Разработка системы тестового контроля в процессе преподавания дисциплины профессионального цикла
Исследование проблемы контроля обучения в педагогике. Изучение эффективности тестирования как метода оценки знаний и навыков. Разработка системы тестов в профессиональном образовании. Проверка знаний о принципах работы и устройстве механизмов двигателей.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | курсовая работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 20.04.2015 |
| Размер файла | 47,7 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://allbest.ru
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования
«ЧЕЛЯБИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» (ФГБОУ ВПО «ЧГПУ»)
Факультет заочного обучения и дистанционных образовательных технологий
Курсовая работа
на тему: «Разработка системы тестового контроля в процессе преподавания дисциплины профессионального цикла»
по дисциплине «Методика профессионального обучения»
Содержание
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование разработки системы тестового контроля в профессиональном образовании
1.1 Проблема контроля в обучении в педагогике
1.2 Организация тестового контроля
1.3 Методические рекомендации для разработки системы тестового контроля
Глава 2. Изучение эффективности тестового контроля как метода объективной оценки знаний, умений и навыков
2.1 Этапы разработки системы тестового контроля
2.2 Разработка системы тестового контроля по дисциплине профессионального цикла при подготовка по специальности «Автомобили и автомобильное дело»
2.2.1 Вариант 1. Тема «Классификация, общее устройство и основные параметры двигателя»
2.2.2 Вариант 2. Тема «Классификация, общее устройство и основные параметры двигателя»
Заключение
Список использованной литературы
Введение
Актуальность проблемы контроля связана с достижением в последнее время определённых успехов в реализации практической роли обучения в профессиональной школе, благодаря чему расширилась сфера приложения контроля, возросли его возможности положительного влияния на учебно-педагогический процесс, возникли условия для рационализации самого контроля как составной части этого процесса.
Основные недостатки при осуществлении контроля знаний: неправильное понимание его функций, неоправдано переоценивается его роль в процессе обучения, контроль превращается в самоцель на уроке; использование однообразных методов контроля; субъективизм в выставлении оценок, отсутствие чётких, обоснованных критериев.
Одним из важнейших направлений реформирования системы российского образования является совершенствование контроля и управления качеством образования. В настоящее время в России одновременно с существующей традиционной системой оценки и контроля результатов обучения начала складываться новая эффективная система, основанная на использовании тестовых технологий. Это вызвано потребностью в получении независимой объективной информации об учебных достижениях обучающихся, о результатах деятельности образовательных учреждений.
Для педагога подобная объективная информация служит не только основой для анализа результатов обучения, прогнозирования уровня достижения государственного стандарта, обоснованных выводов об эффективности использования тех или иных инновационных образовательных технологий, методов, дидактических приемов, организационных форм обучения, но и средством проектирования собственной педагогической деятельности с конкретным контингентом учащихся.
Педагогическое направление в разработке тестов как способа контролирования уровней сформированности знаний, умений и навыков, появилось в начале нынешнего столетия, но лишь в последние десятилетия тесты для диагностики обученности приобрели большую популярность в высшей и средней школах многих развитых стран и заняли место одного из основных методов объективного контроля в учебном процессе.
Актуальность выбранной нами темы определяется несовершенством системы контроля в современном профессиональном образовании и его недостаточным методическим обеспечением.
Противоречием в работе является возможность и в некоторых случаях необходимость использования тестового контроля для получению наиболее подробной и полноценной информации об уровне знаний, умений и навыков и, в то же время, отсутствие разработанных и апробированных тестовых материалов по отдельным дисциплинам.
Все это определило тему нашей курсовой работы: «Разработка системы тестового контроля в процессе преподавания предметов профессионального цикла».
Цель работы: теоретические обосновать методику разработки системы тестового контроля и разработать методические рекомендации по применению данной системы применительно к предметам профессионального цикла.
Объект исследования: система контроля качества усвоения предметов профессионального цикла.
Предмет исследования: методические рекомендации для разработки системы тестового контроля.
Для достижения поставленной цели нами были определены следующие задачи:
1. Изучение и анализ литературы по теме работы;
2. Охарактеризовать назначение и функции контроля в процессе обучения;
3. Проанализировать особенности реализации тестового контроля в образовательном процессе;
4. Определить структурные компоненты теста в процессе составления системы тестовых заданий;
5. На практике определить проверить возможности использования тестового контроля как метода объективной оценки знаний, умений и навыков;
6. Разработать систему тестовых заданий по дисциплине профессионального цикла, проверить ее эффективность как метода объективной оценки знаний, умений и навыков.
Методы исследования: изучение и анализ литературы, обобщение материалов по теме исследования, проектирование.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют исследования в области таксономии Б.Блюма, В. Оконя.
Структура работы включает в себя две главы (теоретическую, раскрывающую общие вопросы контроля и его функции, разработки и применения системы тестовых заданий в процессе обучения; практическую, посвященную разработке системы тестовых заданий и применения их на практике, введения, заключение, списка литературы.
Глава 1. Теоретическое обоснование разработки системы тестового контроля в профессиональном образовании
1.1 Проблема контроля в обучении в педагогике
Контроль, как и все другие компоненты учебного процесса, выполняет определённые функции. Под функцией обычно понимается работа, производимая тем или иным органом, обязанность, подлежащая исполнению, и т. д. Короче говоря, функции контроля - это слагаемые той работы, которую призваны выполнять рецептивно - сопоставительные действия контролирующего. В этой связи имеет смысл проанализировать функции контроля, выделяемые некоторыми методистами.
Так, чаще всего говорят об обучающей функции контроля.
Существует мнение, что проверяя мы учим, а исправляя ошибки, мы подсказываем правильные способы действия.
Но если мы хотим провести действительно научный анализ и не называть обучением все то, что включает учебный процесс (в этом случае обучающая функция поглотит все остальные), то обучающая функция должна быть ограничена передачей знаний и действиями учителя по формированию навыков и умений. Организация же учебных действий учащихся, побуждение его к таким действиям будут уже относиться к организующим или стимулирующим функциям учителя[7, c.45].
