Развитие познавательного интереса к учебной деятельности у студента второго курса

Размещено на http://www.allbest.ru/

[Введите текст]

Развитие познавательного интереса к учебной деятельности у студентки 2 курса

Содержание

Введение

Глава I. Теоретическое обоснование проблемы развития познавательного интереса у студентов

1.1 Сущность понятия «познавательный интерес» в психолого-педагогической литературе

1.2 Социально-психологические особенности студенческого возраста

1.3 Специфика учебной мотивации студента

Выводы по первой главе

Глава II. Экспериментальное исследование уровня развития познавательного интереса у студентки второго курса

2.1 Характеристика методов исследования

2.2 Характеристика результатов исследования

2.3 Рекомендации по развитию познавательного интереса к обучению у студентов младших курсов

Выводы по главе II

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение

Высшая школа на всех этапах ее развития основной своей целью считала подготовку специалиста, способного совершенствовать свои профессиональные качества, воспроизводить и расширять социальный опыт, преобразовывать материальные условия жизни общества, его культуру, накапливать и создавать новые ценности и знания.

Происходящие перемены в обществе обусловили необходимость обновления системы образования. Естественным образом повысился интерес к образованию, центральным звеном которого является личностно ориентированное обучение и развитие самостоятельной творческой личности, ее познавательных возможностей, познавательного интереса. Время радикальных перемен требует от вуза воспитания людей социально активных, коммуникабельных, заинтересованных в достижении целей, мыслящих творчески и свободно. Отечественные и зарубежные специалисты в области педагогики и психологии подчеркивают противоречия между выдвигаемой современным обществом потребностью в формировании и развитии самостоятельной заинтересованной личности и недостаточной разработанностью педагогических условий реального и целенаправленного достижения этой цели на всех этапах обучения. Поэтому сейчас в педагогике ведется интенсивный поиск рациональной организации учебного процесса, стимулирующего развитие познавательной активности и интересов обучаемых. познавательный интерес студент мотивация

Система обучения в вузе рассматривается теперь как активное, коммуникативное, продуктивное, познавательное взаимодействие преподавателя и обучаемых, а также самих студентов между собой. Формирование познавательного интереса у личности студента обуславливает необходимость органического единства обучения, воспитания, интеграции учебной, научно-исследовательской и воспитательной работы в рамках целостного педагогического процесса вуза.

Проблема развития познавательного интереса у обучаемых не является абсолютно новой. Такие всемирно известные педагоги, философы, научные деятели, как И.И. Бецкой, П.П. Блонский, И. Гербарт, А. Дистервег, ГЇ.Ф. Каптерев, Я.А. Коменскяй, Н.К. Крупская, Дж. Локк, И.Г. Песталоцди, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др. в своих работах затрагивали проблемы познавательной деятельности, познавательной активности, познавательного интереса в обучении.

В отечественной психологии и педагогике XX столетия проблему познавательного интереса всесторонне и глубоко рассматривали в своих научных трудах такие исследователи, как С.А. Ананьин, А.Г. Архипов, Л.И. Божович, В.В. Бондаревский, РА.

Брандт, А.Г. Волостникова, Л.Г. Вяткин, Л.А. Гордон, М.В. Демин, Н.Ф. Добрынин, В.Г. Иванов, О.Ю. Искандарова, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, А.В. Луначарский, А.К. Маркова, В.М. Межевский, Н.Г. Морозова, В.Н. Мясищев, И.А. Редковец, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Славина, В.А. Сухомлинский, Б.М. Теплов, Р.Д. Тернер, Д.И. Трайтак, Ю.С. Филонов, B.C. Шубинский, Г.И. Щукина, С.Г. Якобсон и др.

Сложность решения проблемы познавательного интереса обусловлена наличием большого числа разноплановых факторов, определяющих как природу, так и его проявление и развитие (А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Г.И. Щукина и др.).

Выдвижение цели развития познавательного интереса у студентов отвечает требованиям педагогов гуманистической ориентации, эти требования нашли широкое применение в современной педагогике.

Цель исследования: изучить и определить уровень познавательного интереса у студентки второго курса.

Объект исследования: познавательный интерес к обучению.

Предмет исследования: развитие познавательного интереса у студентки второго курса.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что познавательный интерес у студентов младших курсов сформирован недостаточно.

Для достижения цели исследования и проверки гипотез были поставлены следующие задачи исследования:

1) рассмотреть сущность познавательного интереса как качества личности;

2) изучить социально-психологические особенности студенческого возраста;

3) подобрать методики для диагностики познавательного интереса студентки второго курса;

4) изучить пути, методы и приемы развития познавательного интереса у студентки второго курса;

5) провести диагностику, проанализировать полученный результат, проверить гипотезу исследования, дать обобщение и интерпретацию полученных результатов;

6) разработать рекомендации по развитию познавательного интереса у студентов младших курсов.

Методологическая основа исследования: общая теория познавательного интереса, представленная в работах Л.И. Божович, А.К. Марковой, Н.Г. Морозовой, Г.И. Щукиной; исследования соотношения интересов и мотивов в учебной деятельности (Л.И. Божович и др.); исследования развития познавательного интереса в учебной деятельности (В.В.Давыдов, Н.Г.Морозова, Д.Б. Эльконин).

В работе были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ и синтез психолого-педагогической литературы, наблюдение, анкетирование учащегося.

