Психологічні особливості розвитку пам'яті в молодшому шкільному віці

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ПАМ'ЯТІ В МОЛОДШОМУ ШКІЛЬНОМУ ВІЦІ

Зміст

Вступ

Розділ І. Особливості розвитку психіки в молодшому шкільному віці

1.1 Розвиток психічних пізнавальних процесів

1.2 Психологічні особливості розвитку пам'яті молодших школярів

Висновки до першого розділу

Розділ ІІ. Умови ефективного розвитку мнемічних процесів в навчальній діяльності молодших школярів

2.1 Умови ефективного запам'ятовування в молодшому шкільному віці

2.2 Рекомендації для покращення пам'яті молодших школярів

Висновки до другого розділу

Загальні висновки

Список літератури та використаних джерел

Додаток 1

Вступ

Актуальність теми

Початок молодшого шкільного віку визначається моментом вступу дитини до школи. За останні роки, у зв'язку з переходом до навчання з 6 років і введенням чотирирічної початкової школи, нижня межа даного вікового етапу перемістилася і багато дітей стають школярами починаючи не з 7 років, як раніше, а з 6 років. Початок навчання характеризується різноманітними складностями та проблемами, які виникають перед першокласниками і пов'язані з якісно новою, складною соціальною роллю, яку вони починають виконувати.

Для того щоб дитина успішно вчилася, необхідно допомогти їй у розвитку психічних процесів та у становленні психічних функцій. Для цього необхідно знати психологію молодшого шкільного віку, яка базується на особливостях розвитку теоретичного мислення, пам'яті, процесах сприйманнях, уваги, здібності до саморегуляції, усвідомленні свого особистого відношення до світу, на зміні змісту внутрішньої позиції дітей, на зміні самооцінки. Саме у цей вік складається характер та формується інтерес до змісту учбової діяльності, до одержання знань.

Для успішного навчання в школі та належного засвоєння матеріалу, який вивчається на уроках, велику роль відіграє відповідний рівень розвитку пам'яті молодших школярів. пізнавальний пам'ять мнемічний школяр

Мета дослідження - дослідити психологічні особливості розвитку пам'яті молодших школярів під час навчального процесу.

Для реалізації даної мети нами були поставлені наступні завдання:

1. Схарактеризувати вікові особливості розвитку психіки в молодшому шкільному віці.

2. Схарактеризувати основні пізнавальні психічні процеси молодшого школяра.

3. Дослідити психологічні особливості розвитку пам'яті учнів молодшого шкільного віку впродовж їх навчання в початковій школі.

4. Розробити методичні вказівки та поради для вчителів школи та батьків молодших школярів щодо покращення пам'яті учнів.

Об'єктом дослідження є розвиток пам'яті молодших школярів.

Предмет дослідження - психолого-педагогічні умови розвитку пам'яті учнів початкової школи.

Методи дослідження:

- теоретичні: аналіз; синтез;

- діагностичні: методика виявлення типу короткочасної пам'яті методом відтворення по-різному сприйнятих слів.

База дослідження: Вербуватівська неповна середня загальноосвітня школа Юр'ївського району Дніпропетровської області

Курсова робота складається зі вступу, двох розділів, висновків до кожного розділу, загального висновку, переліку використаної літератури та додатків.

Розділ І. Особливості розвитку психіки в молодшому шкільному віці

1.1 Розвиток психічних пізнавальних процесів

Учбова діяльність визначає суттєві зміни у розвитку психіки дітей на даному віковому етапі. В учбовій діяльності розгортається особистісне психічне життя і психічний розвиток молодших школярів, формуються психічні новоутворення, завдяки чому діти виходять на новий рівень пізнання світу й самопізнання, відкривають нові власні можливості та перспективи.

У процесі навчання здійснюється розвиток в учнів пізнавальних процесів, який характеризується кількісними та якісними їх змінами. Вони виявляються зокрема в розвитку сприймання. Кількісні зміни полягають у зростанні швидкості перебігу процесу сприймання, у збільшенні числа сприйнятих об'єктів, розширенні обсягу їх запам'ятовування тощо. Якісні зміни являють собою певні перетворення структури сприймання, виникнення нових його особливостей, які знаменують собою піднесення його пізнавальної ефективності.

Завдяки удосконаленню спостереження сприймання перетворюється в дедалі більш цілеспрямований і керований процес. Завдяки набутому досвіду 6-10-річні діти легко впізнають предмет і цілі картини. Навіть незнайомі механізми, рослини, знаки школярі впевнено сприймають «категоріально», тобто як представників певної групи речей: «Це якась машина», «Якийсь кущ», «Якісь літери». Синкретичність у молодших школярів виявляється дедалі слабше в зв'язку з тим, що загострюється увага до відношень частин у цілому, з прагненням знайти змістові зв'язки при сприйманні предмета [22, 131].

У молодшого школяра можна легко побачити деяку своєрідність сприймання. Вона зумовлена значною мірою помилками в пізнанні простору, хоча точність розрізнення геометричних форм, їх правильне називання в дітей після 6-7 років помітно зростають порівняно з дітьми-дошкільниками. Але правильно називають геометричні форми лише 65% дітей, які пішли до школи. Зберігається в першокласників і тенденція опредмечувати незнайомі їм форми. Тому молодші учні називають циліндр склянкою, конус (перевернутий) - дзиґою або дахом, чотиригранну призму - стовпчиком тощо. Це свідчить про неподолані ще труднощі в абстрагуванні форми від предмета.

Помилки у пізнаванні геометричних тіл - показник низького рівня орієнтування дитини у формах. Справді, до школи діти звичайно добре засвоюють лише дві форми: кулю і куб. Причому куб вони знають здебільшого як елемент будівельного матеріалу (кубик), або «кубик» з буквами чи цифрами, а не як геометричне тіло. Площинні фігури знають краще, зокрема квадрат, коло, трикутник, іноді овал [16,54].

Але в знанні першокласників навіть цих кількох фігур є помилки, зумовлені неправильним навчанням їх до школи. Наприклад, діти легко плутають об'ємні тіла з плоскими формами. Бачачи намальоване коло, вони називають його «кулькою», «м'ячиком». Намальовану кулю (з характерною для неї опуклістю, позначеною штриховкою і полиском) сприймають як кружок. Ще більше помилок у впізнаванні циліндра і конуса. Причина тут одна - відсутність спеціального навчання дітей бачити предмет у третьому вимірі, який пізнають насамперед за допомогою дотику, у процесі моделювання, конструктивної діяльності. [3, 44].