Как известно, знания передают в процессе объяснения или показа, а навыки формируют неоднократным подкреплением. На этом обучающие функции учителя заканчиваются, так как далее навыки и умения формируются в повторительных действиях учащихся, которые овладевают соответствующими навыками в организованных учителем упражнениях. Поэтому можно говорить об обучающих функциях объяснения, показа или подкрепления, об обучающих функциях упражнений, в процессе которых реализуются такие способы учения, как повторение и поиск, но нельзя говорить об обучающей функции контроля. В своих рецептивных учебных действиях учитель не имеет возможности ни передавать учащимся знаний, ни оценивать его действия (подкрепление). И передать учащимся знания, и оценить его действия он сможет после того, как контроль закончится, хотя и на основании той информации, которую он получил в процессе контроля. Итак, обучающую функцию контроль выполнять не может.
Воспитывающая функция контроля в целом является сопутствующей, но может быть и доминирующей, когда, например, учитель стремится приучить отдельных учащихся к систематической работе, старается воздействовать на их психологические особенности (развивать волю, память и пр.), стимулируя их оценкой, при проявлении излишней самоуверенности осуществляется более строгий подход к оценке [18, c.16].
Нередко говорят о корректировочной или контрольно - корректирующей функции. Действительно, прослушав учащегося, учитель может исправить его ошибки, т. е. объяснить или показать правильные речевые действия. Но корректировка происходит после контроля, на основании той информации, которая получена в процессе контроля, и является функцией показа или объяснения (одного из способов обучения), а не контроля.
На основе информации, полученной во время контроля, можно предупредить становление ошибочных навыков, сделать обобщающие выводы о методе обучения, определить уровень подготовки учащихся, оценить их работу, изменить приёмы обучения, скорректировать задания отстающим ученикам и ещё многое другое, но это не значит, что корректировка, обобщение, диагностика, оценка, управление - всё это функции контроля. Во всех перечисленных случаях контроль уже выполнил свою роль : он поставил информацию о состоянии обучаемого на данном отрезке времени. Если представить себе обучаемого управляемой системой, которую управляющая система (учитель) пытается перевести из одного состояния в другое, то можно сказать, что поступающая во время контроля информация представляет собой обратную связь. Поэтому функцию контроля, заключающуюся в получении информации об уровне подготовки учащихся, можно назвать функцией обратной связи.
Функция обратной связи чрезвычайно важна: она позволяет учителю управлять учебным процессом, действовать осмысленно и систематически обеспечивать учащихся подкреплением.
Нельзя забывать и другую важную роль, которую играет контроль. Известно, что учащиеся специально готовятся к контрольной, к зачёту, к экзамену. В присутствии преподавателя все учащиеся выполняют заданные упражнения. Письменным работам уделяется больше внимания, если их будут проверять. Одним словом, наличие или ожидание контроля стимулируют учебные действия учащихся, являются дополнительным мотивом их учебной деятельности. Сказанное позволяет говорить ещё об одной функции контроля : стимулирующей. Стимулирующую функцию в основном связывают с оценкой, а иногда и называют оценочной функцией. Однако сама оценка, как уже отмечалось, выходит за границы контроля и представляет собой подкрепление, если её используют в обучающих, а не просто в карательных целях. Что касается контроля, то его стимулирующая функция не выходит за рамки рецептивных учебных действий учителя[15, c.22].
Стимулирующая функция и функция обратной связи исчерпывают функции контроля. Малочисленность функций контроля ни в коем случае не должна принижать его значения в обучении. Более того, если учитывать, что организация обучения и мотивация в обучении представляют собой фундамент и движущую силу обучения иностранным языкам, то станет ясно, какая важная роль отводится функциям контроля.
Само собой разумеется, что без информации о состоянии обучаемого (обратная связь) невозможно грамотно управлять учебным процессом, а без систематической работы учащихся, которую трудно представить без стимулирования, нельзя сформировать у них навыки и умения. Функцию же контроля реализует только учитель. Справочный материал учебника, а также обучающие машины создают благоприятные условия для самоконтроля, подлинный же контроль по-прежнему способен осуществить только учитель.
В практике преподавания в настоящее время всё чаще применяется устная проверка, и это надо приветствовать. Контроль должен проходить в том же плане, что и обучение, поэтому для того чтобы проверить умения и навыки устной речи, следует применять устные приёмы проверки. Однако и понимание читаемого, хотя чтение является умением в области письменной речи, хорошо проверять устным путём. Это занимает меньше времени, чем письменная проверка[15, c.24].
Устная форма способствует выработке быстрой реакции на вопрос, развитию памяти учащихся.
До последнего времени письменному контролю отводилось большое место в системе проверки. У письменной формы контроля имеются некоторые преимущества. Во-первых, ею можно охватить одновременно всех учащихся; во-вторых, гораздо удобнее обрабатывать письменные работы, нежели устные ответы. Ошибки в письменных работах легче квалифицировать и анализировать, поскольку действия ученика точно зафиксированы, в то время как при устном ответе учащиеся часто говорят предложение, затем тут же его исправляют, не заканчивают одно предложение и начинают другое и т. д. На их речь влияет выражение лица учителя или товарищей; они часто начинают исправлять предложение, которое было с самого начала правильно построено, лишь по той причине, что кто-либо из товарищей покачал головой или учитель нахмурился, хотя эти действия относились не к отвечающему, а к кому-нибудь из класса, и т.д.
Однако письменный контроль не может быть использован для проверки всех умений, несмотря на названные выше его достоинства. Невозможно проверить в письменной форме умение учащихся вести беседу или высказываться по теме. Применяя в этих случаях письменную проверку, невозможно проконтролировать ни произношение учащихся, ни темп их речи. Учитель не может судить о том, насколько автоматизировано учащиеся пользуются речевыми единицами, как свободно они заполняют их соответствующей лексикой[7, c.107].
Поэтому прибегать к письменной проверке рекомендуется с целью контроля умений и навыков письма, а также для контроля умений переводить научно - популярную литературу со словарём. Для контроля правописания можно проводить короткие диктанты. Для проверки умения письменно излагать свои мысли можно давать учащимся на дом небольшие сочинения в связи с пройденной тематикой, например: " опишите свой день, свою семью, чем вы занимаетесь в школе " и т. д.
