Размещено на http://www.allbest.ru/

Зміст

Вступ

1. Технологія індивідуального навчання і педагогіка співпраці

2. Реалізація ідей педагогіки співпраці

2.1 Ідея важкої мети

2.2 Ідея опори

2.3 Ідея вільного вибору

2.4 Ідея випередження

3. Принципи взаємодії педагога і вихованця

4. Свобода і співпраця

Висновок

Список літератури

Вступ

Співпрацю з дітьми не можна оголосити або ввести з нового семестру, її доводиться роками домагатися. Довгі роки виробляється така педагогіка. Вона народилася в спілкуванні з дітьми, і головне, що нас об'єднує, - зміна в стосунках з учнями. Саме стосунки з учнями виходять сьогодні на одне з перших місць.

Актуальність курсової роботи полягає в тому, що активні методи навчання дозволяють використовувати усі рівні засвоєння знань. Педагогіка співпраці - напрям, що є системою методів і прийомів виховання і навчання на принципах гуманізму і творчого підходу до розвитку особистості.

Мета: підвищення рівня психолого-педагогической компетенції педагогів школи у вирішенні комунікативних питань, що виникають в ході освітнього процесу, єдність навчання і виховання.

Завдання:

1. Систематизувати теоретичні знання по темі "Форми і методи педагогічної співпраці".

2. Проаналізувати типи взаємин, які складаються в класних колективах.

3. Виявити проблеми взаємодії.

Об'єкт дослідження : педагогіка співпраці в умовах сучасної школи.

Предмет дослідження: активізація співпраці учнів, як умови успішності навчання.

Ряд положень педагогіки співпраці спростовували традиційні системи навчання і виховання, тому ця теорія викликала велику полеміку. Педагогіка співпраці далу імпульс творчої діяльності багатьох педагогів, ініціювала діяльність авторських шкіл.



1. Технологія індивідуального навчання і педагогіка співпраці

Останнім часом суперечки про педагогіку співпраці ущухнули. Усе начебто за. Та і слова "Педагогіка співпраці" сталі звичними. Але при цьому розуміються ці слова по різному, і частенько в зовсім протилежному змісті, ніж той, який в цих словах був присутнім спочатку.

Думається, що питання про педагогіку співпраці тісно пов'язане з питанням про роль учителя. Роль учителя полягає не в тому, щоб учити, а в тому, щоб допомагати учням вчитися. Учитель, в першу чергу, має бути творцем розвиваючого середовища, спонукаючого учня вчитися.

У одній зі своїх статей С.Л.Соловейчик писав про своє розуміння співпраці. Він писав, що співпраця - це спільна робота рівних, про те, що співробітника не можна змусити відповідати або викликати до дошки, тим більше, співробітника не можна оцінювати. Повністю розділяючи цю точку зору, ми, (а не Симон Львович), приходимо до висновку про несумісність класно - урочної системи і педагогіки співпраці повною мірою.

Ми далекі від думки, що технологія індивідуального навчання і педагогіка співпраці єдині. Існуючи у рамках класно - урочної системи ми маємо: навчальний план, необхідність, окрім своєї волі, виставляння оцінок і так далі, Тому педагогіка співпраці нині також не може бути повністю реалізована в технології індивідуального навчання. Але, поза сумнівом, в технології індивідуального навчання педагогіка співпраці застосовна в набагато більшій мірі, чим при класно - урочній системі.

Передусім помітимо, що при роботі за технологією індивідуального навчання від учителя не залежить темп роботи учня, рівень трудності, час усної відповіді, час написання контрольної роботи, час складання іспиту (у ідеалі). Усе це вибирає сам учень. Учитель ставить оцінки, але і в цьому питанні він його залежить не усе, оскільки оцінки ставляться не за бажанням учителя, а за самим учнем вибраним об'ємом роботи, тобто і тут багато залежить від учня. Тим паче, що негативні оцінки недопустимі. Учитель не може викликати учня до дошки або запитати його з місця.

Уроки за технологією індивідуального навчання оцінюються за наступними критеріями: час активної роботи учнів на уроці, тобто відповідь на питання, скільки часу кожен учень самостійно працював на уроці, а скільки дивився, як працює учитель або інші учні, ефективність роботи кожного учня, тобто кількісне вираження результатів його праці - скільки самостійних робіт учень виконав, скільки разів відповідав усно і яка якість цієї роботи, психологічний клімат уроку, у тому числі, відсутність яких - або зауважень учневі з боку учителя

Зауваження учневі робити не лише марно, але і шкідливо, оскільки психологами давно встановлено, що всяке уявлення про рух викликає рух. У психологічній літературі неодноразово описаний досвід, що полягає в наступному. Якщо в кімнаті покласти на підлогу вузьку дошку і запропонувати пройти по ній не оступившись, то більшість людей зроблять це без яких - або утруднень. Але, як тільки розташувати цю дошку на рівні даху будинку, то 99 чоловік з 100 падають. Падають тому, що уявляють собі, як буде боляче, як відвезуть в лікарню і так далі. Уявлення про дію викликає дія. Притому не важливо, чи йде представлення від учасника події або приноситься ззовні. Будь-яка мама може переконатися цьому, одягнувши свою маленьку дитину якнайкраще, давши йому чашку чаю, і сказавши при цьому раз п'ять: "Дивися, не пролий чай на сукню"! Що буде далі, неважко здогадатися. Такі випадки описані в художній літературі багато разів (Ф.М.Достоевский, "Ідіот", сцена на балу). По цьому усі зауваження учителя типу: "Не крутися"! шкідливі тому, що вводять у свідомість учня припущення про можливість здійснення такого вчинку. А про те, як змусити цю психологічну закономірність працювати на учителя, ми ще поговоримо.