База исследования: исследование проводилось на базе ФГБОУ ВПО «Восточно Сибирской Государственной Академии образования». В исследовании принимала участие 1 студентка второго курса, направления «Психология и социальная педагогика».

Этапы исследования: работа включала в себя 3 этапа. Во время первого, подготовительного, формировались блоки методик сбора эмпирических данных, уточнялась схема самого исследования. На втором - констатирующем этапе исследования изучался уровень сформированности познавательного интереса у студентки второго курса. На третьем, заключительном этапе, нами были разработаны рекомендации по развитию интереса у студентов младших курсов.

Структура работы: исследовательский проект состоит из введения, 2 глав, заключения, списка литературы, включающего 12 источников и 2 приложений.

Глава I. Теоретическое обоснование проблемы развития познавательного интереса у студентов

1.1 Сущность понятия «познавательный интерес» в психолого-педагогической литературе

Одним из постоянных сильнодействующих мотивов деятельности является интерес. Проблема интереса все больше и больше привлекает к себе внимание, как психологов, так и педагогов, так и учителей - практиков.

Интерес - мотив, который действует в силу своей осознанной значимости и эмоциональной привлекательности.

О большом влиянии интереса на развитие интеллекта говорил известный психолог А. Леонтьев, подтверждая свою мысль словами Л. Фейербаха: "То, для чего открыто сердце, не может составить тайны и для разума".

Познавательный интерес возникает и формируется на основе присущей человеку потребности в знании, которая является природным его свойством.

По мнению Г.И. Щукиной познавательный интерес, прежде всего, можно охарактеризовать как сложное отношение человека к предметам и явлениям окружающей действительности, в котором выражено его стремление к всестороннему, глубокому изучению этих явлений, познанию их существенных свойств. Это сложное отношение носит двусторонний характер. В нем в единстве выступает объект интереса, т. е. явление, предмет, научная и учебная область, которая несет в себе привлекающие стороны, и познавательная, избирательная направленность самой личности.

Лишь тогда, когда та или иная область науки, тот или иной учебный предмет представляются человеку важными, значительными, он с особым увлечением занимается ими, старается более глубоко и основательно изучить все стороны тех явлений, событий, которые связаны с интересующей его областью знаний. В противном случае интерес учащегося к предмету не может носить характера подлинно познавательной направленности: он может быть случайным, нестойким и очень поверхностным. Физиологическим механизмом познавательного интереса как избирательной направленности является определенная система нервных связей, которые образуются под воздействием ряда условий и зависят от состояния человека и его индивидуальности, от непосредственных впечатлений личности и ее многообразного прошлого опыта.

Познавательный интерес, как и интерес, вообще, не представляют собой отдельного конкретного психического процесса, какими являются, например, мышление, восприятие, память. В этом сложном отношении человека к предметному миру в органическом единстве взаимодействуют интеллектуальные, эмоциональные и волевые процессы. Это и является основанием столь побуждающего влияния познавательного интереса на развитие различных психических процессов (памяти, воображения, внимания).

В исследованиях Н.Г. Морозовой уровни развития познавательного интереса описаны следующим образом. На начальной стадии интерес возникает как эпизодическое переживание, когда у учащегося нет еще настоящего интереса к предмету.

На второй стадии переживание обобщается, становится эмоционально-познавательным отношением к предмету, которое побуждает учащихся интересоваться поставленными на уроке проблемами и после окончания занятия.

На третий стадии интерес - отношение может стать направленностью личности, когда под влиянием познавательного интереса меняется весь образ жизни человека.

Высшей стадии развития интереса является стойкий личностный интерес - эмоционально-познавательная непосредственно-мотивированная направленность всей личности на определенную область знания или деятельности.

Познавательный интерес, в котором слиты воедино все психические процессы, является в то же время важнейшим мотивом деятельности, который повышает значимость ее для человека. Благодаря этому мотиву познавательная деятельность приобретает особый, личностный смысл.

Умственная деятельность под влиянием познавательного интереса приобретает более сосредоточенный характер, появляется раздумье, размышление по поводу проблем, имеющих теперь для учащегося особое значение. Интерес вызывают существенные изменения и в способах умственной деятельности, которая становится более продуктивной.

Стадия любознательности характеризуется стремлением проникнуть за пределы видимого на ступени развития познавательного интереса. Человеку свойственны эмоции удивления, радости познания. Любознательность, становясь устойчивой чертой характера, представляет большую ценность для развития личности. Познавательный интерес, как особая направленность личности на познание окружающей действительности, характеризуется непрерывным поступательным движением, содействующим переходу учащегося от незнания к знанию, от менее полного и глубокого к более полному и глубокому проникновению в сущность явлений. Для познавательного интереса характерно напряжение мысли, усилия воли, проявление чувств, ведущее к преодолению трудностей в решении задач, к активным поискам ответа на проблемные вопросы.

Сила познавательного интереса состоит в том, что, являясь глубоко личностным образованием. Рядом с развитием интереса идет становление таких ценных качеств личности как наблюдательность, старательность, настойчивость, умение преодолевать трудности, стремление к поиску, самостоятельность и др. Под влиянием интереса познание принимает личностный смысл. Благодаря познавательному интересу деятельность ученика становится плодотворной. Интерес к деятельности побуждает человека к дальнейшей деятельности, содействует ее длительности и продуктивности.

Познавательный интерес - важный фактор учения. В то же время он жизненно необходимый фактор становления личности. Жизнь, лишенная познавательного интереса тускнеет; личность лишена того значимого внутреннего стимула, который постоянно подталкивает ее движение, позволяет пережить радость интеллектуального удовлетворения в любой деятельности, какой бы человек не занимался.