Письменный контроль эффективнее развивает логическое мышление, приучает к большей точности в ответах.
Как уже говорилось выше, различают контроль индивидуальный и фронтальный.
Фронтальная форма - одна из основных организационных форм контроля при обучении. Она позволяет соблюдать основные правила контроля - регулярность и максимальный охват учащихся за единицу времени. Существенна при этом обращенность ко всему классу, активизирующая деятельность каждого ученика. Это "дежурная", регулярная форма контроля, которая может проводиться несколько раз в течение урока. Прежде всего, её целесообразно использовать для контроля усвоения языкового материала (т.е. элементов речи). В этом случае учащимся дается открытая установка [13, c.196].
Открытый фронтальный контроль можно применить при выполнении упражнений в подготовленной форме речи, в частности при составлении планов, подборе опор, а также при построении коллективного рассказа по принципу "снежного кома".
Фронтальный контроль может осуществляться как в устной, так и в письменной форме. Устная форма контроля преобладает. Однако, имея в виду большие обучающие возможности письма, необходимо периодически проводить и письменный фронтальный контроль. Фронтальные признаки слов, грамматические слова, лишенные конкретной семантики, слабо оседают в памяти, их легко спутать между собой при восприятии на слух. Именно регулярный письменный контроль прививает лингвистическую бдительность и точность.
Для того чтобы органично включить фронтальный контроль в урок и ограничить время на его проведение, рекомендуется пользоваться тестовыми приёмами, рассчитанными на 5-7 минут.
Обращённый одновременно ко всему классу, он предполагает только короткий, часто фрагментарный ответ каждого отдельного ученика, не всегда достаточный для получения оценки в виде балла. Более подходящим поэтому является начисление очков. Учитель сообщает учащимся, что определённая сумма очков, полученных на двух-трёх уроках при фронтальной работе, даёт право на балл[5, c.124].
Преимущество фронтального контроля в том, что он держит в напряжении весь коллектив, ученики знают, что в любую секунду они могут быть спрошены, их внимание сосредоточено, мысли сконцентрированы вокруг той работы, которая ведётся. Поэтому фронтальный опрос является, конечно, более совершенной формой проверки. Однако и ему присущи недостатки, которые особенно сказываются в тех случаях, когда требуется проверить умения учащихся в монологической и диалогической устной речи. Если учащиеся научились правильно и быстро, с хорошим произношением, составлять предложения по подстановочной таблице, задавать вопросы, отвечать на вопросы, отдавать распоряжения - это ещё не означает, что они могут сделать связное сообщение по теме или вести между собой беседу в связи с заданной ситуацией. Для того, чтобы проверить эти умения, необходим индивидуальный контроль, при котором можно было бы вызвать одного ученика (в случае проверки монологической устной речи) или двух учеников (в случае проверки умений диалогической речи) и прослушать их высказывания или беседу.
Наряду с фронтальной формой контроля следует регулярно осуществлять индивидуальный контроль[30, c.121].
Важно, чтобы индивидуальный контроль органично входил в созданную на уроке атмосферу общения, поэтому его следует осуществлять в скрытой для учащихся форме.
При индивидуальном контроле недопустимо, чтобы несколько учеников выходили к доске и произносили один и тот же заученный, "безадресный" текст. Учащимся должно быть известно, что "право на ответ" имеет только тот, кто скажет что-то своё.
Индивидуальный контроль может носить и открытый характер, в частности, когда следует проконтролировать какой-то этап подготовленной речи каждого ученика (план или программу высказывания). В основном индивидуальный контроль в общеобразовательной школе осуществляется устно и сопровождается оценкой в виде балла с обязательным комментарием учителя, касающимся в первую очередь содержательной стороны речи. В процессе индивидуального контроля происходит общение "преподаватель - ученик" и оно имеет место только в учебных условиях. При этом роли партнёров фиксированы и неравноправны. Преподаватель управляет общением и деятельностью обучаемого. Подобное зависимое положение ученика и статусное неравенство не способствуют свободе общения, приводят к скованности, ошибкобоязни, снижает мотивацию. При контроле это усугубляется ожиданием оценки и отрицательно сказывается на его результатах. Кроме того, контролироваться должно не учебное общение, а естественное неофициальное, где роли преподавателя вообще не существует. Ещё одним существенным недостатком индивидуального контроля является вынужденная пассивность класса в течение значительной части урока, не говоря уже о той совершенно порочной практике прошлых лет, когда одного ученика спрашивали у стола учителя в течение 15-20 минут, устраивая ему некое подобие экзамена.
Использование контроля в описанных организационных формах позволит, как представляется, осуществить единство обучения, контроля и общения[17, c.68].
Основным в организации контроля является обеспечение органичного вхождения его во все поры процесса обучения, т. е. придание контролю следящего характера. Только в этом случае будут реализованы свойственные контролю коммуникативно - обучающие возможности.
Отсюда вытекают следующие правила, которыми следует неукоснительно руководствоваться при проведении контроля:
1) Контроль должен носить регулярный характер.
2) Контроль должен охватывать максимальное количество учащихся за единицу времени. Поэтому в каждом отдельном случае он не должен занимать много времени.
3) Объём контролируемого материала должен быть небольшим, но достаточно репрезентативным, чтобы по степени его усвоения/неусвоения, владения/невладения им учащимися можно было судить, приобрели ли они необходимые навыки и умения.
4) Так как обучение и контроль органично связаны, при проведении контроля следует отталкиваться от конкретных задач урока.
Успех изучения любой темы (раздела или курса) зависит от степени усвоения тех понятий, терминов, положений и т. д., которые изучались на предшествующих этапах обучения. Если информации об этом у педагога нет, то он лишён возможности проектирования и управления в учебном процессе, выбора оптимального его варианта. Необходимую информацию педагог получает, применяя пропедевтическое диагностирование, более известное педагогам как предварительный контроль (учёт) знаний. Последний необходим ещё и для того, чтобы зафиксировать (сделать срез) исходный уровень обученности. Сравнение исходного начального уровня с конечным позволяет измерить прирост знаний, степень сформированности умений и навыков, анализировать динамику и эффективность дидактического процесса, а также сделать объективные выводы о "вкладе" педагога в обученность учащихся, эффективности педагогического труда, оценить мастерство педагога [17, c.69].