Багато першокласників, списуючи в зошит з дошки чи з книжки літери і цифри, роблять типові помилки. Найчастіше діти пишуть дзеркально, тобто перевертають знак, пропускають або додають елементи, зливають два знаки. Причиною таких помилок є злитість знака, що сприймається. Дитина схоплює лише загальний вигляд знака, але не бачить його елементів, структури і просторових відношень цих елементів. Долають таку злитість не кількістю повторюваних записів кожного знака, а поділом його на елементи і активним конструюванням. Дітям треба показувати, звідки йдуть кружок, точка, довга паличка, куди «дивиться» коротка горизонтальна лінія біля цифри 5, де з'єднуються лінії в даній літері [21,26].

Відчуття. У дітей шкільного віку відчуття вже настільки злиті з складнішим видом чуттєвого пізнання - сприйманням, що вивчати їх окремо неможливо. Спеціально вивчався розвиток звуковисотного слуху (О.М. Леонтьєв), тонкості розрізнення колірних і звукових відтінків у процесі навчання зображальної і музичної діяльності. Дослідження показали, що з віком удосконалюється не стільки абсолютна і розрізняльна чутливість дітей, скільки вміння використати різноманітність відтінків кольорів і звуків, що сприймаються, для осмислення художньої картини і музичного твору, для передавання їх у власній зображальній діяльності [22,117].

Значно ускладнюються й удосконалюються в дітей шкільного віку сенсомоторні зв'язки. Якщо в немовляти в актах хапання формувалися асоціації між рухами очей і рук, то одне з основних занять молодшого школяра - письмо - це вправляння тим самим і утворення точнішої і більш тонкої узгодженості рухів очей з рухами кисті руки та пальців. Щоб написати літерні і числові знаки, треба насамперед точно диференційовано сприйняти їх, а потім і відтворити, що для дитини є дуже складним завданням [22, 128]. Під час письма діти повинні співвіднести кожну частішу знака з усією літерою або цифрою, умістити кожний елемент на відповідному рядку. Тонко регулюючи напруження м'язів руки, мікрорухи пальців, учень переходить від грубих рухів до точних, виходить за межі рядка вгору або вниз, уміщує літерний знак в одному рядку, додержуючи потрібного нахилу. Вправляння в письмі - це утворення складних зорово-рухових тимчасових зв'язків у корі головного мозку.

Мислення. Особливість здорової психіки дитини - пізнавальна активність. Допитливість дитини постійно направлена на пізнання навколишнього світу і побудову своєї картини світу [13,48]. Дитина, граючи, експериментує, намагається встановити причинно-наслідкові зв'язки і залежність. Вона сама, наприклад, може довідатися, які предмети тонуть, а які плаватимуть. Чим активніше в розумовому відношенні дитина, тим більше вона задає питань і тим різноманітніше ці питання. Дитина може цікавитися всім на світі: якої глибини океан? як там дихають тварини? скільки тисяч кілометрів земна куля? чому в горах не тане сніг, а внизу розтанув?

Дитина прагне знань, а саме засвоєння знань відбувається через численне «навіщо?», «як?», «чому?». Вона вимушена оперувати знаннями, представляти ситуації і намагатися знайти можливий шлях для відповіді на питання. При виникненні деяких задач дитина намагається вирішити їх, реально приміряючись і пробуючи, але вона вже може вирішувати задачі, як мовиться, в думці [12, 52]. Вона уявляє собі реальну ситуацію і як би діє в ній в своїй уяві. Таке мислення, в якому рішення задачі відбувається в результаті внутрішніх дій з чинами, називається наочно-образним. Образне мислення - основний вид мислення в молодшому віці. Звичайно, молодший школяр може мислити логічно, але слід пам'ятати, що цей вік сенситивний до навчання, що спирається на наочність.

Мислення молодших школярів починає функціонувати на рівні конкретних операцій. Дитина може розуміти і давати визначення. Операції аналізу і синтезу починають пов'язуватись при порівнянні об'єктів. Аналіз поступово переходить в абстрагування. Узагальнення спочатку відбувається перцептивно-практичним способом, потім переходить в уявно-мовний спосіб. Зростає кількість індуктивних та дедуктивних умовисновків.

Мовлення. Сучасна система навчання передбачає широке використання спілкування вчителя з учнями за допомогою мови, що висуває високі вимоги до розвитку мовлення дітей. Розвиваються такі сторони мовлення, як говоріння і слухання; види мовлення - монологічне, писемне, внутрішнє. У всіх проявах розвитку мовлення учня містяться ознаки зростання його довільності.

Слухання нерозривно повґязане із розумінням почутого. Щоб полегшити цей процес, вчитель повинен постійно зберігати зворотній звґязок із класом, контролювати, як діти сприймають його слова. Для цього широке використання знаходить навчальний діалог. Завдяки слуханню розширюється запас пасивної лексики.

Говоріння розвивається як у процесі діалогів, так і у звґязних відповідях учня на уроках, які наближаються до монологу. Навчальний матеріал з різних предметів містить своє спеціальну термінологію, засвоєння якої учнями розширює їхній словник. На початок шкільного періоду розвитку дитина вже володіє певним словниковим запасом і мовною граматикою. Учень починає свідомо ставитись до свого говоріння, задумується над правильною побудовою висловлювання, підбирає відповідну форму слова.

Важливим надбанням молодшого школяра є оволодіння писемним мовленням, яке повґязане із засвоєнням читання. Писемне мовлення - найбільш довільний вид мовлення, вимагає від учня неабияких зусиль, повґязаних із складною аналітико-синтетичною діяльністю по співвіднесенню слів з їх значеннями, встановленню звґязків між словами тощо. У процесі оволодіння читанням та писемним мовленням у дитини зростає словник, урізноманітнюються функції мовлення, удосконалюється його синтаксична структура тощо.

Читання про себе сприяє розвиткові власне внутрішнього мовлення, яке відіграє важливі функції мислення та планування.

До кінця початкового періоду навчання у школяра збільшується кількість слів і речень у письмових роботах, зростає швидкість письма, підвищується його якість на основі засвоєння правил граматики.

Увага. Деякі вікові особливості торкаються уваги школярів початкових класів. Основна з них - слабість довільної уваги. Можливості вольового регулювання уваги, керування нею на початку молодшого шкільного віку обмежені. Довільна увага молодшого школяра вимагає так званої близької мотивації. Якщо в старших учнів довільна увага підтримується і при наявності далекої мотивації (вони можуть змусити себе зосередитися на нецікавій і важкій роботі заради результату, що очікується в майбутньому), то молодший школяр зазвичай може змусити себе зосереджено працювати лише при наявності близької мотивації (перспективи одержати відмінну оцінку, заслужити похвалу вчителя, краще усіх справитися з завданням і т.д.).