Познавательный интерес оказывает существенное влияние на все психические процессы: мышление, память, внимание, воображение.

Проблеме формирования интереса уделила внимание Г.И.Щукина. Она советует «всеми возможными способами воспламенять в детях горячее стремление к знанию».

Видное место проблема интереса заняла в педагогической системе И. Гербарт. Если до Гербарта интерес рассматривался как условие для овладения знанием, то Гербарт возвел интерес в педагогическую цель. Учить надо так, чтобы полученное знание возбуждало интерес к дальнейшему обучению. Исследуя проблему интереса, Гербарт сделал попытку выяснить, что такое интерес, его виды (посредственный и непосредственный), связать интерес со стремлением к действию (интерес имеет деятельное начало) и с самим действием. По его мнению, развитие многостороннего непосредственного интереса должно быть важнейшей задачей обучения. Раскрывая сущность понятия «многосторонний интерес», Гербарт выделил шесть его видов, развитие которых должно идти через определенные учебные предметы. Кстати, в первый круг этих предметов он относит естественные науки. И, наконец, Гербарт останавливается и на условиях возбуждения интереса, т.е. общепедагогические проблемы интереса он выводит на методику его формирования и развития. Словом, подлинно педагогическая постановка этой проблемы - неоспоримая заслуга Гербарта.

В России в поисках иных путей усвоения знаний к решению проблемы интереса подошли Н.Ф. Бунаков, Н.И. Новиков, Н.И. Пирогов и др. Но наиболее обстоятельно в контексте своей педагогической теории рассматривал проблему интереса К. Д. Ушинский. Интерес, по его мнению, связан с потребностью личности и является ее качественной характеристикой. Для развития интереса важно использовать природное любопытство ребенка, которое должно перерастать в любознательность. Он увидел и психологические основы интереса, связав его с вниманием. При этом, отдавая должное развитию произвольного внимания, указывая, что нельзя отбрасывать и непроизвольное внимание, в развитии интереса в ребенке он видит путь к развитию в нем стремления к самообразованию. К.Д. Ушинский убедительно показал, что интерес обеспечивает умственное и нравственное становление личности.

Г.И. Щукина, Л.И. Божович, Н.Г. Морозова считают, что познавательный интерес имеет «поисковый» характер. Инициатива поиска и самостоятельность в добывании знаний, выдвижение и постановка познавательных задач являются самыми характерными проявлениями познавательного интереса.

Таким образом, познавательный интерес - это глубокая направленность личности и устойчивый мотив учения. Он создает наиболее благоприятные условия для формирования и развития нового стиля умственной работы, проявления творческой индивидуальности, способностей, дарований.

Психологическая структура познавательного интереса представляет собой совокупность эмоционально-волевых и мыслительных процессов в человеке, которые составляют единое взаимосвязанное целое. Познавательный интерес вызывает у человека эмоциональный подъем, удивление, чувство ожидания, которые переходят в творческую деятельность.

Состояние заинтересованности, которое обнаруживает учащийся на том или ином предмете, проявляющееся под влиянием самых разнообразных сторон обучения (занимательность, расположение к педагогу, удачный ответ, поднявший его престиж перед коллективом и т. д.), может быть временным, приходящим, не оставляющим глубокого следа в развитии личности, в отношении к учению. Но в условиях высокого уровня обучения, при целенаправленной работе педагога по формированию познавательных интересов, это временное состояние заинтересованности может быть использовано, как отправная точка для развития пытливости, любознательности, стремления во всем руководствоваться научным подходом при изучении различных учебных дисциплин (искать и находить доказательства, читать дополнительную литературу, интересоваться последними научными открытиями и т.д.).

Вопросы целенаправленного формирования познавательных интересов студентов должны быть тщательно изучены педагогом, поскольку именно познавательная мотивация является непременным условием успешной учебной, а в дальнейшем и профессиональной деятельности человека.

1.2 Социально-психологические особенности студенческого возраста

Студенческий возраст представляет собой особый период жизни человека. Заслуга самой постановки проблемы студенчества как особой социально-психологической и возрастной категории принадлежит психологической школе Б.Г. Ананьева.

Студенческий возраст, по утверждению Б.Г. Ананьева, является сензитивным периодом для развития основных социогенных потенций человека. Высшее образование

оказывает огромное влияние на психику человека, развитие его личности. За время обучения в вузе, при наличии благоприятных условий у студентов происходит развитие всех уровней психики. Они определяют направленность ума человека, т.е. формируют склад мышления, который характеризует профессиональную направленность личности. Для успешного обучения в вузе необходим довольно высокий уровень общего интеллектуального развития, в частности восприятия, памяти, мышления, внимания, уровня владения определенным кругом логических операций.

При массовом переходе на многоуровневую структуру подготовки в вузе специалистами вузовского образования отмечается, что для достижения высокого уровня научно-практической подготовки студентов необходимо решить две главные проблемы: обеспечить возможность получения студентами глубоких фундаментальных знаний и изменить подходы к организации учебной деятельности с тем, чтобы повысить качество обучения, развить творческие способности студентов, их стремление к непрерывному приобретению новых знаний, а также учесть интересы студентов в самоопределении и самореализации (А. Вербицкий, Ю. Попов, Е. Андресюк).