1.2 Организация тестового контроля
Методы контроля - это способы диагностической деятельности, обеспечивающие обратную связь в процессе обучения с целью получения данных об успешности обучения, эффективности учебного процесса. Они должны обеспечивать систематическое, полное, точное и оперативное получение информации об учебном процессе. Если понимать контроль широко, как педагогическую диагностику, то методы проверки тоже можно понимать шире, как методы научного исследования педагогического процесса. С этой точки зрения можно выделить методы школьного контроля и методы научной диагностики ("научного контроля"). Большинство дидактов уделяет преимущественное внимание первым - методам школьного контроля, то есть способам проверки, которые используют школьные учителя. При этом в дидактике сами понятия "метод и форма контроля знаний" не имеют четкого разграничения.
Дидактические тесты являются сравнительно новым методом (средством?) проверки результатов обучения. Термин «тест» впервые введен американским психологом Джеймсом Кеттеллом в 1890г. «Тест» происходит от английского слова «test» и означает в широком смысле слова испытание, исследование, опыт. В педагогике чаще всего термин «тест» определяется как система заданий специфической формы, определенного содержания, возрастающей трудности, позволяющая объективно оценить структуру и качественно измерить уровень подготовленности учащихся.Рассмотрим подробнее определение теста.
Вопрос качества обучения студентов неотделим от вопроса качества контроля их знаний, поскольку именно контроль является основным фактором, мотивирующим к непрерывному и глубокому изучению материала. В практике отечественной высшей школы основными его формами традиционно являлись опросы, домашние задания, курсовые и контрольные работы, письменные и устные экзамены. В последнее время в практику преподавания все более активно внедряется такая форма контроля, как тестирование.
Преподаватели неоднозначно относятся к тестированию: одни являются активными сторонниками этого метода, повсеместно внедряют и используют его, а другие - не приемлют тесты, считая их скорее примитивной игрушкой, чем достойным внимания инструментом контроля. Обычно, доводы, как сторонников, так и противников тестирования не отличаются достаточной аргументацией или научным обоснованием. Чаще всего и те и другие ссылаются на опыт США, где педагогическое тестирование применяется повсеместно и является основным методом контроля знаний. Сторонники отмечают высокий уровень развития всего американского общества и науки в частности, а противники справедливо отмечают, что в большинстве своем, качество американского образования находится на невысоком уровне.
Не берясь утверждать правоту тех или других, необходимо отметить, что тестирование в Соединенных Штатах Америки имеет давнюю историю. За это время наработан огромный педагогический опыт, накоплены большие массивы статистических данных и создан серьёзный теоретический аппарат. Считается, что основоположником педагогических измерений с помощью тестирования является американский психолог Эдуард Ли Трондайк.
Еще в 1904 году он опубликовал свою книгу «Введение в теорию психологии и социальных измерений», в которой изложил результаты большой исследовательской работы в области измерений и использования метода тестов в педагогике. С 1947 года в США действует государственная Служба тестирования (ETS), которая считается наиболее представительным научно-исследовательским центром в этой области. В западной Европе тестирование также получило широкое распространение, хотя и не такое, как в северной Америке. Наиболее авторитетные европейские центры разработки тестов традиционно находятся в Великобритании.
В отличие от США и Европы, в советской системе образования тестирование не использовалось. Еще в 1936 году вышедшее постановление ЦК ВКП(б) «О педагогических извращениях в системе Наркомпросов» признало тесты буржуазным орудием для дискриминации учащихся. Возможно такая оценка имела под собой основания. Советское образование пошло по пути воспитания и предоставления равных возможностей обучения, а западное - по пути отбора и отсева наиболее подготовленных и способных (и обеспеченных!) школьников и студентов. В такой системе тесты играют ключевую роль.
Развитие тестологии как науки об измерении результатов тестирования, происходило два этапа. Первый, результатом которого явилась так называемая классическая теория тестирования, происходил в начале двадцатого века, а второй получил свое активное развитие в семидесятые годы, когда доминирующей стала теория IRT. IRT расшифровывается как «Item Response Theory», и не имеет достойного перевода в русскоязычной литературе.
Ю.М.Нейман опасается использовать дословный перевод и предлагает наукообразный термин «Теория моделирования и параметризации педагогических тестов» (ТМПТ)1. М.Б.Челышкова использует в своих работах английское сокращение IRT2. В то же время прямой перевод «Теория отклика тестовых заданий» (ТОТЗ), является достаточно точным и ёмким.
В последние годы тесты знаний и способностей получили широкое распространение в различных областях общественно - экономической жизни в качестве инструмента диагностики уровня подготовленности выпускников школ, абитуриентов, студентов, специалистов. Появилось даже такое понятие как "тестовая культура", которое следует рассматривать не только как элемент педагогической культуры, но и культуры общества в целом. Поэтому очень важно сегодня привить навыки культуры тестирования учащимся, сделать этот процесс обыденным, не вызывающим страха, а лишь стимулирующим их дальнейшее самосовершенствование[10, c.116].
Метод тестов, имеющий более чем вековую историю, признан в системе образования многих стран мира, включая Россию, как надежный, объективный и экономичный. Эта популярность обусловлена относительной простотой самой процедуры и используемых при этом средств (портативностью), минимальными затратами времени (экспресс-метод), возможностью быстрого получения результатов, испытания, удобством количественного (математического) анализа и оценки, наличием нормативной шкалы значений, с помощью которой устанавливается существование и степень отклонения от стандарта, возможностью широких массовых обследований.