На уроках за технологією індивідуального навчання учитель стає помічником учня в справі подолання труднощів, що виникають в учня при самостійному винавчанні нового навчального матеріалу. Знаючи індивідуальні особливості кожного учня, учитель надає кожному учневі допомогу відповідно до цих індивідуальних особливостей. Учень може у будь-який час уроку звернутися до учителя по таку допомогу. Окрім цього, він може звернутися також по допомогу до будь-якого учня класу.

Останнім часом з'явилися у нашому педагогічному світі з'явилися такі нововведення, як робота в парах, робота в групах і "занурення" учнів в навчальний матеріал. Спосіб роботи і час роботи повинні вибирати самі учні. І якщо учневі краще займатися наодинці, то і нехай собі вчиться один. А буває так, що сидять дві дівчинки на уроці і допомагають одна одній - і нехай собі працюють в парі. Тобто спосіб роботи також вибирає сам учень. Клас - живий організм. У нім виникають симпатії і антипатії, робочі групи і пари створюються і розпадаються, підкоряючись внутрішньому розвитку класного організму, а не за бажанням учителя. Та і яка різниця учителеві, як учень добуває інформацію? Для учителя головне - щоб інформація була здобута. Так само йде справа і з "зануреннями". Нам незрозуміло, як можна "занурювати" усіх учнів класу на один і тей же час в матеріал або предмет. На наш погляд, "занурення", якщо воно є присутнім, має бути особистою справою кожного учня. На практиці це означає наступне. На кожну тему, що вивчається, відводиться цілком певна кількість навчальних годин. Буває так, що учневі залишилося виконати, наприклад, по геометрії, останню самостійну роботу по темі, а в розкладі стоїть алгебра. Тоді учень звертається до учителя з проханням дати йому можливість на уроці алгебри закінчити вивчення теми по геометрії і учитель таку можливість повинен учневі надати.

Поза сумнівом, що в умовах вільного вибору режиму роботи самими учнями, навчальна праця стає набагато продуктивніша.

Визнаючи той факт, що усі учні різні, неважко прийти до думки про те, що існуюча сітка навчального годинника не відповідає індивідуальним особливостям кожного учня. Чому це хто - те вирішив раз і назавжди, що на винавчання алгебри потрібно для усіх учнів 4 навчальних години в тиждень, а на винавчання літератури - 3 навчальні години в тиждень? Час роботи на винавчання якого - або предмета повинен вибирати сам учень. В умовах роботи сучасної школи це важко здійсненно, але механізм переходу на роботу в умовах вибору учнями кількості навчальних годин в тиждень на винавчання якого - або предмета теоретично існує.

Технологія індивідуального навчання немислима без уваги учителя до кожного, навіть найменшому, успіху учня. А як радісні і горді бувають учні, коли раптом у березні учитель говорить: "А сьогодні Катя і Петя закінчили навчальний рік"!. При цьому в класі сидить Ваня і думає: "Я що чи - гірше? І я теж так хочу"! І починає старанно працювати. Хороше слово учителя - один з головних інструментів для створення доброзичливого психологічного клімату на уроці і для створення в класі розвиваючого середовища. Як же мало цей інструмент використовують учителі! Доводиться зустрічатися з такими фактами, коли учневі учитель за рік не сказав ні єдиного хорошого слова. Приходячи на урок в чужий незнайомий клас ми завжди намагаємося такі слова знайти і бачимо, як після цього працюють учні.

Кожен учитель під час своєї роботи обов'язково "видає" так звані "відкриті уроки". Це уроки, на яких є присутніми інші учителі, адміністрація, батьки. Широке поширення отримав конкурс "Учитель року". І дуже часто такі уроки перетворюються на спектаклі, в театр одного актора. Ніхто не говорить про те, що це погані уроки, але це уроки, на яких учитель демонструє свою, частенько дуже високу, майстерність. На які тільки хитрощі не йдуть учителі, щоб викликати в учнів інтерес і залучити їх в роботу. Дивлячись такі уроки по телевізору, ми бачимо фізиків з гітарою, істориків з історичними анекдотами, ігри на уроках математики. Аби тільки зацікавити учнів, що взагалі - те правильне, але, на наш погляд, в учнів при цьому виникає інтерес не до фізики, не до історії і математики, а до гітари, до анекдотів і ігор, а не до знань.

Уроки за технологією індивідуального навчання залишають в учителів, не знайомих з технологією, дивне враження. По суті, це не урок, а робота в читальному залі. Оскільки специфіка предмета накладає свій відбиток на методику викладання, то наведемо три приклади уроків за Технологією індивідуального навчання

Геометрія. Другий рівень технології (усередині теми). На тему відводиться, наприклад, 8 уроків. Учні, припустимо, вже уміють самостійно працювати, але ще не можуть обійтися без пояснення, тому учитель пояснює відразу на першому уроці усю тему. Ми вже говорили, що, на наш погляд, будь-хто, навіть саме хороше пояснення, не може бути зрозуміти усіма учнями в однаковій мірі, тому учитель пояснює новий матеріал з розрахунку на "сильних" учнів - в швидкому темпі, великими блоками, опускаючи несуттєві деталі. Після цього починається самостійна робота, яка буде проводиться ще 5 - 6 уроків. Учні виконують індивідуальні завдання на картках, а учитель надає допомогу, у тому числі пояснюючи новий матеріал, тим учням, які мають утруднення в роботі. За ці уроки різні учні виконають різну кількість завдань різного рівня трудності. В цей же час учні, що виконали усі самостійні роботи по темі, починають відповідати усно, тобто здавати залік і після цього готуватися до виконання контрольної роботи, яку і виконують на останніх двох уроках.