Организация и совершенствование системы непрерывного образования учащейся молодежи невозможно без целостного понимания психической и познавательной деятельности учащегося и глубокого изучения психофизиологических детерминант развития психики на всех ступенях обучения (Б.Г. Ананьев, 1977; В.В. Давыдов, 1978; А.А. Бодалев, 1988; Б.Б. Коссов, 1991; В.П. Озеров, 1993). Важнейшим принципом при этом является принцип комплексного подхода к изучению способностей студентов. При организации и совершенствовании системы непрерывного образования необходимо опираться не только на знания закономерностей психического развития, но и на знание индивидуальных особенностей студентов и в связи с этим планомерно направлять процесс интеллектуального развития.

В психологии проблема взрослости впервые была поставлена в 1928 году Н.Н. Рыбниковым, который назвал новый раздел возрастной психологии, изучающий зрелую личность, «акмеологией». Психологов на протяжении достаточно долгого времени интересовала проблема психического развития ребенка, и человек стал «жертвой детства». Психология зрелых возрастов, к которым относится и студенческий возраст как переходный от юности к зрелости, стала относительно недавно предметом психологической науки. Здесь юношеский возраст рассматривался в контексте завершения, свертывания процессов психического развития и характеризовался как наиболее ответственный и критический возраст. Л.С. Выготский, не рассматривавший специально психологию юношеского возраста, впервые не включил его в детские возраста, четко разграничив детство от взрослости. «Возраст от 18 до 25 лет составляет скорее начальное звено в цепи взрослых возрастов, чем заключительное звено в детском развитии…». Следовательно, в отличие от всех ранних концепций, где юность традиционно оставалась в пределах детских возрастов, она впервые была названа Л.С. Выготским «началом зрелой жизни». В дальнейшем эта традиция была продолжена отечественными учеными.

Студенчество в качестве отдельной возрастной и социально-психологической категории выделено в науке относительно недавно - в 1960-х годах ленинградской психологической школой под руководством Б.Г. Ананьева при исследовании психофизиологических функций взрослых людей. Как возрастная категория студенчество соотносится с этапами развития взрослого человека, представляя собой «переходную фазу от созревания к зрелости» и определяется как поздняя юность - ранняя взрослость (18-25 лет). Выделение студенчества внутри эпохи зрелости - взрослости основано на социально-психологическом подходе.

Рассматривая студенчество как «особую социальную категорию, специфическую общность людей, организованно объединенных институтом высшего образования», И.А. Зимняя выделяет основные характеристики студенческого возраста, отличающие его от других групп населения высоким образовательным уровнем, высокой познавательной мотивацией, наивысшей социальной активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости. В плане общепсихического развития студенчество является периодом интенсивной социализации человека, развития высших психических функций, становления всей интеллектуальной системы и личности в целом. Если рассматривать студенчество, учитывая лишь биологический возраст, то его следует отнести к периоду юности как переходному этапу развития человека между детством и взрослостью. Поэтому в зарубежной психологии этот период связывают с процессом взросления.

К.А. Абульханова-Славская, указывая на социальную обусловленность зрелых возрастов, считает, что периодизация жизненного пути личности, начиная с юности, перестает совпадать с возрастной и становится личностной.

Психологическое содержание юности связано с развитием самосознания, решения задач профессионального самоопределения и вступления во взрослую жизнь. В ранней юности формируются познавательные и профессиональные интересы, потребность в труде, способность строить жизненные планы, общественная активность, утверждается самостоятельность личности, выбор жизненного пути. В молодости человек утверждает себя в выбранном деле, обретает профессиональное мастерство и именно в молодости завершается профессиональная подготовка, а, следовательно, и студенческая пора.

А.В. Толстых подчеркивает, что в молодости человек максимально работоспособен, выдерживает наибольшие физические и психические нагрузки, наиболее способен к овладению сложными способами интеллектуальной деятельности. Легче всего приобретаются все необходимые в выбранной профессии знания, умения и навыки, развиваются требуемые специальные личностные и функциональные качества (организаторские способности, инициативность, мужество, находчивость, необходимые в ряде профессий, четкость и аккуратность, быстрота реакций и т.д.).

Студент как человек определенного возраста и как личность может характеризоваться с трех сторон:

1) с психологической, которая представляет собой единство психологических процессов, состояний и свойств личности. Главное в психологической стороне - психические свойства (направленность, темперамент, характер, способности), от которых зависит протекание психических процессов, возникновение психических состояний, проявление психических образований;

2) с социальной, в которой воплощаются общественные отношения, качества, порождаемые принадлежностью студента к определенной социальной группе, национальности;

3) с биологической, которая включает тип высшей нервной деятельности, строение анализаторов, безусловные рефлексы, инстинкты, физическую силу, телосложение и т.д. Эта сторона в основном предопределена наследственностью и врожденными задатками, но в известных пределах изменяется под влиянием условий жизни.

Изучение этих сторон раскрывает качества и возможности студента, его возрастные и личностные особенности. Если подойти к студенту как к человеку определенного возраста, то для него будут характерны наименьшие величины латентного периода реакций на простые, комбинированные и словесные сигналы, оптимум абсолютной и разностной чувствительности анализаторов, наибольшая пластичность в образовании сложных психомоторных и других навыков. Сравнительно с другими возрастами в юношеском возрасте отмечается наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, решения вербально-логических задач. Следовательно, студенческий возраст характеризуется достижением наивысших, «пиковых» результатов, базирующихся на всех предшествующих процессах биологического, психологического, социального развития. Если же изучить студента как личность, то возраст 18-20 лет - это период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессионально-трудовых и др. С этим периодом связано начало «экономической активности», под которой демографы понимают включение человека в самостоятельную производственную деятельность, начало трудовой биографии и создание собственной семьи. Преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентации, с одной стороны, интенсивное формирование специальных способностей в связи с профессионализацией - с другой, выделяют этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта. Это время спортивных рекордов, начало художественных, технических и научных достижений.