Преимущество тестов в их объективности, то есть независимости проверки и оценки знаний от учителя. Однако к тесту наука предъявляет высокие требования, рассматривая его как измерительный прибор. С этой точки зрения разработка тестов - дело специалистов. Необходимо, чтобы тест отвечал следующим требованиям: надежность, валидность, объективность. Надежность теста означает, что он показывает те же результаты неоднократно, в сходных условиях. Валидность означает, что тест обнаруживает и измеряет уровень усвоения именно тех знаний, которые хочет измерить разработчик теста. Из сказанного ясно, что создание такого прибора требует специальных знаний и времени. Учителя, разумеется, должны получать готовые тесты, что и происходит в США, Англии, Канаде, меньше - в других странах. Однако некоторые учителя создают тесты для своих конкретных целей и классов, они носят название неформальных тестов[23, c.66].
Система заданий в тесте представлена взаимосвязанными между собой (должна соблюдаться последовательность в терминологии); взаимодополняемыми и упорядоченными либо по трудности, либо по логике.
Специфическая форма теста должна быть единообразной, унифицированной, привычной, удобной. Определенное содержание включает в себя термины, понятия, используемые в тестах должны быть общеизвестны, соответствовать требованиям учебной программы и строго соответствовать первоисточникам.
Последовательность тестовых заданий определяется по принципу: от более простого к сложному.
Тестовые задания - это дидактические и технологические средства объективного контроля подготовленности обучающегося. Эти задания должны быть краткими. Прочитав задание, слушатель должен сразу определить, знает ли он ответ. Если ответ он не знает, то дополнительное время не поможет. Идеально, когда обучающийся сразу отвечает на задание. Надо стремиться к тому, чтобы на обдумывание одного задания затрачивалось не более двух минут[21, c.163].
Использование тестов дает возможность:
· осуществлять реальную индивидуализацию и дифференциацию обучения,
· вносить обоснованные изменения в процессе преподавания,
· достоверно оценивать и управлять качеством обучения.
В зависимости от области исследований различают следующие типы тестов:
· Тесты успеваемости (по предметам).
· Комбинированные тесты успеваемости и профессиональной пригодности.
· Тесты, определяющие уровень готовности к обучению.
· Тесты интеллекта и профессиональной пригодности.
· Тесты на внимание и умение концентрироваться.
· Социальные тесты.
В школьной практике чаще всего используют тесты, в которых задание требует ответа на вопрос. При этом ответ можно представлять в одних случаях заполнением промежутка в тексте, в других случаях нужен выбор одного из предложенных ответов (обычно 3-5). В современных тестах преобладают последние задания. Ответами на вопрос являются утверждения, которые образуют ядро, дают правильный ответ и рассеянность. Правильный ответ является дополнением ядра, то есть отличного ответа; рассеянность дает неправильный ответ, составленный так, что от учащегося требуется хорошо знать суть дела, чтобы отличить его как ошибочный от ядра и правильного ответа.
В дидактике существуют и тесты типа эссе, свободного высказывания, например, сочинение по литературе. Однако тесты со свободными ответами почти не поддаются стандартизованной процедуре оценки, есть опасность утратить надежность и объективность теста.
Тесты различаются также по видам целей обучения. Имеются четыре таксономических категории целей образования и соответствующие им тесты. Первый тип тестов проверяет знание фактов, понятий, законов, теорий - всех сведений, которые требуется запомнить и воспроизвести. Здесь требуются репродуктивные ответы. Второй тип тестов проверяет умение выполнять мыслительные операции на основе полученных знаний. В основном это решение типовых задач. Третий тип заданий предполагает проверку умения давать самостоятельную критическую оценку изученного[11, c.65].
А четвертая категория целей требует заданий, проверяющих умения решать новые конкретные ситуации на основе полученных сведений.
Имеются различные методики обработки результатов тестовых исследований. Наиболее распространенная состоит в том, что ученый-разработчик присваивает каждому ответу определенный "вес", выраженный баллом, процентом. Различают также два подхода к анализу результатов теста. В одних случаях результаты теста сравниваются со средним результатом по какой-либо группе, который принимается за норму. Это так называемые тесты, ориентированные на норму. Второй подход дает тесты, ориентированные на критерий. Он имеет большее распространение сегодня и состоит в том, индивидуальные результаты тестирования сопоставляются с заранее определенными критериями. Большое значение в этом случае имеет разработка критериев, основанная на анализе учебного материала и определяющая, что собственно должны знать и уметь учащиеся к концу изучения такого-то курса.
В отечественной дидактике тестирование считалось до недавнего времени вредным, так как на его основе, полагали ученые, происходит селекция учащихся и ограничение возможностей их развития. Это отчасти верно по отношению к тесту интеллекта (IQ). Тесты же достижений или тесты школьной успеваемости проверяют исключительно знания и поэтому являются эффективным средством контроля наряду с другими методами.
Процесс введения образовательных стандартов вновь актуализировал проблему контроля учебных достижений. Поскольку нужна стандартная типовая процедура проверки знаний, умений и навыков, оптимальным средством проверки считают тест. В связи с информационной насыщенностью учебного процесса тестовая проверка позволяет:
· более рационально использовать время урока;
· охватить больший объем содержания;
· быстро установить обратную связь с учащимися и определить результаты усвоения материала;
· сосредоточить внимание на пробелах в знаниях и умениях и внести в них коррективы;
· тестовый контроль обеспечивает одновременную проверку знаний учащихся и формирует у них мотивацию для подготовки к каждому занятию, дисциплинирует их;
· контроль с применением тестов позволяет решать проблему саморазвития;
· во многих случаях тесты позволяют преодолеть субъективизм выставления оценок;
· тестовый контроль позволяет индивидуализировать работу с учениками: сильным учащимся заниматься, опережая, а над слабыми усилить контроль;
· правильно оформленный тест развивает добросовестность и аккуратность.
· использование тестов на уроках повышает интерес к изучаемой дисциплине [5; c.88].
Т.о., в последние годы тесты знаний и способностей получили широкое распространение в различных областях общественно - экономической жизни в качестве инструмента диагностики уровня подготовленности выпускников школ, абитуриентов, студентов, специалистов. Появилось даже такое понятие как "тестовая культура", которое следует рассматривать не только как элемент педагогической культуры, но и культуры общества в целом. Поэтому очень важно сегодня привить навыки культуры тестирования учащимся, сделать этот процесс обыденным, не вызывающим страха, а лишь стимулирующим их дальнейшее самосовершенствование.