На третьому рівні технології пояснення як такого на клас немає. Тоді насправді йде як би один урок, який починається у вересні, а кінчається в травні. Учні приходять на урок, розкривають зошит де лежить завдання, не зроблене на попередньому уроці і починають його виконувати. Необхідності організовувати і настроювати учнів на початку уроку немає. Так у своєму темпі вони працюватимуть увесь урок, уриваючись тільки на якийсь час, яке витрачається на перевірку і надання ним допомозі учителем або іншим учнем і на якийсь час, необхідне учневі для відпочинку, оскільки втома від роботи неминуча. Але час для відпочинку і його кількість учні вибирають самі. Коли втомився - тоді і відпочинь, і скільки тобі потрібно. У кінці уроку після дзвінка учні закривають зошити і підручники і йдуть на зміну, щоб на наступному уроці продовжити роботу. Як видно, нічого такого, що зазвичай буває на відкритих уроком з фейєрверками прийомів, тут немає. Ми показуємо на своїх уроках не роботу учителя, що розуміється в традиційному сенсі, а роботу учнів під керівництвом учителя.

По іншому проходять уроки по літературі. На будь-яку тему також відводиться певна кількість годинника. Нехай на тему відводиться 5 уроків. На першому уроці учитель 10 - 15 хвилин розповідає про твір, що вивчається, про письменника, про його епоху. Тексти учні читають заздалегідь. Після цього учні отримують картки з різнорівневими завданнями і намагаються відповісти на питання. Оскільки ніколи не буває так, щоб усі учні будинку прочитали текст, якого частенько просто немає, то такі учні читають текст на уроці. Оскільки питання рівня "3" по літературі в основному пов'язані зі змістом тексту, то, відповідаючи на ці питання, усі учні класу в результаті знайомляться з текстом. Питання рівня "А" і "Б" по літературі складніші, зокрема, питання рівня "Б" пов'язані з творчістю учня. За 3 - 4 уроки різні учні з допомогою або без допомоги учителя освоять різну кількість матеріалу. При цьому усі уроки вони безперервно звертаються до тексту твору. Після цього, на завершальних уроках проводиться семінар. Ми вже згадували про те, що учні із слабо розвиненою промовою спочатку читають записані відповіді тим самим виробляючи навички усної мови, щоб згодом від цього відмовитися. Зіткнення думок, різні підходи до одного і тому ж питання - ось характерна риса усіх уроків за Технологією індивідуального навчання на уроках літератури.

Технологія індивідуального навчання намагається створити учневі як можна комфортніші умови для добування і засвоєння інформації і може створитися враження, що учневі усе дозволено. Це не так, тому що велика свобода вибору має на увазі і велику відповідальність. Так, ми дамо можливість учневі працювати у власному темпі на своєму рівні трудності. Ми допомагатимемо йому в справі подолання труднощів і вселяти в нього упевненість у своїх силах. Ми не ставитимемо учневі двійки і не залишатимемо його послові уроків.

Але, одночасно з цим ми намагаємося зробити так, щоб учень відчував відповідальність за свій вибір.



2. Реалізація ідей педагогіки співпраці

В умовах сучасних тенденцій до гуманізації і широкої демократизації освіти, становлення у зв'язку з цим нового педагогічного мислення помисли передової педагогічної громадськості знаходять своє втілення в реалізації ідей «педагогіки співпраці», в яких відбиті і сконцентровані нові напрями і чинники і педагогічного стилю, і педагогічного такту, і педагогічної техніки педагога.

«Педагогіка співпраці» є одним з найбільш усеосяжних і найбагатших педагогічних узагальнень, що викликали до життя численні інноваційні процеси в освіті. Назва ця була дана групою педагогів-новаторів 80-х рр. минулого століття. У їх узагальненому досвіді з'єдналися кращі традиції радянської школи, досягнення російської і зарубіжної психолого-педагогической науки і практики. Її ідеї увійшли майже до усіх сучасних педагогічних технологій, склали основу втілення в життя концепції нового педагогічного мислення. «Педагогіка співпраці» як прояв нового педагогічного мислення характерна для усіх освітніх установ, усіх структурних елементів учбово-виховного процесу, у тому числі і для виробничого навчання.

У сучасних умовах «педагогіка співпраці» розглядається як гуманістична ідея спільної розвиваючої діяльності учнів і їх учителів, побудована на усвідомленні педагогом і учнями спільності цілей в педагогічному процесі. Педагог і учні в учбово-виховному процесі є рівноправними партнерами. При цьому педагог виступає як авторитетний порадник, старший товариш, а учні отримують достатню самостійність як в придбанні знань і досвіду, так і у формуванні власної життєвої позиції. Відношення співпраці забезпечують умови для вільного розвитку творчої індивідуальності і активності учнів, а також для виховання колективізму, товариства, взаємодопомоги, дисциплінованості.