Пізнавальна активність дитини, направлена на обстеження навколишнього світу, організовує його увагу на досліджуваних об'єктах досить довго, поки не вичерпається інтерес. Якщо шести - семирічна дитина зайнята важливою для нею грою, то він не відволікаючись, може грати дві, а то і три години [24, 38]. Так само довго вона може бути зосереджена і на продуктивній діяльності (малюванні, конструюванні, виготовленні значущих для нього виробів). Вона ж тужитиме, відволікатиметься і відчуватиме себе абсолютно нещасною, якщо треба бути уважною в тій діяльності яка їй байдужа або зовсім не подобається.

Значно краще в молодшому шкільному віці розвинута мимовільна увага. Усе нове, несподіване, яскраве, цікаве саме по собі привертає увагу учнів, без усяких зусиль з їх боку.

Уява молодшого школяра розвивається у напрямку зростання її керованості, реалістичності, втілюваності. Репродуктивна уява відіграє важливу роль у розумінні навчального матеріалу, особливо при відсутності унаочнення. Образи уяви слугують тими опорами, якими користується мислення дитини. Водночас ці образи досить конкретні і можуть утруднювати процес узагальнення. Так, вислів «легка рука» викликає образ висохлої, тонкої руки.

Вдосконалюються образи уяви: від недиференційованих, приблизних, статичних, розрізнених, з опорою на сприймання до деталізованих, конкретних, взаємоповґязаних, динамічних, з опорою на памґять (А. Я. Дудецький, Д. Д. Алхімов).

При виконанні завдань на малювання за задумом, при написанні творів чи складанні усних оповідань, казок інтенсивно формується творча уява. Розширення чуттєвого досвіду учня зумовлює появу нових образів, від випадкового комбінування уявлень діти поступово переходять до логічно обґрунтованої побудови нових образів. При цьому зростає їх орієнтація на попередньо створений задум.

Отже, формуючись у провідному виді діяльності молодшого школяра, психічні новоутворення є основою розвитку пізнавальних процесів, чільними характеристиками яких стають довільність, продуктивність. Завдяки змістовній рефлексії та формуванню довільності психічних процесів пізнавальна діяльність контролюється і керується самою дитиною, а її планування набуває опосередкованого характеру, що створює психологічне підґрунтя становлення пізнавальних здібностей учня молодшого шкільного віку [27,30].

1.2 Психологічні особливості розвитку пам'яті молодших школярів

Відображення людиною раніш сприйнятого шляхом його зберігання і подальшого відтворення є функцією пам'яті. Інакше кажучи, завдяки пам'яті людина відображає насамперед сприйняті явища, які в даний момент не впливають на неї [20,401].

Матеріальною основою пам'яті є утворення в корі головного мозку нервових тимчасових зв'язків. Ці нервові зв'язки завжди виникають, коли якийсь подразник впливає на нервову систему.

Сучасні дослідження в галузі фізіології пам'яті показують, що механізми її дуже складні. Запам'ятовування, а потім відтворення зумовлені особливою властивістю нервової тканини - пластичністю, що зв'язано з наявністю в нервовій тканині особливих білкових сполук рибонуклеїнової кислоти (РНК).

Роль асоціації у діяльності пам'яті показав ще старогрецький філософ Аристотель, хоч під цим словом він розумів зв'язки, що їх суб'єктивно встановлює сама людина, тобто такі, які вона вносить у навколишній світ, а не ті, що відображають суб'єктивне відношення між явищами.

Відновлення в корі головного мозку асоціативних систем, які раніше утворилися, є відбудова в пам'яті (тобто відтворення) колись набутих вражень [5,24].

Відповідно до того змісту, який зберігає людина, розрізняють образну, рухову, емоційну і словесно-логічну пам'ять.

Залежно від особливостей зв'язків, що утворюються між частинами сприйнятого матеріалу (між образами предметів або між словами, що становлять зміст прослуханої казки чи прочитаного оповідання), розрізняють так званий механічний і логічний види пам'яті.

Залежно від аналізатора, за допомогою якого людина щось сприймає, розрізняють зорову, слухову, рухову.

Залежно від часу зберігання матеріалу пам'ять поділяють на сенсорну, короткочасну і тривалу.

Види пам'яті залежно від характеру мети діяльності поділяють на мимовільну і довільну.

Запам'ятовування - це наслідок певної активної діяльності людини із запам'ятовуваним змістом. Спрямованість і особливості діяльності забезпечують відбір і міцність запам'ятовуваного матеріалу. “Об'єкт запам'ятовується тоді, коли є предметом діяльності суб'єкта, а не об'єктом пасивного сприймання” (П.І. Зінченко). Навіть при мимовільному запам'ятовуванні, коли суб'єкт не ставить за мету зберегти в пам'яті той чи інший зміст, спрямованість його діяльності зумовлює вибіркове відношення до матеріалу, визначає повноту і міцність його запам'ятовування. Отже, суб'єктивний фактор має істотне значення в діяльності пам'яті.

Розвиток пам'яті у різні періоди життя людини відбуваються по-різному. Пам'ять у дітей молодшого шкільного віку розвивається у двох напрямках - довільності і усвідомлення. Діти мимовільно запам'ятовують учбовий матеріал, який є цікавим для них і подається в формі гри, а також пов'язаний з яскравими наглядними посібниками або образами, спогадами. На відміну від дошкільнят, першокласники здатні цілеспрямовано, довільно запам'ятовувати нецікавий для них матеріал. В подальшому навчання все в більшій мірі базується на довільній пам'яті. Молодші школярі, як і дошкільнята, володіють добре розвинутою механічною пам'яттю. Велика кількість молодших школярів протягом всього навчання в початковій школі механічно заучують учбові тексти, що приводить до значних труднощів в середніх класах, коли учбовий матеріал стає складнішим і більшим за об'ємом. Такі діти схильні дослівно відтворювати те, що запам'ятовують. Удосконалення змістової пам'яті в цьому віці дає можливість освоїти велику кількість раціональних способів запам'ятовування [9,115]. Коли дитина усвідомлює учбовий матеріал, розуміє його, то одночасно вона і запам'ятовує. Необхідно відмітити, що молодший школяр може запам'ятати і відтворити також незрозумілий для нього текст. Саме тому дорослі повинні контролювати не тільки результат (точність відповіді, правильність переказу), але і сам процес - як, яким чином учень запам'ятав матеріал. Одна із найважливіших задач вчителя в початкових класах - навчити дітей використовувати певні мнемонічні прийоми. Це, перш за все, поділ тексту на частини за змістом (до цих частин придумуються заголовки, складається план), спостереження за основними змістовими лініями, виділення змістових опорних пунктів чи слів, повернення до прочитаних частин тексту для уточнення їх змісту, пригадування прочитаної частини і відтворення в слух і про себе всього матеріалу, а також раціональні прийоми заучування напам'ять. В результаті учбовий матеріал стає зрозумілим, пов'язується зі старим і включається в загальну систему знань дитини. Такий усвідомлений матеріал легко запам'ятовується, зберігається і відтворюється дитиною при потребі [17,130].