Время учёбы в вузе совпадает со вторым периодом юности или первым периодом зрелости, который отличается сложностью становления личностных черт (работы Б.Г. Ананьева, А.В. Дмитриева, И.С. Кона, В.Т. Лисовского и др.). Характерной чертой нравственного развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения. Заметно укрепляются те качества, которых не хватало в полной мере в старших классах - целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой. Повышается интерес к моральным проблемам (цели, образу жизни, долгу, любви, верности и др.).

Вместе с тем специалисты в области возрастной психологии и физиологии отмечают, что способность человека к сознательной регуляции своего поведения в 17-19 лет развита не в полной мере. Нередки немотивированный риск, неумение предвидеть последствия своих поступков, в основе которых могут быть не всегда достойные мотивы. Так, В.Т. Лисовский отмечает, что 19-20 лет - это возраст бескорыстных жертв и полной самоотдачи, но и нередких отрицательных проявлений.

Юность - пора самоанализа и самооценок. Самооценка осуществляется путем сравнения идеального «Я» с реальным. Но идеальное «Я» еще не выверено и может быть случайным, а реальное «Я» еще всесторонне не оценено самой личностью. Это объективное противоречие в развитии личности молодого человека может вызвать у него внутреннюю неуверенность в себе и сопровождается иногда внешней агрессивностью, развязностью или чувством непонятности.

Студенчество объединяет молодых людей, занимающихся одним видом деятельности - учением, направленным на специальное образование, имеющих единые цели и мотивы, примерно одного возраста (18-25 лет) с единым образовательным уровнем, период существования которых ограничен временем (в среднем 5 лет). Его отличительными чертами являются: характер их труда, заключающийся в систематическом усвоении и овладении новыми знаниями, новыми действиями и новыми способами учебной деятельности, а также в самостоятельном «добывании» знаний; его основные социальные роли и принадлежность к большой социальной группе - молодежи в качестве ее передовой и многочисленной части

1.3 Специфика учебной мотивации студента

Мы считаем, что понятие «интерес» можно сравнить с понятиями «потребность» и «мотив». Начнем с того, что одни и те же авторы в своих работах называют интерес то потребностью, то мотивом. Иногда исследователи природы интереса пытаются объединить

понятия «потребность» и «мотив». Например, В.Симонов считает, что интерес представляет собой развернутую вовне, в социальную реальность потребность, которую реализует субъект в форме мотива. А.А. Реан и Я.Л. Коломинский пишут о том, что познавательный

интерес выступает как ценнейший мотив учебной деятельности учащихся, и это наиболее существенное его проявление, является внутренним побуждением личности к активности, а побуждение связано с удовлетворением потребности.

Одной из проблем оптимизации учебно-познавательной деятельности студентов является изучение вопросов, связанных с мотивацией учения. Это определяется тем, что в системе «обучающий - обучаемый» студент является не только объектом управления этой системы, но и субъектом деятельности, к анализу учебной деятельности которого в ВУЗе нельзя подходить односторонне, обращая внимания лишь на «технологию» учебного процесса, не принимая в расчет мотивацию. Как показывают социально-психологические исследования, мотивация учебной деятельности неоднородна, она зависит от множества факторов: индивидуальных особенностей студентов, характера ближайшей референтной группы, уровня развития студенческого коллектива и т.д. С другой стороны, мотивация поведения человека, выступая как психическое явление, всегда есть отражение взглядов, ценностных ориентаций, установок того социального слоя (группы, общности), представителем которого является личность.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, - в данном случае деятельность учения, учебную деятельность.

Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется рядом специфических для той деятельности, в которую она включается, факторов. Во - первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением; во - вторых, - организацией образовательного процесса; в - третьих, - субъектными особенностями обучающегося; в - четвертых, - субъективными особенностями педагога и, прежде всего, системы его отношений к ученику, к делу; в - пятых - спецификой учебного предмета.

Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна, характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Так, в работах Л.И. Божович и ее сотрудников, на материале исследования учебной деятельности учащихся отмечалось, что она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребенка занять определенную позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит развитие соотношения взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и своеобразной их иерархизации.

В этой связи существенно, что в работе А.К.Маркова специально подчеркивает эту мысль: «…Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для учащихся, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к ученику, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними». Соответственно, при анализе мотивации стоит сложнейшая задача определения не только доминирующего побудителя (мотива), но и учета всей структуры мотивационной сферы человека. Рассматривая эту сферу применительно к учению, А.К.Маркова подчеркивает иерархичность ее строения. Так, в нее входят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес.

Характеризуя познавательный интерес как один из компонентов учебной мотивации, необходимо обратить внимание на то, что в повседневном бытовом, да и в профессиональном педагогическом общении термин «интерес» часто используется как синоним учебной мотивации. Об этом могут свидетельствовать такие высказывания, как «у него нет интереса к учебе», «необходимо развивать познавательный интерес» и т.д. Такое смещение понятий связано, во-первых, с тем, что в теории учения именно интерес был первым объектом изучения в области мотивации (И.Герберт). Во-вторых, оно объясняется тем, что сам по себе интерес - это сложное неоднородное явление. Интерес определяется как следствие, как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы, и здесь важна дифференциация видов интереса и отношений к учению. Интерес, согласно А.К. Марковой, может быть широким, планирующим, результативным, процессуально-содержательным, учебно-познавательным и высший уровень - преобразующий интерес.