Педагогічна співпраця - явище двостороннє, припускаюча участь в нім обох суб'єктів педагогічного процесу. Немає навчання без захоплення, і немає навчання без вимог. Тут немає протиріччя - це дві сторони «педагогічної медалі», що становлять її єдність. Не можна орієнтуватися лише на працелюбних, прагнучих знань і умінь, що бажаючих успішно вчитися, творчо працюючих вчаться. Дуже здатні вчаться, але немало і таких, які лінуються, не хочуть вчитися, яких до цього потрібно привчати, а іноді - навіть змушувати. Але це наші діти, і ми не можемо виключити їх з сфери нашої педагогічної уваги. Педагогічний обов'язок кожного учителя (викладача, майстра) - постійно і неодмінно активізувати процес навчання, включати кожного учня в активну учбову і учбово-виробничу діяльність. Раз різні вчаться, значить, мають бути і різні підходи до їх навчання і виховання. Таким чином, педагогічна співпраця - це не лише взаємодія, не лише довіра і взаємна повага, але і вимогливість, висока відповідальність учнів. Педагогічна співпраця, вибір відповідного стилю взаємин з учнями вимагають педагогічного такту, майстерності, досвіду роботи педагогаТому недивно, що ідеї педагогічної співпраці набувають поширення і підтримку передусім у досвідчених, творчо працюючих педагогів-новаторів. В той же час це не означає, що «педагогіка співпраці» - надбання тільки «педагогічних маяків». Кожен педагог, що прагне до оволодіння педагогічною майстерністю, повинен і може бути її активним послідовником.

Значення «Педагогіки співпраці» виходить далеко за межі методики і організації навчання. Це свого роду стратегія учбово-виховного процесу. В той же час «педагогіка співпраці» - ця цілісна методична система, характерними рисами якої є: створення творчої атмосфери на кожному уроці, кожному занятті; постійне перетворення учнів з об'єкту навчання в суб'єкт навчального процесу; забезпечення упевненості учнів у власних силах, в можливості досягненні успіху; виключення, як правило, методів примусу учнів до навчання; демократичний, доброзичливий стиль навчальних занять, невимушена атмосфера спілкування педагога з учнями, учнів між собою; створення умов просування вперед «слабкому» і прискореного розвитку «сильних»; організація добровільної взаємодопомоги «сильних» учнів «слабким»; створення на кожному занятті комфортних умов учбово-виховного процесу : обстановка радості успіху; зняття боязні провалу і негативної оцінки; широка практика оцінного спілкування педагога з учнями; емоційна розкутість, заохочення ініціативи і питань учнів до педагога і один до одного; широке застосування педагогічних засобів, що спонукаючих вчаться до активної пізнавальної діяльності : евристичні бесіди, «продуктивні» питання, творчі завдання, самостійні роботи, збудження і підтримка інтересу учнів в усіх його видах і проявах, забезпечення позитивної мотивації учнів у навчанні, заохочення і підтримка високого рівня допитливості учнів, застосування «активних» форм і методів організації і проведення занять; об'єктивність і справедливість оцінки навчальних успіхів учнів, використання політики оцінки для підвищення якості навчання; застосування широке застосування самоконтролю і самоаналізу учнями своїх навчальних успіхів.

Ось деякі ідеї, що дозволяють розвивати навіть найменші здібності дітей і викликати у них громадські почуття, - дві умови, необхідні для співпраці.

2.1 Ідея важкої мети

Усі учителі оголошують тему уроку або нового розділу, але для підтримки духу співпраці треба ставити перед дітьми як можна складнішу мету, вказувати на її виняткову трудність і вселяти упевненість в тому, що мета буде досягнута, тема добре вивчена. Учнів, в цьому випадку, об'єднує не просто мету - мета сама по собі може бути і не такою вже цікавою, - а саме віра в можливість подолання труднощів. Без загального натхнення співпраці з дітьми добитися важко.



2.2 Ідея опори

Оскільки в кожному класі займаються діти з дуже різними здібностями і оскільки саме поняття «Педагогіка співпраці» відкидає ділення дітей за здібностями, диференціацію дітей навіть на рівні допомоги або завдань («тобі завдання поважче, а тобі трохи легше»), додаткові заняття, особливо з маленькими дітьми, тому що це може викликати у дитини підозру, чи не вважають його другосортним, - автори, нарізно експериментуючи, прийшли до однієї і тієї ж ідеї опори : опорний сигнал у В. Ф.Шаталова, схеми у С. Н.Лысенковой, зрима модель поведінки в методиці творчого виховання И.П.Иванова, опорна деталь у Е.Н.Ильина, співецький алгоритм в методиці Д.Е.Огороднова. Форми опор самі різні, але загальний принцип є видимим чітко: щоб навіть слабкий учень міг відповідати у дошки досить вільно, не затримувати клас і не збивати темп уроку, перед ним має бути опора. Цей не наочний посібник у вигляді таблиць, а дороговказна нитка розповіді, правила, способу рішення задачі. Слабкі учні користуються опорою довше, ніж сильні, але ця відмінність в класі непомітно, усі відповідають упевнено і заслужено отримують хороші відмітки.