Молодший шкільний вік характеризується зростанням міцності і обсягу пам'яті. У навчальній діяльності дитина повинна вміти керувати своєю пам'яттю: запам'ятовувати способи дії з метром і лінійкою, з літерами, цифрами і знаками, заучувати нові терміни, правила, закони.

Навчаючись у школі, діти мають запам'ятовувати і пригадувати іноді не дуже цікавий, складний і великий за обсягом навчальний матеріал. Дитині доводиться запам'ятовувати багато узагальнюючих назв: рівнина, рослина, клімат, додаток, різниця, рівність, голосний звук, розділовий м'який знак, звук і літера, іменник тощо [4, 330]. Специфіка змісту і нові вимоги до процесів пам'яті істотно впливають на ці процеси (збільшується обсяг, або «потужність», пам'яті. Учні IV класу запам'ятовують у 2-3 рази більше слів, ніж учні І класу).

Дослідження С.Г. Бархатової, К.П. Мальцевої, В.І. Самохвалової, З.М. Істоміної показують, що є певні, але дуже варіативні відношення між повнотою, швидкістю і міцністю запам'ятовування та їх зміною на різних вікових ступенях розвитку дітей. Ще П.П. Блонський вважав, що пам'ять у дітей розвивається нерівномірно: словесна пам'ять у дитини починає функціонувати після 2 років і досягає найбільшого розквіту в 7-8-річному віці. У підлітка вона слабне, а потім знову підсилюється.

Спеціальне вивчення міцності і швидкості запам'ятовування школярами різного змісту (С. Г. Бархатова) показало, що в цілому за цими показниками пам'ять школярів поліпшується з віком. Проте, за даними Е. Меймана, здатність до заучування з віком зростає, а міцність запам'ятовування з роками спадає. За даними С.Г. Бархатової, міцність запам'ятовування зростає особливо значно в період від II до V класу, а від V до VIII класу цей процес сповільнюється. Але в цей період зростає число випадків, коли діти застосовують спеціальні прийоми запам'ятовування. Якщо в другокласників виявлено високу кореляцію між швидкістю і міцністю запам'ятовування матеріалу, то далі ступінь збігу цих якісних особливостей пам'яті знижується [1, 37-40].

Дослідження В.І. Самохвалової і А.І. Ліпкіної показали, що й у школярів продуктивність пам'яті залежить: а) від змісту запам'ятовуваного матеріалу; б) від характеру діяльності і в) від ступеня опанування раціональними способами і прийомами заучування та відтворення матеріалу.

У молодшому шкільному віці істотні якісні зміни відбуваються в тому, що і як зберігає пам'ять. Дошкільники насамперед запам'ятовують матеріал, який дають їм конкретно, наочно, у формі реальних предметів (або їх зображень). Хоч таке саме значення наочність зберігає і в роботі учнів І-IV класів, однак переважання в навчальному матеріалі словесного змісту починає швидко розвивати в них уміння запам'ятовувати словесний, часто абстрактний матеріал. Наприклад, якщо восьмирічні діти з наданих їм 12 предметів запам'ятовують у середньому 6-4, то з такої кількості слів абстрактного значення вони утримують у пам'яті лише 4-2 слова. До кінця початкового навчання діти запам'ятовують в середньому 8-6 предметів і 5-1 слова абстрактного значення. При цьому вікові відмінності виступають сильніше в процесі відтворення, ніж пізнавання (А.А. Смирнов).

Переважання запам'ятовування наочного матеріалу зберігається протягом усього періоду початкового навчання. Лише в середніх класах помітно підвищується продуктивність запам'ятовування слів, що мають абстрактне значення. Це - наслідок загального розвитку в дітей абстрактного мислення. Воно формується в процесі засвоєння учнями II-IV класів теоретичних знань, зокрема граматичних, математичних, природознавчих понять. При цьому навіть в учнів IV класу продуктивність запам'ятовування зростає при наявності деяких наочно даних опор (А.А. Смирнов, І.А. Корнієнко, Е.А. Фарапонова).

Вивчаючи питання про значення різного за змістом матеріалу для продуктивності його запам'ятовування, В.І. Самохвалова показала, що значний стрибок спостерігається в період від II до V класу при запам'ятовуванні матеріалу будь-якого змісту. Найбільш різко зростає можливість запам'ятовування словесного матеріалу (в тому числі і беззмістовних складів) внаслідок застосування спеціальних мнемонічних прийомів. Найменш різко зростає продуктивність пам'яті при запам'ятовуванні конкретних предметів і їх зображень. З віком при запам'ятовуванні дедалі більшу роль починають відігравати словесні опори, хоч і тут співвідношення сигнальних систем є варіативними. Вони зумовлені індивідуальними відмінностями дітей.

Змістова пам'ять школярів має величезні переваги порівняно з механічною і виявляється в особливостях відтворення засвоєного матеріалу (А. Біне, Е. Мейман, О.П. Нечаєв, О.М. Леонтьєв, М.Н. Шардаков, А.А. Смирнов, В. П. Зінченко та ін.) [23,385]. Ці особливості зводяться до таких:

Діти замінюють малознайомі важкі слова або поняття більш звичними: замість «будова» кажуть «будинок», замість «огорожа» - «тин» тощо.

Пропускають деякі деталі, подробиці, передають основне.

Можуть змінити порядок викладу, послідовність окремих епізодів або описів, не порушуючи логіки відтворюваного змісту.

Передаючи сприйнятий зміст, доповнюють його від себе рядом подробиць і такими деталями, які прикрашають відтворювану подію або улюблений образ героя.

Можуть узагальнено викладати факти, подробиці, характеристики, доповнюючи сприйняте власними міркуваннями, висновками, оцінками.