Возможность создания условий возникновения интереса к учителю, к учению (как эмоционального переживания удовлетворения познавательной потребности) и формирование самого интереса отмечалась многими исследователями. На основе системного анализа были сформулированы основные факторы, способствующие тому, чтобы учение было интересным для ученика. Согласно данным этого анализа, важнейшей предпосылкой создания интереса к учению является воспитание широких социальных мотивов деятельности, понимания ее смысла, осознание важности изучаемых процессов для собственной деятельности.

Необходимо условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности - возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Основное средство воспитание устойчивого интереса к учению - использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности.

Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации. Интересна только та работа, которая требует постоянного напряжения. Легкий материал, не требующий умственного напряжения, не вызывает интереса. Преодоление трудностей в учебной деятельности - важнейшее условие возникновения интереса к ней. Трудность учебного материала и учебной задачи приводит к повышению интереса только тогда, когда эта трудность посильна, преодолима, в противном случае интерес быстро падает.

Учебный материал и приемы учебной работы должны быть достаточно (но не чрезмерно) разнообразны. Разнообразие обеспечивается не только столкновением учащихся с различными объектами в ходе обучения, но и тем, что в одном и том же объекте можно открывать новые стороны. Один из приемов возбуждения у учащихся познавательного интереса - «отстранение», т.е. показ учащимся нового, неожиданного, важного в привычном и обыденном. Новизна материала - важнейшая предпосылка возникновения интереса к нему. Однако, познание нового должно опираться на уже имеющиеся знания. Использование прежде усвоенных знаний - одно из основных условий появления интереса.

Существенный фактор возникновения интереса к учебному материалу - его эмоциональная окраска, живое слово учителя.

Эти положения, сформулированные С.М.Бондаренко, могут служить определенной программой организации учебного процесса, специально направленной на формирование интереса.

Установлена (на достоверном уровне значимости) положительная связь мотивационных ориентаций с успеваемостью студентов. Наиболее плотно связанными с успеваемостью оказались ориентации на процесс и на результат, менее плотно - ориентация на «оценку преподавателем». Связь ориентации на «избегание неприятностей» с успеваемостью слабая.

Учебная деятельность мотивируется, прежде всего, внутренним мотивом, когда познавательная потребность «встречается» с предметом деятельности - выработкой обобщенного способа действия - и «опредмечивается» в нем, и в то же время самыми разными внешними мотивами - самоутверждения, престижности, долга, необходимости, достижения и др. На материале исследования учебной деятельности студентов было показано, что среди социогенных потребностей наибольшее влияние на ее эффективность оказывала потребность в достижении, под которым понимается «стремление человека к улучшению результатов своей деятельности». Удовлетворенность учением зависит от степени удовлетворенности этой потребности. Эта потребность заставляет студентов больше концентрироваться на учебе и в то же время повышает их социальную активность.

Существенное, но неоднозначное влияние на обучение оказывает потребность в общении и доминировании. Однако для самой деятельности особенно важны мотивы интеллектуально-познавательного плана. Мотивы интеллектуального плана сознаваемы, понимаемы, реально действующие. Они осознаются человеком как жажда знаний, необходимость (нужда) в их присвоении, стремление к расширению кругозора, углублению, систематизации знаний. Это именно та группа мотивов, которая соотносится со специфически человеческой деятельностью, познавательной, интеллектуальной потребностью, характеризуемой, по Л.И. Божович, положительным эмоциональным тоном и ненасыщаемостью. Руководствуясь подобными мотивами, не считаясь с усталостью, временем, противостоя другим побудителям и другим отвлекающим факторам, учащийся настойчиво и увлеченно работает над учебным материалом, на решением учебной задачи.

Здесь важный вывод был получен Ю.М.Орловым: наибольшее влияние на академические успехи оказывает познавательная потребность в сочетании с высокой потребностью в достижениях.

Важным для анализа мотивационной сферы учения является характеристика их отношения к нему. Так А.К.Маркова, определяя три типа отношения: отрицательное, нейтральное, и положительное, приводит четкую дифференциацию последнего на основе включенности в учебный процесс. Очень важно для управления учебной деятельностью:

а) положительное, неявное, активное, означающее готовность учащегося включиться в учение;

б) положительное, активное, познавательное;

в) положительное, активное, личностно-пристрастное, означающее включенность учащегося как субъект общения, как личности и члена общества.

Другими словами, мотивационная сфера субъекта учебной деятельности или его мотивация не только многокомпонентна, но и разнородна и разноуровнева, что лишний раз убеждает в чрезвычайной сложности не только ее формирования, но и учета, и даже адекватного анализа.

Выводы по первой главе

Таким образом, проанализировав различные подходы к определению понятия «познавательный интерес», можно сказать, что данное понятие трактуется как избирательная направленность личности, обращенная к области познания, к ее предметной стороне и к самому процессу овладения знаниями. Также является устойчивым мотивом личности и необходимым фактором ее становления.

Структуру познавательного интереса составляют два компонента: эмоционально-волевые и мыслительные процессы в человеке, которые составляют единое взаимосвязанное целое.