2.3 Ідея вільного вибору

Щоб діти почували себе співробітниками педагога у навчанні, потрібно де тільки можна надавати їм вільний вибір. На уроках математики можна савить перед вибором навіть найменших дітей, яке завдання вирішувати. Дітям можна надати право вибору, які важкі слова учитель повинен написати на дошці при роботі над викладом. На уроках праці дітям можна дати лише тему - «робимо лицарів», «робимо літаки», «робимо копії пам'ятників архітектури», але як робимо, з чого робимо - це повністю надається на вибір дитини. Свобода вибору - найпростіший крок до розвитку творчої думки. Багато дітей не здатні до винаходу, вигадки, але навіть самі нетворчі з них здатні зробити вибір.

Діти швидко розвиваються, коли вони грають роль учителів. Наприклад: усі учні по черзі ведуть клас, вголос коментують роботу, як справжні педагоги, учать старші хлопці малюків в дні самоврядування, чергові повністю відповідають за події дня чергові в класі і в школі, старшокласникам можна довірити перевірку зошитів молодших школярів. Учні повинні допомагати один одному, але не можна, щоб вони ставили відмітки.

2.4 Ідея випередження

Ця ідея по-різному є видимою в роботі кожного з нас, але до неї прийшли усі. Випередження програми приносить учням задоволення, викликає гордість; учитель перестає залежати від програми, він вільніше розпоряджається часом на уроках. При цьому сильні діти дістають можливість відповідати на питання, які ще не вивчалися в класі, користуватися інтуїцією, здогадкою, чому вони швидко розвиваються і не нудьгують серед слабкіших дітей, не відвикають від роботи, як це часто трапляється. Наш загальний досвід показує, що найбільше виграють в співпраці сильні учні, «головний резерв учителя». Їх ніщо не стримує, вони ведуть за собою колектив. Клас стає таким, що думає, працелюбним і усмішливим.

На закінчення хочеться привести «Пам'ятку педагогові», в якій на основі узагальнення передового педагогічного досвіду сформульовані деякі правила вдосконалення педагогічної майстерності, витікаючі з основних принципів «педагогіки співпраці».

· Вчитеся читати по особах учнів; намагайтеся побачити, чого вони чекають від вас.

· Частіше ставте себе на місце ваших учнів, намагайтеся зрозуміти їх утруднення.

· Заохочуйте навіть найменші спроби учнів думати і робити не за шаблоном, не по готовому рецепту, а по-своєму, самостійно, творчо.

· Допомагайте учням досягти мети, але не нав'язуйте своєї думки.

· Як можна частіше давайте учнем відчути радість успіху.

· Не опікайте учнів по дрібницях, довіряйте їм по великому рахунку.

· Умійте прощати учням дрібну провину, не зводите дрібниці в принцип.

· Намагайтеся бути завжди підтягнутим, охайним, акуратним не лише зовні, але і внутрішньо.

· Ні в якому разі не перетворюйте виховання на сухі нудні, докучливі нотації і моралі.

· До усіх учнів, незалежно від симпатій, відноситеся рівно, з єдиними мірками вимогливості.

· Жоден вчинок, жодна хороша справа учня не повинна проходити повз вашу увагу; учні завжди повинні відчувати, що учитель усе бачить, учитель усе знає.

· У взаєминах з учнями, навіть в найскладніших випадках і ситуаціях, не принижуйте людської гідності учня.До серйозних покарань прибігайте украй рідко, намагайтеся обійтися без них.

· Завжди підтримуйте бадьорий, життєрадісний стиль і тон в діяльності колективу групи.

Доріг до сердець і умів учнів множина: захоплююча цікава розповідь, задушевна розмова, справедлива оцінка, творчий успіх, зустріч з цікавими людьми, особа педагога... Педагогічна майстерність полягає в тому, щоб йти не однією дорогою, а усіма відразу, шукати нові.



3. Принципи взаємодії педагога і вихованця

пeдaгoгiчний cпiвпрaця cучacний школа

Навчання, як для учнів, так і для учителя є одним з видів пізнання навколишнього світу. Навчання, як вид пізнавальної діяльності - початкова, найбільш суттєва ознака, від якої залежить характеристика усієї учбової діяльності. Навчання грунтується на загальних закономірностях пізнання.

Пізнання людини проходить ряд етапів. Спочатку чуттєве пізнання, яке призводить до різноманіття уявлень про природні і соціальні явища, що оточують дитину, події, предмети. Чим більше систематизовані і узагальнені ці чуттєві образи, тим його навчана з точки зору можливостей пізнання вища

Другий етап - абстрактне пізнання, оволодіння системою понять. Пізнавальна діяльність учня стає односторонньою. Він вивчає певні сторони навколишнього світу через зміст навчальних предметів. Якщо при конкретному, чуттєвому пізнанні у свідомості дитини встає образна картина, наприклад, лісу і його мешканців, дзюркотливих струмочків, пурхаючих метеликів, те абстрактне пізнання веде до понять, правил, теорем, доказів. У свідомості встають числа, визначення, формули. Молодший школяр знаходиться на етапі переходу пізнання від конкретного до абстрактного. Він починає опановувати понятійні форми мислення.

Конкретне і абстрактне в пізнавальній діяльності учнів виступають, як суперечливі сили і створюють різні тенденції в розумовому розвитку. Учителеві треба знати механізми виникнення і вирішення протиріч, щоб уміло управляти процесом навчання.

Існує вищий етап пізнання, коли на основі абстрактного високорозвиненого мислення, формується узагальнене уявлення про навколишній світ, що веде до формування поглядів, переконань, світогляду. Навчання значно прискорює темпи індивідуального психологічного розвитку учня. Учень за короткий проміжок часу дізнається те, що в історії людства пізнається в течії віків.