Змістове запам'ятовування різко поліпшує процес пам'яті: обсяг запам'ятовуваного матеріалу зростає у 5-8 і 10 раз. Час збереження, або латентний період, подовжується, тобто міцність пам'яті підвищується. Значно підвищується точність і повнота відтворення. Матеріал, який діти запам'ятали осмислено, звичайно майже не «вивітрюється», наприклад, за час літніх канікул.

Змістова обробка сприйнятого матеріалу істотно змінює і хід процесу забування. Якщо матеріал заучений, але не осмислений, він дуже швидко забувається, і до кінця латентного періоду учень зберігає в пам'яті лише безладні уривки сприйнятого тексту, події спектаклю. Але якщо зміст зрозумілий якщо учень розуміє істотні моменти і головні зв'язки, які становлять зміст сприйнятого, його логічну основу процес забування має зовсім інший характер. Матеріал забувається значно повільніше, а збережена частина сприйнятого змісту є його «згустком». Забуваються подробиці, дрібні деталі. А головне - зберігається надовго.

Перехід до змістового запам'ятовування здійснюється в процесі загального розумового розвитку школяра. Цьому значною мірою сприяють такі види його навчальної роботи як виклад, письмові твори за малюнком, ілюстрації до прочитаного оповідання або вірша, робота над планом літературного твору.

Чим старші діти, тим дедалі більшу роль в їх пам'яті починають відігравати змістові зв'язки, тим більше і повніше функція пам'яті включає в себе процеси мислення і уявлення і тим менш продуктивним буде дослівне запам'ятовування. Тому для навчальної роботи учнів І-IV класів особливо істотна роль словесних змістових опор.

Навчальна діяльність істотно змінює процес розвитку довільної пам'яті. Вона набуває дедалі більшої сили і більших можливостей. Характерно, що в міру того, як дитина звикає до шкільного життя, зростає й значення навчального мотиву в запам'ятовуванні (Т.Н. Баларич, О.М. Леонтьєв, Т.В. Розанова).

Висновки до першого розділу

Отже, в представленому розділі розглянуто основні загальні характеристики молодшого шкільного віку. Молодший шкільний вік - якісний своєрідний етап розвитку дитини. Формуючись у провідному виді діяльності молодшого школяра, психічні новоутворення є основою розвитку пізнавальних процесів, чільними характеристиками яких стають довільність, продуктивність. Завдяки змістовній рефлексії та формуванню довільності психічних процесів пізнавальна діяльність контролюється і керується самою дитиною, а її планування набуває опосередкованого характеру, що створює психологічне підґрунтя становлення пізнавальних здібностей учня молодшого шкільного віку.

Пам'ять у дітей молодшого шкільного віку розвивається у двох напрямках - довільності і усвідомлення. Діти мимовільно запам'ятовують учбовий матеріал, який є цікавим для них і подається в формі гри, а також пов'язаний з яскравими наглядними посібниками або образами, спогадами. Змінюється співвідношення мимовільного і довільного запам'ятовування на користь зростання ролі останнього. Розвивається і здатність до довільного відтворення матеріалу.

Однак без педагогічної допомоги діти, як правило, використовують тільки найпростіший спосіб довільного запам'ятовування й відтворення -переказування.

Розвиток довільної пам'яті не означає ослаблення мимовільної. Мимовільна пам'ять молодших школярів характеризується новими якісними особливостями, зумовленими новим змістом та формами діяльності.

У молодшому шкільному віці зростає продуктивність, міцність і точність запам'ятовування навчального матеріалу. Зумовлено це оволодінням учнями досконалішими мнемонічними прийомами.

Розділ 2. Умови ефективного розвитку мнемічних процесів в навчальній діяльності молодших школярів

2.1 Умови ефективного запам'ятовування в молодшому шкільному віці

Розглянувши теоретичні аспекти про розвиток пам'яті у молодшому шкільному віці, ми вирішили перевірити на практиці, який тип короткочасної пам'яті переважає в учнів початкових класів . Діагностику розвитку короткочасної пам'яті ми здійснювали за допомогою методики відтворення по-різному сприйнятих слів

Дослідження проводили у Вербуватівській НСЗШ Юр'ївського району Дніпропетровської області, в якому брали участь 14 учнів другого класу (7-8 років).

Мета методики: виявлення типу короткочасної пам'яті методом відтворення по-різному сприйнятих слів

Задачі: 1) Вивчення індивідуальних особливостей запам'ятовування слів.

2) Скласти таблицю даних дослідження по класу.

3) Виявити внутрішньо групову середню величину по кожному типу пам'яті.

Інструментарій: чотири ряди слів, записаних на окремих картках

Для запам'ятовування вслух	При здоровому сприйманні	При моторно-слуховому сприйманні	При комбінованому
Трава Миска Море Дим Банк Рік Книга Ліс М'яч Шафа	Лампа Ніч Дерево Вода Око Гроза Озеро Зоря Гриб Чашка	Сіно Жарт Слива Качка Ягода Парта Жук Вітер Мед Заєць	Сонце Капля Лисиця Поле Марка Сир Труба Мило Торт Гачок

Короткий опис методики. Експериментатор читає учневі вголос перший ряд слів (інтервал між словами - 5 секунд). Після 10-секундної перерви учень записує слова, які запам'ятав, і відпочиває 10 хвилин. Потім експериментатор показує учневі слова другого ряду, які він повинен записати з пам'яті. Після 10-хвилинної перерви, експериментатор читає вголос слова третього ряду, учень пошепки повторює кожне з них і «записує» в повітрі, після чого записує слова, які запам'ятав. Через 10 хвилин експериментатор показує слова четвертого ряду, читає їх вголос. Учень повторює кожне слово пошепки, «записує» в повітрі, потім записує на аркуші паперу слова четвертого ряду, які запам'ятав (див. додаток 1).

Умови проведення: Інструкцію потрібно повторювати до того часу, доки учень зрозуміє. Після першої серії дослідження подається нова інструкція і т.д

Обробка результатів:

Об'єм кожного виду пам'яті обчислюється за формулою:

С=(а/в)*100%,

де а - слова, які запам'яталися, в - кількість слів ряду.