1.3 Методические рекомендации для разработки системы тестового контроля
Педагогический тест как измерительный инструмент должен удовлетворять определенным требованиям качества. Он должен обладать достаточно высокой дифференцирующей способностью, быть валидным и надежным.
Оценка качества педагогического теста проводится по результатам его апробации с использованием, как классической теории тестов, так и современных математических методов [5; 28].
Разработка педагогического теста, удовлетворяющего определенным критериям качества, представляет собой весьма сложную задачу, решение которой требует участия опытных специалистов-предметников, хорошо представляющих содержание учебных стандартов, программ и учебников, владеющих методикой преподавания учебной дисциплины и знающих основы тестологии.
Классификацию педагогических тестов можно провести по различным признакам.
1. По характеру интерпретации результатов:
а) критериально-ориентированные тесты;
б) нормативно-ориентированные тесты.
2. По содержанию:
а) гомогенные тесты (касаются содержания отдельной учебной дисциплины;
б) гетерогенные тесты (по совокупности дисциплин);
в) интегративные (ответы на поставленные вопросы требуют знания учебного материала по двум и более дисциплинам).
3. По этапам контроля:
а) входной (проверка готовности к обучению, установление того, что знают обучаемые из содержания новой дисциплины);
б) текущий (в т.ч. диагностический);
в)тематический, г) рубежный, д) итоговый.
4. По средствам предъявления:
-- бланковые (тесты «бумага и карандаш»), эти тесты в свою очередь можно разделить на два вида:
а) с использованием тестовых тетрадей, в которых находятся тестовые задания и в которых испытуемый фиксирует результаты;
б) с использованием бланков, в которых испытуемые отмечают или вписывают правильные ответы (фиксируют ответы). Бланки предъявляются отдельно от заданий;
ь предметные - в которых необходимо манипулировать материальными объектами, результативность выполнения этих тестов зависит от скорости и правильности выполнения заданий;
ь аппаратурные -- тесты с использованием устройств для изучения особенностей внимания, восприятия, памяти и мышления;
ь практические -- появившиеся относительно недавно эти тесты сходны с известными у нас лабораторными работами (по химии, физике, биологии и пр.), однако снабженные соответствующими инструкциями и имеющие тестовое оснащение);
ь компьютерные.
При разработке тестов необходимо придерживаться определенных принципов:
ь определение значимости проверяемых знаний в общей системе проверяемых знаний.
ь взаимосвязь содержания и формы.
ь содержательная правильность тестовых заданий. Каждое задание теста опирается, как правило, на факт, правило, теорему, норму, закон или на апробированный в практике метод.
ь репрезентативность содержания учебной дисциплины в содержании теста. Полнота и достаточность числа заданий. Число заданий традиционного теста обычно бывает не меньше тридцати.
ь соответствие содержания теста уровню современного состояния науки.
ь комплексность и сбалансированность содержания теста (итоговый тест не строится на содержании одной темы).
ь системность содержания (формулирование содержания тестовых заданий, отвечающего требованиям системности).
ь вариативность содержания (множество вариантов заданий одного и того же теста, которые примерно равны по трудности, имеют сходные показатели вариации тестовых баллов испытуемых)[14, c.29].
Основными формами тестовых заданий являются следующие:
Задания закрытой формы, в которых испытуемые выбирают правильный ответ из данного набора ответов к тексту задания. Привлекательная сторона заданий этого типа состоит в их технологичности, допускающей использование в процедуре тестирования компьютерных технологий без опаски неправильной обработки введенного ответа. Недостатком, однако, является возможность угадывания, которая уменьшается с ростом числа предложенных ответов.
Задания открытой формы, требующие при выполнении самостоятельного формулирования ответов. Эти задания являются для испытуемых более трудными, чем задания в закрытой форме. Легче выбрать правильный ответ, основываясь иногда не на знаниях, а на интуиции, чем самому его сформулировать.
Но именно это свойство делает открытые задания очень привлекательными для педагога. (Растет надежность педагогического измерения). При использовании заданий этого типа легче обеспечить параллельность тестов по содержанию, трудности. Недостаток рассматриваемого типа заданий связан с проблемами, возникающими при компьютерном предъявлении заданий. В этом случае необходимы мощные средства обработки информации.
Задания на соответствие, выполнение которых связано с установлением соответствия между элементами двух множеств. Одно множество, например, представляет собой перечень физических величин, другое множество - единицы их измерения.
Задания на установление правильной последовательности. В этом случае требуется указать правильный порядок действий или процессов, перечисленных в задании.
Выбор формы задания зависит от целей тестирования и от содержания контролируемого материала.
Общие требования к заданиям разного типа: Задания должны быть направлены на проверку значимых элементов содержания, а не тех, которые проще формулируются или просты в обработке.
К каждой серии заданий даются инструкции определенной формы («Выберите 1 правильный ответ», «Дополните», «Установите соответствие», «Установите правильную последовательность»).
Каждому заданию присваивается свой порядковый номер, установленный согласно объективной оценке трудности задания и выбранной стратегии тестирования.
Задания формулируются (преимущественно) в логической форме высказывания, которое становится истинным или ложным в зависимости от ответа испытуемого.
Текст задания должен исключать всякую двусмысленность и неясность формулировок.
Текст задания формулируется предельно кратко, т.е. освобождается от всякого постороннего материала, и должен иметь предельно простую синтаксическую конструкцию.
В задании не используются слова, вызывающие различное понимание у испытуемых, а также слова, являющиеся подсказкой, например, «иногда», «часто», «всегда», «все», «никогда».
В заданиях, носящих составной характер (например, в группе заданий, относящихся к одному тексту), необходимо обеспечить, чтобы правильность выполнения одного задания не зависела от правильности выполнения другого задания данной группы.
В заданиях, носящих составной характер (например, в группе заданий, относящихся к одному тексту), необходимо обеспечить, чтобы в заданиях не дублировался объект контроля.
В тексте задания исключается двойное отрицание.