Определены уровни познавательного интереса, ими являются: а) эмоциональное переживание; б) эмоционально-познавательное отношение к предмету; в) направленность личности; г) стойкий личностный интерес.

Изучив особенности юношеского возраста, мы определили, что у студентов наиболее плотно связанными с успеваемостью оказались ориентации на процесс и на результат, менее плотно - ориентация на «оценку преподавателем». Наибольшее влияние на академические успехи оказывает познавательная потребность в сочетании с высокой потребностью в достижениях.

Существуют различные методы и приемы развития познавательного интереса у студентов. Среди них такие как: показ учащимся нового, неожиданного, важного в привычном и обыденном; использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности; создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; использование различных приемов в учебной работе и т.д.

Глава II. Экспериментальное исследование уровня развития познавательного интереса у студентки второго курса

2.1 Характеристика методов исследования

Нами была проведена диагностика, где использовались следующие методики по выявлению степени развития познавательного интереса к обучению у студентки второго курса: анкета по выявлению направленности и характера познавательных процессов (Островский О.Б.)

· Методика «Анкета по выявлению направленности и характера познавательных интересов».

· Методика разработана О.Б. Островским, к.п.н., доцент кафедры методики обучения истории и обществознанию РГПУ им. А.И. Герцена и направлена на выявление направленности и характера познавательных интересов.

Методика состоит из трех пунктов:

1. первый вопрос анкеты направлен на выявление предметной направленности интересов учащихся;

2. вопрос II направлен на выявление мотивации (внутренних побудителей) интереса учащихся к изучению любимого предмета;

3. выявление сложностей, с которыми сталкиваются учащиеся в освоении дисциплины.

«Методика диагностики направленности учебной мотивации» (Дубовицкая Т.Д.).

Цель методики -- выявление направленности и уровня развития внутренней мотивации учебной деятельности учащихся при изучении ими конкретных предметов.

Общая характеристика методики. Методика состоит из 20 суждений и предложенных вариантов ответа. Ответы в виде плюсов и минусов записываются либо на специальном бланке, либо на простом листе бумаги напротив порядкового номера суждения. Обработка производится в соответствии с ключом. Методика может использоваться в работе со всеми категориями обучающихся, способными к самоанализу и самоотчету, начиная примерно с 12-летнего возраста.

2.2 Характеристика результатов исследования

Для определения направленности мотивов студентки и отношения к учебным дисциплинам нами была проведена методика «Анкета по выявлению направленности и характера познавательных интересов» (Островский О.Б.).

Таблица 1. Рейтинг учебных предметов

№	Предмет	Рейтинг
1	Социально-педагогическая диагностика семей и детей группы риска	10
2	Психология дошкольного возраста	7
3	Социальная психология	3
4	Образовательные программы для детей дошкольного возраста	6
5	Практикум по профессиональным коммуникациям	8
6	Качественные и количественные методы педагогических и психологических исследований	5
7	Социальная педагогика	9
8	Психолого-педагогическая диагностика	4
9	Философия	1
10	Физическая культура	2

Нам удалось установить, что по предметной направленности у студентки второго курса наиболее сформирован интерес к дисциплинам, непосредственно относящимся к профессиональной деятельности социального педагога. Далее следуют дисциплины, относящиеся к направлению «Психология».

При ответе учащейся на второй вопрос анкеты, нами была выявлена мотивация интереса к изучению дисциплины «Социально-педагогическая диагностика семей и детей группы риска». Были получены следующие результаты.

Таблица 2. Выявление мотивации (внутренних побудителей) интереса учащихся к изучению любимого предмета.

№ вопроса	Отметка учащейся
1
2
3	+
4	+
5
6
7
8
9	+
10
11	+
12	+
13
14	+
15
16
17

Анализируя табличные данные, мы пришли к выводу, что для студентки второго курса характерны широкие социальные мотивы (позиция 3), в данном случае профессиональные. Информационный мотив не является ситуативным и носит более или менее устойчивый характер (сочетание позиций 4 и 11). Однако мотив осознания собственного роста (позиция 5), являющийся главным показателем эффективности обучения и гарантией устойчивости интереса не был отмечен.

Отсутствует и мотив широкой любознательности (позиция 8), что говорит об ориентированности студентки не на сам процесс обучения, а на его результат.

Позиция 9 говорит об устойчивости интереса, его яркой эмоциональной окрашенности.

Указание позиции 11 говорит об адекватной самооценке учащейся, показывает интерес и успешность в учебе.

Отмечается стремлении ученика к совершенствованию знаний и умений (позиция 12), относительная устойчивость интереса к предмету.

Отсутствие позиций 15, 16, 17 говорит о том, что мотив к учению является внутренним, т.е. существует реальный интерес к обучению, а не какое-либо внешнее принуждение.

При ответе учащейся на третий вопрос анкеты, нами были выявлены. Были получены следующие результаты.

Таблица 3. Причины, осложняющие отношение учащихся к изучению учебной дисциплины философии.

№ вопроса	Отметка учащейся
1
2
3	+
4	+
5	+
6	+
7	+
8
9
10
11	+
12
13	+
14	+
15	+
16	+
17	+
18
19
20

По результатам данного пункта нам удалось установить, что у учащейся полностью отсутствует интерес к данному предмету (Показатель 5).

Существует деформация межличностных отношений учитель - ученик (6, 7). Позиция 11 свидетельствует об учебной перегрузке студентки. Это показатель отсутствия интереса и негативного отношения к предмету.