Отримані результати. Слухова пам'ять

Кількість учасників дослідження	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14
Об'єм слухової пам'яті	70	60	60	50	70	40	70	50	60	40	30	20	40	50

20 - 50% - 8 учнів

60 - 80% - 6 учнів

90 - 100% - 0 учнів

Зорова пам'ять

Кількість учасників дослідження	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14
Об'єм зорової пам'яті	30	50	60	50	50	60	70	80	20	60	70	20	30	20

20 - 50% - 8 учнів

60 - 80% - 6 учнів

90 - 100% - 0 учнів

Моторно-слухова пам'ять

Кількість учасників дослідження	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14
Об'єм моторно-слухової пам'яті	60	30	30	60	50	40	70	40	80	60	30	80	30	20

20 - 50% - 7 учнів

60 - 80% - 7 учнів

90 - 100% - 0 учнів

Комбінована пам'ять

Кількість учасників дослідження	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14
Об'єм комбінованої пам'яті	80	80	10	80	80	40	70	10	50	50	60	90	10	80

20 - 50% - 6 учнів

60 - 80% - 7 учнів

90 - 100% - 1 учень

Після проведення дослідження і інтерпретації даних було виявлено, що у дітей молодшого шкільного віку переважає комбінована пам'ять.

Під впливом навчання в молодших школярів формуються різні види пам'яті. Важливою умовою ефективності цього процесу є педагогічне керівництво, спрямоване на забезпечення розуміння (аналіз, порівняння, співвіднесення, групування тощо) учнями навчального матеріалу, а вже потім -заучування його. (Г. Костюк).

Удосконалення пам'яті в молодшому шкільному віці зумовлене перш за все набуттям під час учбової діяльності різних методів і стратегій запам'ятовування, пов'язаних з організацією і обробкою матеріалу, який запам'ятовується. Але без спеціальної роботи, направленої на формування таких методів, вони складаються стихійно і нерідко виявляються непродуктивними.

Здатність дітей молодшого шкільного віку до довільного запам'ятовування неоднакова протягом навчання в початковій школі і суттєво відрізняється у учнів І-ІІ і ІІІ - ІV класів. Так, для дітей 7-8 років “характерні ситуації, коли запам'ятати без застосування будь-яких засобів набагато простіше, ніж запам'ятати, усвідомлюючи і організовуючи матеріал... Діти на запитання : “Як запам'ятав? Про що думав в процесі запам'ятовування? І т.д.” - найчастіше відповідають: “Просто запам'ятав, і все”. Це відображається на результативному боці пам'яті. Для молодших школярів простіше виконати настанову “запам'ятати”, ніж настанову “запам'ятати з допомогою чогось” [19,78].

При удосконаленні учбових завдань настанова "просто запам'ятати" перестає себе оправдовувати і це спонукає дитину шукати прийоми організації пам'яті. Найчастіше таким прийомом виявляється багаторазове повторення - універсальний спосіб, що забезпечує механічне запам'ятовування. В молодших класах, де від учнів вимагається тільки просте відтворення невеликого за об'ємом матеріалу, такий спосіб запам'ятовування дозволяє справлятись з учбовим навантаженням. Але дуже часто він залишається у школярів єдиним на весь період навчання в школі. Це пов'язано перш за все з тим, що в молодшому шкільному віці дитина не засвоїла прийоми змістового запам'ятовування, її логічна пам'ять залишилась недостатньо сформованою.

Основою логічної пам'яті є використання розумових процесів, як опори, засобу запам'ятовування. Така пам'ять базується на розумінні. В якості розумових прийомів запам'ятовування можна використати: змістове співвідношення, класифікацію, виділення змістових опор, складання плану та ін. Спеціальні дослідження, які вивчали можливості формування цих прийомів у молодших школярів, показують, що вивчення мнемічного прийому, в основі якого закладена розумова дія, повинне включати два етапи: а) формування самої розумової дії; б) використання її як мнемічного прийому, тобто засобу запам'ятовування. Таким чином, перш ніж використовувати, наприклад, прийом класифікації для запам'ятовування матеріалу, необхідно оволодіти класифікацією, як самостійною розумовою дією.

Процес розвитку логічної пам'яті у молодших школярів вимагає спеціальної організації, оскільки переважна більшість дітей цього віку самостійно (без спеціального навчання) не використовують прийоми змістової обробки матеріалу, а з метою запам'ятовування використовують повторення. Але навіть успішно засвоївши в процесі навчання спосіб змістового аналізу і запам'ятовування, діти не відразу приходять до їх застосування в учбовій діяльності, для цього необхідне спеціальне спонукання з боку дорослих.

У розвитку довільної пам'яті молодших школярів необхідно виділити ще один аспект, пов'язаний з оволодінням в цьому віці знаковими і змістовими засобами, перш за все письмовою мовою і малюнком. Формування письмової мови йде ефективно тоді, коли вимагається не просте відтворення тексту, а побудова контексту. Тому для засвоєння письмової мови потрібно не переказувати тексти, а складати. У молодшому шкільному віці найбільш адекватний вид творчості - складання казок.

Молодший шкільний вік сензитивний для формування вищих форм довільного запам'ятовування, тому цілеспрямована робота по розвитку і оволодінню мнемічною діяльністю є в цей період найбільш ефективною. Важливими умовами виконання цієї роботи є врахування ідвивідуальних характеристик пам'яті дитини: її об'єму, модальності (зорова, слухова, моторна). Але незалежно від цього кожен учень повинен засвоїти основне правило ефективності запам'ятовування: щоб запам'ятати матеріал правильно і надійно, необхідно з ним активно попрацювати і організувати певним чином.

В.Д. Шадріков і Л.В. Черемушкіна виділили 13 мнемічних прийомів або способів організації матеріалу, який необхідно запам'ятати: групування, виділення опорних пунктів, складання плану, класифікація, структурування, схематизація, виявлення аналогій, мнемотехнічні прийоми, перекодування, добудова матеріалу, який запам'ятовується, серійна організація, асоціації, повторення [19,78].

Доцільно ознайомити молодших школярів із інформацією про різні прийоми запам'ятовування і допомогти оволодіти тими з них, які виявляться найбільш ефективними для кожної дитини.

2.2 Рекомендації для покращення пам'яті молодших школярів

Пам'ять - це складний психічний процес, дослідженню якого присвячені праці багатьох вчених. Їх результати дозволяють проводити ефективні заняття по її розвитку, використовувати нетрадиційні способи переробки і збереження інформації. При проведенні таких занять вчителі, шкільні психологи, батьки повинні враховувати не тільки фізіологічний аспект функціонування процесу пам'яті, але й також психологічний.

При проведенні занять по розвитку пам'яті у молодших школярів, слід дотримуватись рекомендацій, розроблених психологами:

1. Обробка інформації, запис і відтворення значно полегшуються при свідомому виборі стимулів і концентрації на них уваги.