Терминология в заданиях не должна выходить за рамки учебной литературы, используемой в образовательном учреждении.
Дополнительные требования к заданиям закрытой формы: Формулировка основной части задания должна быть законченной, т.е. испытуемый должен из ее содержания понять, какую задачу ему предстоит выполнить, до анализа предложенных вариантов ответа.
В ответы целесообразно включать не более двух-трех важных ключевых слов, при этом правильный ответ не должен отличаться какими-либо формальными признаками от неправильных ответов (дистракторов).
Из текста задания исключаются все вербальные ассоциации, способствующие выбору правильного ответа с помощью догадки.
Следует избегать формулировок заданий с отрицанием. Если таковое используется, то соответствующее слово выделяется, например, «не зависит», «не является» и т.д. В утвердительных формулировках отрицание не используется.
Задания должны иметь дистракторы, одинаково привлекательные для выбора.
Из числа неправильных ответов исключаются ответы, вытекающие один из другого или дополняющие друг друга.
Из ответов, как правило, исключаются все повторяющиеся слова путем ввода их в основной текст задания.
Все ответы должны быть приблизительно одинаковой длины.
Положение правильного ответа должно быть случайным, не подчиняться какой-либо закономерности.
Все ответы должны быть грамматически согласованы с основной частью задания.
Если ответ выражен в форме числа, то, как правило, эти числа должны располагаться упорядоченно от меньшего к большему или наоборот. При этом, если в ответе имеются числа 1, 2, 3, 4, 5, то они должны стоять под соответствующими номерами ответов.
Все ответы должны быть перечислены либо строго друг под другом, либо в одну строку с тем, чтобы испытуемые не тратили времени на ориентировку в разнообразии возможных способов пространственного размещения ответов.
Из числа тестовых заданий исключаются задания, требующие оценочных суждений и мнений испытуемого по какому-либо вопросу.
Дополнительные рекомендации к заданиям открытой формы
1. Задание начинается со слова «Дополните…:».
2. Для выполнения задания требуется добавить одно - два слова или одну цифру.
3. Для лучшего понимания задания добавляемое слово (цифру) следует располагать ближе к концу задания.
Дополнительные рекомендации к заданиям на установление соответствия
Задания на установление однозначного или множественного соответствия начинаются с инструкции: «Установите соответствие…»
Задание формулируется так, чтобы все содержание можно было выразить в виде двух множеств с соответствующими названиями.
Элементы первого столбца обозначаются цифрами и располагаются слева, а элементы второго обозначаются буквами русского алфавита и располагаются справа. При этом число элементов в первом и втором столбце не следует делать более 7 в каждом.
Для каждого столбца вводится определенное название, обобщающее все элементы столбца. Название столбца записывается заглавными буквами.
Элементы столбцов должны быть выбраны по одному основанию.
Для заданий на однозначное соответствие необходимо, чтобы второй столбец имел на 1-2 элемента больше, чем первый.
Каждому элементу первого столбца должен соответствовать один элемент второго. При этом один элемент второго столбца может соответствовать нескольким элементам первого (для заданий с множественным выбором) или не соответствовать ни одному элементу первого столбца (для заданий однозначного соответствия).
На практике наибольшее распространение получили пять форм тестовых заданий:
· закрытые тестовые задания (с выбором правильного варианта ответа из нескольких предложенных)
· полузакрытые тестовые задания (ответ известен только обработчику),
· открытые тестовые задания (ответ не задан),
· задания на установление соответствия,
· задания на установление правильной последовательности.
Каждый класс заданий включает несколько видов заданий:
Открытые тестовые задания:
· По формообразованию;
· На интерпретацию;
· Ассоциативные задания.
Полузакрытые тестовые задания:
· Со свободным ответом;
· Ассоциативные задания;
· Задания на дополнение;
· Задания на подстановку;
· Задания на построение.
· Полузакрытые задания на изменение структуры.
Закрытые тестовые задания:
· Задания на идентификацию;
· Альтернативные задания;
· Предусматривающие выбор ответа;
· Выбор ответа на основе ассоциаций;
· Выбор ответа на основе дополнения;
· Выбор на основе подстановки;
· Выбор на основе расширения;
· На установление связи;
· На перестановку;
· На репрезентацию[18, c.53].
Если поставить вопрос о сравнительной ценности всех рассмотренных здесь форм тестовых заданий, то можно отметить следующее: в последнее время предпочтение отдается открытой форме заданий, в которых вероятность отгадывания равна нулю. Но это не значит, что остальные формы не позволяют сделать хороший тест.
Каждая форма имеет свои достоинства и недостатки, поэтому выбор во многом зависит от учебной дисциплины, от цели создания и применения теста, от ориентации на ручную или машинную обработку результатов и даже от приверженности к той или иной теории тестов. Все это подтверждает мысль о том, что выбор формы - процесс не менее творческий, чем создание и применение тестов.
Требования к составлению теста:
· Предметная чистота - суть каждого тестового задания должна отражать только данный предмет. Важно учитывать значимость материала, его научную достоверность, соответствие содержания теста уровню современного понимания науки.
· Формальная чистота - форма тестового задания должна соответствовать приведенной выше квалификации. Шрифт также должен соответствовать общепринятым нормам. В данном случае форма играет не пассивную, а активную роль. Она может запутать, но может помочь учащемуся при определении его знаний.
· Надежность - обеспечивается совокупностью тестов данного уровня с определенным количеством существенных операций в них.
· Содержательная корректность - текст любого содержания может быть подвергнут обсуждению и оспорен коллегами по работе. Важно, чтобы это происходило в доброжелательной форме.
· Краткость заданий - многословные задания не могут считаться тестовыми. Идеальным считается задание, в котором не более 7 слов. Время тестирования должно быть минимальным[4, c.173].
Не существует точных рекомендаций по затратам времени на тестирование. Но примерно можно придерживаться такой нормы: на одно задание должно быть затрачено не более двух минут.