Принципи взаємодії педагога і вихованця :

- взаємна повага учасників взаємодії і визнання права на вільний, усвідомлений і відповідальний вибір цілей і завдань взаємодії;

- активна участь партнерів у визначенні цілей і характеру спільних дій;

- узгодженість дій і очікувань учасників взаємодії.

- взаємодія - це особливі стосунки між педагогом і вихованцями, коли вони виступають один для одного рівноправними людьми і чинять вплив один на одного. Для здійснення взаємодії потрібне прийняття співрозмовниками один одного як рівноправних суб'єктів цього спілкування, що на практиці в системі «учитель-учень» зустрічається не так часто.

Основні недоліки в рівні готовності учителя до практичної виховної роботи, до реалізації принципів взаємодії :

- багатьом учителям властива авторитарна позиція,

- багато учителів насилу встановлюють контакт, зазнають серйозні утруднення в діагностиці виховного процесу, його корекції і прогнозуванні передбачуваного результату;

- причини невдач у своїй діяльності часто бачать в зовнішніх обставинах, а не в собі, що знижує почуття особистої відповідальності.

В зв'язку з цим основними характеристиками педагога є:

-висока кваліфікованість і конкурентоспроможність на ринку праці;

-компетентність, відповідальність;

-вільне володіння своєю професією і орієнтованість в суміжних областях діяльності;

-здатність до ефективної роботи за фахом на рівні світових стандартів;

-готовність до постійного професійного росту, соціальної і професійної мобільності.

Ефективний учитель:

— Спрямований на самоактуализацию (тобто на реалізацію своїх можливостей повною мірою)

— Позитивно відноситься до себе і високо себе оцінює (має добре усвідомлювану позитивну Я-концепцию)

— Творчо налагоджений і креативно підходить до справи (має творче відношення до життя в цілому)

— Психічно здоровий (повноцінно розвинені психічні функції і відсутні відхилення в психіці)

— Автономний і незалежний (вільний для творчості)

— Спонтанний (природний, зберігає дитячу безпосередність)

— Приймає речі такими, які вони є (об'єктивно, адекватно)

— Демократичний і орієнтований на доброзичливе спілкування

— Має позитивний вплив на учня і класний колектив

— Може спонукати живий інтерес до викладацького предмета

— Вірить в здібності своїх учнів

— Щиро радіє і співпереживає учням

— Зміцнює в учнях почуття самоповаги.

Основні положення педагогіки співпраці :

— -відношення до навчання як творчої взаємодії учителя і учня;

— -навчання без примусу;

— -ідея важкої мети (перед учнем ставиться, як можна складніша мета і вселяється упевненість в її подоланні);

— -співпраця учителів;

— -співпраця з батьками.

— -особовий підхід до виховання;

— -самоаналіз (індивідуальне і колективне підведення підсумків діяльності учнів, самого педагога;

— -саморозвиток, самореалізація учнів;

— -колективна творча виховна діяльність;

— -творче самоврядування учнів.



4. Свобода і співпраця

Більшість виховують зовсім не прикладом, як прийнято вважати, а відношенням, співбесідою, співпрацею. Педагогіка займається саме питаннями співпраці з частиною людства, званою словом "діти". Педагогіка - наука про мистецтво співпраці.

Головним мірилом хорошого або поганого навчання він вважав одне: збудження інтересу дітей до навчання. Цікаво дітям вчитися, світяться їх очі - хороша школа; нудно ним, обтяжливо, «тьмяні без кольору очі» - школа погана. Свобода учнів була показником якості навчання. Всякий примус вказує на недоліки методу викладання. Вільна школа не та, де свобода від навчання, а де прекрасно учать, і тому учні почувають себе вільними.

“Педагогіка для усіх" починає розмову про свободу з прозаїчних і злободенних міркувань про самостійність. А незабаром виходить на висвічення головних средоточий внутрішнього світу людини.

Від цих парадоксальних змін сьогоднішньої доцільності і одвічної необхідності розгортається фейєрверк спростувань навіть не пропонованих кимось відповідей - а питань, самої постановки звичних питань про виховання

Чи полегшувати життя дітям наданням більшої свободи? Складне саме питання. Свобода не полегшує, а ускладнює життя, ставить людину перед необхідною працею морального вибору. Переймаючи вибір на себе, ми небезпечно полегшуємо життя дітей.

Чи прагнути до вдосконалення дитини або до вдосконалення себе? І те і інше мало кому вдається. Але кожен здатний міняти своє відношення до дитини.

Характер виховується в протиборстві з труднощами; хіба правильно відгороджувати дітей від них? Ні та ні немає: в питанні упущене головне. До досвіду по-справжньому серйозних моральних випробувань людина приуготовляется саме за рахунок незаклопотаності дріб'язковими заборонами, відсутністю звички використовувати свободу як розмінну монету.

Нарешті, найхворобливіше, найсуворіше для школи твердження: культура недостатня для виховання. З освоєння культурних форм не виходять перетворення душі. Зустріч з ними здатна стати лише приводом, а не еліксиром морального росту. Культурний і моральний ряд зовсім не поєднуються між собою гармонійно; тому або іншому доводиться віддавати перевагу.