Отмечены неуверенность в собственных силах (позиции 13,16), слабые способности к предмету (позиция 14), ущемленное самолюбие (позиция 15), рефлексия (позиция 16).

Антистимул отсутствие релаксации (позиция 17) возникает как реакция на увеличение объема изучаемого материала и усложнение познавательных задач.

Для выявления направленности и уровня развития внутренней мотивации учебной деятельности учащихся при изучении ими конкретных предметов нами была использована «методика диагностики направленности учебной мотивации» (Дубовицкая Т.Д.).

По результатам данной методики нам удалось выявить, что направленность учебной мотивации у студентки второго курса внутренняя. Что свидетельствует о заинтересованности студентки в обучении. Внутренние мотивы связаны с познавательной потребностью субъекта, удовольствием, получаемым от процесса познания. Учащийся активен, включен в процесс познания, и это доставляет ему эмоциональное удовлетворение. Более того, мотивация учащейся отмечена степенью высокая (15 баллов).

2.3 Рекомендации по развитию познавательного интереса к обучению у студентов младших курсов

Данные рекомендации разработаны для оказания помощи педагогам в развитии у студентов такого важного свойства личности, как познавательный интерес.

1. Использование в практической деятельности различных методов обучения. При этом методы должны соответствовать способностям, мотивам и интересам учащихся. С психологической точки зрения, подчеркивает А.К. Маркова, сочетание разных методов обучения необходимо для формирования разных видов мотивации, активизации процессов целеполагания.

2. Элементы занимательности. Использование различных приемов, ситуаций, ярких фактов, которые вызывают положительное эмоциональное состояние.

3. Анализ жизненных ситуаций. Учащимся важно знать причины, по которым им предлагают решить ту или иную задачу, изучить конкретную тему. Эти причины должны быть для них значимыми, и поэтому важно при изучении определенной темы подбирать такие задачи, которые имеют непосредственную связь с жизнью и с которыми могут столкнуться многие учащиеся, причем это должны быть не просто бытовые, а близкие к увлечениям, жизненным проблемам студентов ситуации. Важно показать возможность разрешения описанной жизненной проблемы путем использования знаний, умений и навыков, полученных во время усвоения дисциплины.

4. Личностная значимость изучаемого материала.

5. Еще одно условие активизации познавательной деятельности - формирование у студента средств самостоятельной организации этой деятельности как продуктивной. Познавательная активность в этом случае выступает ориентировочным компонентом учебной деятельности, формируемым в результате овладения учащимися анализом собственной учебной деятельности в теоретической форме. Ориентировочный компонент становится методом организации познавательной деятельности и важным условием развития исходной познавательной мотивации в учебном процессе.

6. Для достижения целей формирования, точнее «выращивания» личности профессионала в вузе, необходимо организовать такой образовательный процесс, который обеспечивает переход, трансформацию одного типа деятельности (учебно-познавательная) в другой (профессиональная) с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий (поступков), средств, предмета и результатов.

Выводы по главе II

Базой нашего исследования было выбрано ФГБОУ ВПО «Восточно-Сибирской Государственной Академии образования», в частности проводилось обследование студентки второго курса направления «Психология и социальная педагогика». Цель нашего исследования состоит в изучении и определении уровня развития познавательного интереса у студентки второго курса. Мы предположили, что познавательный интерес у студентки сформирован недостаточно.

На базе исследования нами были проведены методики по определению уровня развития познавательного интереса к обучению. Из анализа проделанной работы можно сделать вывод, что учащаяся имеет достаточно высокий уровень развития познавательного интереса. Проявляет активность на занятиях и в выполнении домашнего задания. Интерес к предметам является устойчивым, студентка стремится к совершенствованию собственных знаний, получает эмоциональное удовлетворение от процесса обучения.

Более выраженный характер носит интерес к дисциплинам, напрямую связанным с выбором будущей профессии («Социальная педагогика»). Также, нами установлено, что лишь один предмет вызывает трудности в обучении, но связано это только с деформацией межличностных отношений между преподавателем и учащимся.

С учетом выявленных особенностей мы осуществили подбор форм и методов работы по повышению уровня внутренней мотивации студентки и развитию познавательных интересов, нами была разработана программа деятельности педагога по повышению уровня познавательных интересов. Основными направлениями в данной программе явилось: повышение уровня развития познавательных интересов у студентов младших курсов. В программу деятельности педагога входили такие формы и методы как: уроки, тесты, задания на развитие познавательных интересов.

Познавательный интерес студентов является сложным динамичным психическим явлением, которое на разных уровнях и этапах своего формирования существует в различных проявлениях и характеризуется различными признаками. Для динамики познавательного интереса характерна зависимость ее от исходного уровня. Выявление этой закономерности имеет большое значение для целенаправленного управления формированием познавательного интереса.

При отсутствии необходимых условий могут наблюдаться нарушения и замедления в процессе формирования познавательного интереса.

Заключение

Разработка проблемы познавательного интереса обусловлена задачами современного общества озабоченного подготовкой молодого поколения к активной жизнедеятельности. Пробуждение любознательности, воспитание и развитие познавательных интересов и потребности в самообразовании - сложная проблема и важнейшая задача педагогов, с особенной очевидностью встающая в настоящее время. В процессе обучения важно обеспечивать возникновение положительных эмоций по отношению к учебной деятельности, к ее содержанию, формам и методам осуществления.

...