чего любая деятельность, предлагаемая ребенку, должна предваряться словами, выражающими уверенность его успеха (“У тебя это получится”, Ты это умеешь хорошо делать”).

При выполнении заданий необходим общий положительный эмоциональный фон. Недопустимо сравнивать ребенка с кем-либо, особенно, если это сравнение не в его пользу. Сравнение должно быть только с собственными успехами и неудачами ребенка.

Оптимистические прогнозы “на завтра” не дают ребенку повода считать себя безнадежным и способствуют повышению уверенности в себе.

Желательно не ставить тревожного ребенка в ситуации соревнования, публичного выступления.

Не рекомендуется давать тревожным детям задания типа “кто первый”. Ситуация публичного выступления также является стрессовой, поэтому не следует настаивать на том, чтобы ребенок отвечал перед всей группой: его ответы можно выслушать индивидуально.

Детская тревожность часто вызывается неизвестностью. Потому, предлагая ребенку задание, необходимо подробно выстраивать пути его выполнения, составить план: что мы делаем сейчас, что потом и т.д. Развитие самостоятельности и уверенности тревожного ребенка.

Такие дети очень зависимы от мнения значимых для них взрослых, и эта зависимость делает их крайне неуверенными, несамостоятельными. Они выполняют подробные распоряжения взрослых, но теряются и волнуются при предоставлении им права самостоятельного решения (“А вдруг я сделаю неправильно?”).

Для преодоления неуверенности в себе и страха принятия самостоятельных решений необходимо давать таким детям жестко не регламентированные поручения, чаще предоставлять возможность творчества. Но ребенок должен при этом знать, что взрослые рядом и всегда придут на помощь. Детей следует учить находить выходы из создавшихся ситуаций.

Глава II. Практическая часть

2.1 Система коррекционно-развивающих занятий, направленных на снижение тревожности у детей младшего школьного возраста

Цель: Обоснование выявленных в теоретических источниках проблем тревожности у детей младшего школьного возраста.

Экспериментальное исследование направлено на решение таких задач, как:

Выявление тревожности у детей младшего школьного возраста и установление причин.

Создание комплекса мероприятий, направленных на снижение тревожности в поведении детей младшего школьного возраста.

“Тест школьной тревожности Филипса”

Цель проведения: изучить уровень и характер тревожности, связанный со школой у детей младшего школьного возраста.

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить “Да” или “Нет”.

При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Ответы, не совпадающие с ключом - это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:

Общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста - о высокой тревожности.

Число совпадений по каждому из 8 фактов тревожности, выделенных в тесте. Уровень тревожности определяется так же, как и в первом случае. Анализируется общее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов.

Модифицированный вариант теста незаконченных предложений Сакса-Леви.

Проективная психологическая методика МЕТОДИКА- 1. Совокупность приемов, методов обучения чему-либо, методов целесообразного проведения некоей ....

Ученику предлагают для того, чтобы он их закончил, 60 незаконченных предложений. Предложения разделяются на 15 групп, каждая из которых характеризует какие-либо присущие обследуемому отношения: к отцу, матери, семье в целом, знакомым. Некоторые группы предложений имеют отношение ОТНОШЕНИЕ (relation) Об объект-отношении см. ОБЪЕКТ. Об интерперсональных отношениях см. ИНТЕРПЕРСОНАЛЬНЫЙ.... к испытываемым больным страхам и опасениям, к чувству сознания вины, свидетельствуют об отношении к прошлому и будущему.

Для каждой группы отношений выводится характеристика, определяющая данную систему отношений как положительную, отрицательную или индифферентную

Инструкция: "На бланке теста необходимо закончить предложения одним или несколькими словами".

Бланк тестируемого.

1. Думаю, что мой отец редко

2. Если все против меня, то

3. Я всегда хотел

4. Будущее кажется мне

5. Знаю, что глупо, но боюсь

6. Думаю, что настоящий друг

7. Когда я был ребенком

8. Когда я вижу женщину рядом с мужчиной

9. По сравнению с большинством других моя семья

10. Лучше всего мне работается с

11. Моя мать и я

12. Сделал бы все, чтобы забыть

13. Если бы мой отец только захотел

14. Думаю, что я достаточно способен, чтобы

15. Я мог бы быть очень счастливым, если бы

16. Надеюсь на

17. В школе мои учителя

18. Большинство моих товарищей не знают, что я боюсь

19. Не люблю людей, которые

20. Когда-то

21. Моя семья обращается со мной как с

22. Моя мать

23. Моей самой большой ошибкой было

24. Я хотел бы, чтобы мой отец

25. Моя наибольшая слабость заключается в том

26. Моим скрытым желанием в жизни является

27. Наступит тот день, когда

28. Хотелось бы мне перестать бояться

29. Больше всех люблю тех людей, которые

30. Большинство известных мне семей

31. Люблю работать с людьми, которые

32. Считаю, что большинство матерей

34. Думаю, что мой отец

35. Когда мне начинает не везти, я

36. Больше всего я хотел бы в жизни

37. Когда буду старым

38. Мои опасения не раз заставляли меня

39. Когда меня нет, мои друзья

40. Моим самым живым воспоминанием из детства является

41. Когда я был ребенком, моя семья

59. Я люблю свою мать, но

60. Самое худшее, что мне случилось совершить, это

Упражнения на коррекцию тревожности у детей младшего школьного возраста

Рисуночный тест

Коррекционная сказка

Игра “Мой портрет в лучах солнца”

“Ребята ответьте, пожалуйста, на вопрос “Почему я заслуживаю уважения?” - но, необычным образом. Нарисуйте солнце, а в центре солнечного круга напишите свое имя. Затем вдоль лучей напишите все свои достоинства, все хорошее, что вы о себе знаете. Постарайтесь вспомнить как можно больше достоинств, чтобы было как можно больше лучей”.