У розмові про освіту дуже міцно з'єдналися слова "свобода" і "співпраця". У нас якось сам собою став загальноприйнятим цей суворий поворот думки : рух до гуманізму без руху до співпраці найчастіше нікуди не призводить.

І знову-таки затвердження цієї залежності приховує за собою і саму піднесену сторону, і саму практичну; найприроднішу педагогічну ситуацію, з якою стикається кожен, хто надихнувся думками про свободу у вихованні.

Якщо надати дітям повну свободу, але не створювати при цьому відношення співпраці, то випаде головне у вихованні внутрішньо вільної людини - загострення совісті. Саме у співпраці, у бажанні працювати разом, в тонкій грі зусиль кожного, у взаємному спонуканні, яке робить непотрібною вимогливість, і народжується сумлінне відношення до людей, роботи, обов'язків.

Співпраця робить це парадоксальне і рятівне зближення: воно примудряється невиразно сплавити ігрове і ділове, жорстке і пластичне; спілкування натяками, посмішками, півсловами - і грубо наближені визначення; незграбне, соромливе проламування через негаразди - і блискучі легкі розчерки майстерності. Так само вже багато років рухається і сама загальнонаціональна боротьба за педагогіку співпраці, розгорнута Матвеевым і Соловейчиком : важко, огрублений, напористо - і трепетно-витончено, піднесено, осторожно-уточняюще... Старомодно. Невимовно. Беззахисно. У тонкій грі зусиль кожного.

Багато хто вірить, ніби є якийсь засіб для виховання самостійності, і інший засіб - для виховання мужності, і третє - для виховання чесності. Ми усі думаємо, що недоліки дитини - на зразок набору хвороб і на кожну хворобу є своя пігулка. Та ні ж, це не відповідає дійсності.

Як навчити самостійності? Дуже просто! Потрібно допомогти йому створити такий внутрішній світ, наділити його такою душею, таким духом, щоб він не біг від свободи, а прагнув до неї і умів управляти собою на волі.

Перша мета виховання, явна і безперечна, полягає в самостійності. Дитину ми повинні виростити і поставити на ноги, щоб він був досить розвинений і навчений, був міцний духом, щоб не виснув на людях і не залежав від них.

Але освіта виявляється майже даремною і не веде до самостійності, якщо не виробляється у людини внутрішня самостійність, не зміцнюється той життєвий характер, від якого залежать усі інші якості.

Колись образ виховання відповідав способу життя. Від сина, що виріс, вимагали слухняності, але ж йому і давали більше, а не менше, ніж тепер. Йому давали будинок, або спадок, або посаг для обзаведення господарством, давали професію, давали готовий образ життю.

Образ виховання розходиться із способом життя. Зростає молода людина, якій належить вибирати професію, вибирати дружину, вибирати спосіб життя, - а виховували його методами, виробленими тисячу років назад...

Секрет слова "самостійність", що вислизає від нас, полягає в тому, що самостійний - значить, вільний, методами, виробленими тисячу років назад...

Скованого за помилковий вибір карає хтось (батьки, однолітки, закон), вільного за невдалий крок карає життя. Свобода людини визначається джерелом покарання за помилки; абсолютно вільна людина, якщо джерело покарань в нім самому, і ніде більше. Його карає його ж власна совість, і тільки вона. Чим ширше, чим значніше вибір шляху і шляхів, тим менше свободи у людини від серйозної внутрішньої відповідальності.

Виходить, що загальний об'єм свободи - це якась постійна величина. Наскільки збільшується зовнішня свобода, настільки ж зменшується свобода від необхідності робити вибір, нести відповідальність за свою долю, свобода від совісті. А повна свобода поведінки - це повна внутрішня несвобода, украй напружене моральне і духовне життя. Напружена, важка, небезпечна! Для нерозвинених людей вона буквально нестерпна - як важка, наприклад, для деяких молодих хлопців життя "на громадянці" в порівнянні з армійською.

Але чому одні діти і підлітки, маючи свободу, розкуті, а інші розпущені?

Різниця в тому, як прийшла до них свобода. До відповідальності веде не та свобода, що дана або дарована, а та, що здобута власним зусиллям. Дитину і підлітка розвиває не свобода, як іноді думають, а власна дія з добування свободи, самоосвобождение.

Коли дитині доводиться звільнятися від опіки батьків, коли він бореться за свободу в сім'ї, то скандали кухонного типу не дають поштовху для розвитку. Підліток добуває зовнішню незалежність - щоб змінити її на залежність від однолітків. Для нього свобода лише розмінна монета: тут добув, там продав. Самоосвобождения не відбувається.

Таким чином, цінність самоосвобождения залежить від значності супротивника. Одно справа - звільнятися від дріб'язкових батьківських заборон, інше - від темряви, від боягузтва, від соціальної несправедливості, від засилля поганих людей.

Якщо в сім'ї світ, якщо дитина з перших кроків почуває себе вільною і знає смак самостійності, то його порив до самоосвобождению росте, він прагне стати краще, сильніше, намагається звільнитися від власної слабкості, невмілості, прагне до майстерності в улюбленій роботі - лише майстер дійсно незалежний і вільний. Самозвільнення - це, по суті, те ж, що і самовиховання, але перше з двох слів точніше описує процес. Звільнятися захоплююче, ніж виховуватися.

Поринувши до самозвільнення, підтриманий старшими, і дає самостійну, вільну, розкуту - виховану людину.