2. Одночасне врахування логічних і емоційних реакцій гарантує кращий запис матеріалу в пам'яті, а чим краща якість запису, тим легше його відтворення.

3. Існує два види пам'яті: короткочасна і довготривала. Короткочасна пам'ять поверхнева і неміцна. Щоб інформація з неї не зникла уже через кілька секунд, необхідно повторювати її. Довготривала пам'ять підкріплена пошуком значення матеріалу, який запам'ятовується. Цей вид пам'яті пов'язаний зі складними розумовими операціями.

4. Пам'ять суб'єктивна і піддається викривленням, спогади змінюються після кожного їх відтворення. Ці положення закладені в основі вправ, які рекомендовані для занять з учнями, які мають низький рівень розвитку пам'яті.

Пам'ять учнів слід тренувати. Раціональні прийоми розвитку пам'яті:

· важливою умовою продуктивного запам'ятовування і тривалого зберігання є правильний розподіл повторень в часі;

· концентроване повторювання дає значно менший ефект, ніж розподілене в часі;

· найкращий вид повторення - це включення засвоєного матеріалу в подальшу пізнавальну діяльність щоразу в нових зв'язках;

· початок і кінець інформації запам'ятовується краще, середина засвоюється гірше. Варто враховувати “ефект краю”;

· краще запам'ятовується наочний матеріал, який розміщений в верхньому лівому куті дошки;

· особливості пам'яті пов'язані з емоційним станом учня і наскільки він комфортно себе відчуває на уроці. Важливо, щоб дитина відчувала позитивні емоції. Слід використовувати техніку на основі інтегрування переживань;

· деякі діти прив'язуються до “опори” і довго не в змозі перейти до самостійної роботи. Так , через 2-3 уроки необхідно “опору” перенести на праву сторону дошки. Це допомагає дитині усвідомити, що “опора” тимчасова;

· другий прийом - це коли учні зі слабкою пам'яттю за завданням учителя, опираючись на схему, коментують хід рішення вголос;

· перед учнями слід ставити спеціальні мнемічні завдання, які допомагають використовувати необхідне в даний час правило.

Для покращення різних видів пам'яті можна використовувати різноманітні методики. Зокрема, для покращення словесно-логічної пам'яті можна використати методики (Л.С. Коробко) «Запам'ятай слова», «Запам'ятай оповідання», і т. д.

Методика «ЗАПАМ'ЯТАЙ СЛОВА»

Мета : розвиток словесно-логічної пам'яті.

Ви зачитуєте дитині 10-12 не пов'язаних за змістом слів, наприклад: стіл, море, груша, вікно, літак, помідор, тарілка, дим, валізка, голова. Вона повинна їх запам'ятати і відразу ж після прочитання відтворити. Враховуючи кількість правильно названих слів, можна прослідкувати, як змінюється пам'ять дитини протягом певного відрізку часу. Якщо кількість таких слів зростає, значить, пам'ять покращується.

Методика «ЗАПАМ'ЯТАЙ ОПОВІДАННЯ»

Мета: розвиток словесно-логічної пам'яті.

Для неї можна використати будь-яке дитяче оповідання або казку. Головне, щоб воно було цікаве і невелике (до 1-2 сторінок). Попередьте малюка, щоб він уважно слухав і старався запам'ятати все, навіть дуже незначні подробиці оповідання.

Прочитайте, не поспішаючи, вибране вами оповідання, почавши з його назви. Потім запропонуйте дитині розповісти якнайдокладніше, про що в ньому йде мова і як воно називається Залежно від докладності переказу нараховуються бали. Так, якщо: 1) точно вказана назва оповідання; 2) правильно передана його основна думка і 3) правильно названі окремі деталі (наприклад, імена персонажів, особливості їх зовнішнього вигляду, місце подій і т.д.), нараховуєте 5 балів. Якщо правильно передана основна думка, але є помилки в назві чи в деталях, то нараховуєте 4 бали. Якщо правильно передана лише основна думка, дитина отримує 3 бали. Якщо основна думка не передана, але правильно вказані назва і окремі деталі, можна дати 2 бали; якщо правильно вказане лише щось одне, назва або окремі деталі - 1 бал; якщо дитина не може сказати навіть цього - 0 балів.

Цю гру добре проводити у вигляді змагання між двома дітьми. Правда, для цього слід приготувати два однакових за складністю і розміром оповідання. Перше зачитайте одному учасникові гри, а друге - другому. Виграє той, хто набере більше балів.

Методика «ЯКИХ КАРТИНОК БІЛЬШЕ?»

Мета: розвивати образну оперативну пам'ять і спосіб «повторення».

Для гри потрібна спеціальна таблиця із зображенням кількох видів об'єктів. Завдання дитини - визначити, яких тварин в таблиці найбільше, а яких - найменше. Для цього вона повинна подумки підрахувати кількість тварин кожного виду (корів, свинок, коників), запам'ятати отриманий результат і подумки порівняти отримані цифри.

Гру можна урізноманітнити, якщо додати завдання такого типу: яких тварин більше, ніж зебр, але менше, ніж корів?

Основні труднощі, які виявляються у процесі цієї гри, зводяться до того, що дитині потрібно виконувати одночасно дві дії: рахувати тварин, зображених на рисунку, і запам'ятовувати їх кількість. Останню дію забезпечує оперативна пам'ять.

Методика «АНТИЧАС»

Мета: підвищити продуктивність пам'яті.

Кожному з учасників пропонується тема для невеликої розповіді (наприклад, «Театр», «Магазин», «Прогулянка на природу» тощо). Отримавши тему, учасник повинен розкрити її, описуючи всі події в ній у зворотному порядку.

Методика « ТАХІТОСКОП»

Мета: розвиток продуктивності зорової пам'яті.

Учасники гри сидять у колі. Один або двоє учасників стають у центр кола. Вимикається світло, і, стоячи в центрі кола, гравці приймають будь-які пози, нерухомо застигаючи в них. На сигнал готовності на деякий час вмикається світло і знову вимикається. У момент спалаху учасники гри намагаються якомога точніше запам'ятати положення позуючих. Після вимкнення світла позуючі в темноті повертаються і сідають у коло. Знову вмикається світло і всі учасники гри, крім позуючих, спільними зусиллями намагаються відновити те, що вони бачили. При цьому натурщиків повертають у середину кола і «ліплять» із них пози, у яких, на думку групи, вони знаходилися підчас спалаху світла. Після того, як учасники гри дійдуть певної згоди, натурщики демонструють свої справжні пози.