Игра «Представь, что ты это можешь»

Упражнение используется с целью выработки у ребенка уверенности в своих силах. Ребенку предлагается не просто что-то сделать, а представить, что он может это сделать и показать. Например, если попросить ребенка завязать шнурки, он может отказаться. В этом упражнении психолог просит его представить, что он может завязать шнурки и показать, как это делается. В воображаемой игровой ситуации ребенок чувствует себя более свободно и не опасается, что у него что-то не получится. Причем в данном случае для ребенка является более ценным сам процесс самостоятельного действия, чем его результат.

Хоровод.

Был предложен ритуал окончания занятий: участники встают в круг, берутся за руки, улыбаются друг другу. С помощью этого ритуала мы будем напоминать друг другу, что мы единая группа, у нас есть свои правила, которые мы выполняем, что мы очень дружны, любим друг друга. От этого упражнения у нас всех должно повыситься настроение

Заключение

В заключении отметим, что в целом, поставленные задачи выполнены. На этапе констатирующего эксперимента были выявлены тревожные дети младшего школьного возраста, установлена связь между тревожностью и неудовлетворенностью статусным местом в группе сверстников.

Формирующий эксперимент, в задачи которого входило составление коррекционно-развивающей программы, направленной на снижение тревожности у детей младшего школьного возраста, была проведена в средней общеобразовательной школе №10 города Петропавловск - Камчатского.

Контрольный эксперимент позволил проследить динамику снижения тревожности у детей младшего школьного возраста экспериментальной группы. Так как чем больше у ребенка средств преодоления затруднения, средств позволяющих ему эффективно взаимодействовать с окружающими детьми, тем ему легче найти выход из конфликтной ситуации и добиваться положительных результатов, тем менее тревожным становится его поведение.

Проведенное исследование позволило сделать следующие общие выводы:

Во-первых, выдвинутая в исследовании гипотеза о том, что установление причин повышенной тревожности у детей младшего школьного возраста способствует проведению целенаправленной коррекционно-развивающей программы, приводит к снижению тревожности в поведении детей.

Во-вторых, попытка создания коррекционно-развивающей программы, направленной на развитие коммуникативных навыков, а также конструктивных способов взаимодействия и снижения их тревожности, оправдала себя.

В-третьих, на этом основании можно считать, что средства специально созданных коррекционно-развивающих занятий, включенных в систему общеобразовательных уроков, способствуют реальной психологической помощи детям младшего школьного возраста.

Библиография

Абрамова Г.С. “Введение в практическую психологию” - Екатеринбург: “Деловая книга”, М.: Издательский центр “Академия”, 1995.

Аракелов Н.Е., Лысенко Е.Е. Психофизиологический метод оценки тревожности // Психологический журнал. - 1997. - №2

Аракелов Н.Е., Шишкова Н. «Тревожность: методы ее диагностики и коррекции» // Вестник МУ, сер. Психология - 1998. - №1

Герасимова В.С., Орлова Л.М. «Старший школьник и младший школьник: психодиагностика и коррекция».

Ительсон Л.Б. Учебная деятельность, ее источники, структура и условия. Хрестоматия по возрастной психологии. // Под редакцией Д.И. Фельдштейна. - М.: Институт практической психологии, 1996.

Козлова Е.В. Тревога - как одна из основных проблем возникающих у ребенка в процессе социализации // Теоретические и прикладные проблемы психологии. Сборник статей. - Ставрополь, 1997.

Колмогорова Л.С. Особенности становления психологической культуры младших школьников // Вопросы психологии. - 2001. -№1

Макшанцева Л.В. Тревожность и возможности ее снижения у детей // Психологическая наука и образование - 1988. - №2

Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. Учебник для студентов ВУЗов // В.С. Мухина, - М.: 1998.

Практикум по возрастной и педагогической психологии // Под ред. А.И. Щербанова - Москва.: 1987.

Прохоров А.О. Психические состояния младших школьников и учителя в процессе их взаимодействия на уроке // Вопросы психологии. - 1990. №6

Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. - М.: 1996.

Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. - М.: Сфера, 1996

Степанов В.Г. Психология трудных школьников. - М., 1996

Фризен М. А. К вопросу о структуре и содержанию смысловой сферы личности в младшем школьном возрасте. / Личность и мир: психологические исследования // Сборник статей. - Петропавловск - Камчатский, 2007

Методическое письмо департамента общего среднего образования «Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе» №1561/14 от 19.11.98.

http://www.den-za-dnem.ru/page.php?article=408

Макарова Е.Г. «Преодолеть страх или искусство - терапия» - М., «Школа-Пресс», 1996 г.

Размещено на Allbest.ru

...