Для духовно розвиненого свобода - крила, для нерозвиненого - тягар. Скоріше скинути з себе, звалити на плечі іншого! Коли ми караємо дитину, ми не ускладнюємо його життя, як думають, а полегшуємо. Ми беремо вибір на себе. Ми звільняємо його совість від необхідності вибирати і нести відповідальність, ми перехоплюємо у життя право покарання, ми ставимо заглушку на джерела самостійності. І якщо ми постійно караємо, засуджуємо, робимо зауваження, то виростуть люди, які бояться самостійності, бояться свободи.

Людина міняється не від маніпуляцій, які з ним проробляють, не від дій, а тільки від власних душевних зусиль, що виникають в його стосунках з людьми. Антуан де Сент-Экзюпери писав, що людина - це вузол стосунків.

Виховання принципово подвійне, в нім два ряди. Один ряд - культурний, навички культурної поведінки, розумовий розвиток, навчання - все те, що в колишні часи у багатих сім'ях давали гувернери.

Інший ряд - моральний, навички поводження з цілями, навички вибирання моральних засобів.

У свідомості більшості виховувати - означає прищеплювати культурні навички. На самій же справі виховувати - означає учити людину відноситися до людей і до справи по-людськи.

Моральне виховання - виховання без виховання, без особливих педагогічних заходів і заходів. Для нього потрібна витрата душі, а не часу, не нервів. Якщо ми вибираємо культурний ряд, але нічого не можемо добитися від дитини, ми стаємо все зліше, все нетерпиміше, все менше любимо дитину, що розчарувала нас, і він стає все гірше і гірше. Якщо ж ми робимо другий вибір, моральний, ми поступово навчаємося знаходити виходи, у нас розвивається винахідливість, деяка педагогічна хитрість, ми стаємо кращі, навіть не займаючись самоудосконаленням, не думаючи про нього - і краще стають наші діти.

Виховання діями - це пасивна педагогіка. Ми намітили в голові деякий курс у вигляді образу Дитини, і тепер усі наші дії визначаються не нами, а дитиною. Трохи він відхилився - ми починаємо реагувати. Якби він слідував по заданій траєкторії, ми б спали. Ми не помічаємо дитину, ми помічаємо одні лише його недоліки.

Морально-духовне виховання - це активна педагогіка. Ми звемо до самоосвобождению, викликаємо почуття симпатії, будимо добро. Самі не спимо душею і не даємо заснути душею дитині.

Одна педагогіка робить упор на те, що дитина повинна знати, повинен уміти, повинен розуміти. Вона говорить нам: потрібно, щоб... потрібно, щоб...

Інша педагогіка робить упор на те, яким чином домагатися цих усім відомих "повинен, повинен, повинен". Вона говорить: щоб, потрібно... щоб, потрібно...

Щоб діти виросли моральними людьми, потрібно домагатися від дитини лише того, чого ми можемо добитися, не зазіхаючи на нього. Так виходить - а так ні.

По суті, як мало треба для хорошого виховання! Потрібно лише зрозуміти, що немає двох стосунків до дитини - людського і педагогічного. Є одно, одно і тільки одно: людське.



Висновок

Педагогіка співпраці не була винайдена, на неї неможливо узяти патент. Учителі-експериментатори лише побачили її, змогли побачити в результаті своїх багаторічних важких експериментів. Вони навчилися добре учити усіх, не розділяючи дітей за здібностями і в той же час надаючи кожному можливість вчитися на межі своїх сил, що і веде до розвитку дитини. І вони виявили, що загальний корінь їх пошуків і знахідок - співпраця з дітьми. Вони міняли свої методики, як виявилось, з однією метою: щоб досягти відношення співпраці.

Ось ця єдність стосунків співпраці і нових методик, розрахованих на співпрацю з дітьми, і складає суть педагогіки співпраці.



Список літератури

1. Азаров Ю.Н. Мистецтво виховувати. 2003.

2. Азаров Ю.П. Сімейна педагогіка. Педагогіка любові і свободи. - М.: Аргументи і факти, 2008.

3. Анзорг Л. Діти і сімейний конфлікт.2003. - С. 20 - 23.

4. Афанасьєва Т. М. Сім'я, 2004.

5. Бруднов А., Березіна В. Соціально педагогічна робота в школі // Виховання школярів. - 2004. - N 1.

6. Безруких М. М., Єфимова С. П. Чи знаєте ви свого учня, 2001. - З: 119-125.

7. Бардин К.В. Щоб дитина успішно вчилася. - М.: Педагогіка, 2005. - С. 125-127.

8. Болотина Л.Р. Класний керівник в сучасній початковій школі // 2005. - N 6.

9. Власов В. В. Професія і сім'я // Соціологічні дослідження. - 2006.- N 5.

10. Кондратюк В. Н. Винавчання методів сімейного виховання 2003. - N 1. - С. 70-72.

11. Разумихина Г. Світ сім'ї : книга для учнів старших класів по курсу "Етика і психологія сімейного життя". - М.: Освіта, 2001.

12. Соколова В. Н., Юзефович Г. Я. Батьки і діти у світі, що міняється, 2001. - С. 10-17.

13. Сухомлинський В. А. Як виховати справжню людину. 2008.

14. Штольц Х. Яким має бути твоя дитина, 2008. - С. 3-8.

15. Ярошевский М. Г., Марцинсковська Т. Д. Особа дитини і драматизм її розвитку. - 2006. - N 11.

Размещено на Allbest.ru

...