Методика «ПОВТОРИ НАВПАКИ»

Мета: розвиток оперативної пам'яті та уяви.

Ведучий зачитує 1-3-складові слова - учень повторює їх, вимовляючи навпаки. Наприклад: «сон» - «нос», «раб» - «бар», «село» -«олес» і .д.

Методика «ВІДТВОРЕННЯ ЗА КОДОМ»

Мета: розвиток логічної пам'яті, уваги.

Варіант 1. Ведучий демонструє по порядку 5-10 знайомих предметів. Учні при цьому вимовляють уголос назву предмета і записують у рядок початкову літеру назви кожного предмета. Наприклад: «ваза» - «осел» - «лінійка» - «годинник» - «аркуш» - ВОЛГА. Після цього учні відтворюють назви предметів за кодовим словом.

Варіант 2. Ведучий задає будь-яке слово (наприклад: весло, ялинка, вовк тощо). Кожен учень, розшифровуючи код, придумує свій індивідуальний набір слів (іменників) і повідомляє групі.

Висновки до другого розділу

Дуже важливою складовою дитини молодшого шкільного віку є пам'ять, яка значно відрізняється від пам'яті дорослої людини. І від того як дитина запам'ятовує даний матеріал, інформацію залежать успіхи у її навчанні в школі.

Ми знаємо, що діти молодшого шкільного віку характеризується достатньо високим рівнем розвитку пам'яті. І для цього вчителям потрібно докладати багато зусиль, а саме: проводити діагностику пам'яті, давати різні види роботи на тренування пам'яті, заучувати вірші.

Треба перетворити процес запам'ятовування у гру або змагання, щоб ставлення дитини до заучування видавалося не нудним.

Отже, пам'ять - це довготривалий процес, така форма психологічного відображення, яка полягає в закріпленні, збереженні та наступному відтворенні минулого досвіду.

Пам'ять є невід'ємною частиною роботи головного мозку. Пам'ять пов'язує минуле об'єкта з його теперішнім та майбутнім і є важливою пізнавальною одиницею, що лежить в основі розвитку та навчання.

Без педагогічної допомоги діти, як правило, використовують тільки найпростіший спосіб довільного запам'ятовування і відтворення - переказування. Спроби запам'ятовувати продуктивніші способи (переказування з використанням головного плану, смислове групування матеріалу тощо) ускладнюють роботу.

Загальні висновки

В представленій роботі розглянуто питання про розвиток пам'яті у молодшому шкільному віці. Молодший шкільний вік характеризується значними якісними змінами, які відбуваються в розвитку пам'яті дитини. При цілеспрямованій роботі учителя у молодших школярів поступово змінюється способи запам'ятовування.

Під час написання цієї роботи було проведене дослідження, яке було спрямоване на виявлення типу короткочасної пам'яті методом відтворення по-різному сприйнятих слів. Було встановлено, що в дітей молодшого шкільного віку переважає комбінована пам'ять. Також під час дослідження було встановлено, що діти молодшого шкільного віку краще запам'ятовують наочний матеріал : предмети, які дитину оточують і з якими вона діє, зображення предметів, людей, продуктивне запам'ятовування такого матеріалу значно вища, ніж словесного матеріалу.

У цьому віці пам'ять набуває яскраво вираженого довільного й осмисленого характеру. Зміни у сфері пам'яті пов'язані з тим, що дитина починає усвідомлювати особливе мнемічне завдання. Вона відділяє це завдання від будь-якого іншого. У молодшому шкільному віці відбувається інтенсивне формування прийомів запам'ятовування. Від найбільш примітивних прийомів (повторення, уважне розглядання матеріалу), притаманних дітям цього віку, у більш старшому віці дитина переходить до групування, осмислення зв'язків різних частин матеріалу. На жаль, у школі мало вчать прийомам запам'ятовування. Важливим є використання опосередкованості в запам'ятовуванні та відтворенні.

У молодшому шкільному віці значно підвищується здатність заучувати та відтворювати. Зростає продуктивність запам'ятовування навчального матеріалу.

Розвиток пам'яті молодших школярів полягає в змінні співвідношення мимовільного й довільного запам'ятовування, образної та словесно-логічної пам'яті. У молодшому шкільному віці особливо інтенсивно розвивається словесно-логічна пам'ять. Цей розвиток обумовлений мовленням учнів у зв'язку із засвоєнням учнями навчальної програми. Запам'ятовування у першокласників недостатньо цілеспрямоване. Лише у третьокласників зростає цілеспрямованість, а заучування набуває мотивованого характеру.

В молодшому шкільному віці під впливом навчання в початковій школі пам'ять набуває форму самостійної діяльності заучування. Оволодіння цією діяльністю і складає головне завдання формування пам'яті молодшого школяра. Здібність до заучування зростає на протязі усього молодшого шкільного віку. Разом з цим в молодшому шкільному віці розвивається і логічна пам'ять. Школярі поступово звільняються від потреби завчати буквально вираження думок і починають оволодівати умінням схоплювати основний зміст засвоєного матеріалу.

Розвиткові запам'ятовування повинен сприяти вчитель. Він повинен керувати педагогічним процесом з врахуванням особливостей дітей, зокрема, з врахуванням особливостей їх пам'яті.

Таким чином, на розвиток пам'яті молодших школярів впливають не тільки притаманні тенденції у вікових закономірностях пам'яті, а й методи і способи роботи учителя, змістовна і структурна побудова підручників, навчальних посібників.

Список використаної літератури

1. Аветисян Л.Р., Комарова С.Т. Изучение влияния учебной нагрузки на состояние здоровья учащихся //Гигиена и санитария. - 2001.- №6.- с. 48-49.

2. Баєв Б.Ф. Психологічне вивчення учнів. - К.: Радянська школа, 1977. -108 с.

3. Волков Б. С. Психология младшего школьника: Учеб. пособ / Б. С. Волков - М. : Педагогическое общество России, 2002. - 128 с.

4. Вопросы психологии личности школьника /Под ред. Л.И. Божович,- М.: АПН РСФСР, 1962.-с. 277-332

5. Грейс Крейг. Психология развития.- СПб: Питер,- 2000. -992 с.

6. Давыдов В.В. Младший школьный возраст как особый возраст в жизни ребенка //Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. И.В. Дубровина и др. - М.: Академия, 1999. - С. 21-22.

7. Зак А.З. О развитии у младших школьников способности действовать «в уме» // Вопросы психологии. - 1981. - № 5. - С. 147-150.

...