Точное время для ответов на подготовленный тест определяется экспериментально. Для этого в группе, состоящей минимум из трех человек (сильный, средний и слабый ученик), проводится апробация теста. Засекается время, необходимое для опроса каждого ученика, и затем подсчитываются средние затраты времени на одного учащегося. Это время и принимается расчетным.
Тест может включать в себя задания разной формы в любом порядке и в любом количестве. Выбор формы задания зависит только от материала, знание которого нужно проверить. Количество заданий определяется объемом материала.
Общий принцип такой: чем больше заданий, тем точнее определяется уровень знаний. Последовательность заданий друг за другом определяется по принципу: от более простого к более сложному.
В идеале в тесте не должно быть очень легких, абсолютно всеми решаемых заданий. Хотя иногда намеренно в начале теста вводятся несколько таких заданий, чтобы ободрить испытуемого, повысить его уверенность в себе и помочь реализовать свой потенциал, ощутив в ходе тестирования определенный боевой настрой. Также иногда можно включать 1-2 задания высокого уровня сложности, чтобы у ученика не сформировалось чувство непогрешимости и завышенной самооценки, чтобы было к чему стремиться.
Тест должен включать в себя следующие элементы:
· имя теста (отражение сути темы, раздела, предмета);
· номер варианта (чем больше, тем лучше, мин.-4);
· указание уровня усвоения.
· бланк ответов.
Инструкция для ученика обязательно должна присутствовать до формулировки задания.
Для обработки результатов этого вида работы используется следующую шкалу:85% - 100% - “5”,65% - 85% - “4”,40% - 65% - “3”, 0% - 40% - “2”.
Задача современной профессиональной подготовки состоит в развитии способности учащихся стать социально и профессионально состоятельными людьми по окончании обучения и использовать полученные знания для приобретения новых, необходимых в профессионально-житейских структурах своего будущего бытия.
Решение этой поистине грандиозной задачи требует принципиальной модернизации как содержания, так и методического арсенала вузовской подготовки.
При разработке системы тестов мы придерживались определенных принципов:
· определение значимости проверяемых знаний в общей системе проверяемых знаний.
· взаимосвязь содержания и формы.
· содержательная правильность тестовых заданий. Каждое задание теста опирается, как правило, на факт, правило, теорему, норму, закон или на апробированный в практике метод.
· репрезентативность содержания учебной дисциплины в содержании теста. Полнота и достаточность числа заданий.
· соответствие содержания теста уровню современного состояния науки.
· комплексность и сбалансированность содержания теста (итоговый тест не строится на содержании одной темы).
· системность содержания (формулирование содержания тестовых заданий, отвечающего требованиям системности).
· вариативность содержания (множество вариантов заданий одного и того же теста, которые примерно равны по трудности, имеют сходные показатели вариации тестовых баллов испытуемых).
Разработка системы тестового контроля проходила в несколько этапов:
Первый этап был направлен на решение следующих задач:
- разработка системы педагогического контроля, основанной на применении тестовых методик (уровень педагога);
...Подобные документы
Проверка и коррекция знаний в системе личностно ориентированной технологии образования с использованием тестирования. Тестовые задания и индивидуализация обучения. Разработка контролирующих программ. Метод тестового контроля с выборочными ответами.
курсовая работа [31,8 K], добавлен 30.07.2011Принципы получения объективной оценки знаний студентов. Способы оценивания и контроля результатов их обучения. Методы оценивания практических работ учащихся СПО в дизайн-образовании. Принципы построения системы непрерывного контроля знаний студентов.
курсовая работа [3,3 M], добавлен 17.12.2012Введение тестового контроля учащихся. Основные преимущества и недоставки применения тестового контроля знаний. Типы компьютерных тестов. Формирование оценочной шкалы тестового контроля. Инструментальные тестовые оболочки. Обзор тестирующих комплексов.
реферат [506,5 K], добавлен 05.01.2012Принципы диагностирования и контролирования обученности (успеваемости) учащихся, последовательность контроля и оценки знаний и умений. Осуществление контроля знаний методом тестирования с использованием технических средств. Рейтинговая система контроля.
курсовая работа [62,4 K], добавлен 30.01.2013Психолого-педагогические основы проверки знаний и навыков по физике. Основные функции и формы проверки знаний, умений и навыков в учебном процессе. Методика тестового контроля знаний. Виды тестов по физике. Централизованное тестирование по предмету.
дипломная работа [2,6 M], добавлен 17.12.2009Порядок и оценка эффективности использования информационных технологий в учебном процессе, регистрация результатов и развернутая оценка. Проверка знаний и успеваемости в советских школах. Проектирование педагогических тестов для контроля знаний.
дипломная работа [639,3 K], добавлен 01.09.2008Функции, виды, типы и формы контроля знаний учащихся. Характеристика особенностей устного, письменного контроля знаний и некоторых его нетрадиционных форм. Разработка заданий на проверку знаний учащихся по теме "Внутренние воды и водные ресурсы России".
курсовая работа [1,8 M], добавлен 10.12.2011Роль и функции тестирования в преподавании иностранных языков. Требования к составлению тестов. Комплексы заданий для тестового контроля речевых навыков (лексических, грамматических). Разработка заданий и упражнений для тестового контроля речевых умений.
курсовая работа [36,0 K], добавлен 07.12.2013Критерии оценки знаний и умений учащихся. Методы контроля и самоконтроля. Методы усвоения знаний, умений и навыков в соответствии с требованиями программами. Рейтинговая и тестовая системы оценки знаний как фактор повышения эффективности обучения.
курсовая работа [45,3 K], добавлен 28.02.2012Характеристика традиционных форм педагогического контроля. Виды тестов на уроке информатики и ИКТ, эффективность их применения. Типология тестовых заданий для пропедевтического курса информатики. Организация тестового контроля на уроках в 3 классе.
курсовая работа [65,1 K], добавлен 16.04.2014Ключевые цели и функции и методы контроля знаний учащихся. Значение тестового контроля в условиях реформы российского образования. Использование информационных технологий в процессе обучения математике в старших классах общеобразовательных школ.
курсовая работа [756,9 K], добавлен 22.10.2012Качество знаний, его главные параметры. Функции и виды контроля знаний в педагогическом процессе. Экспериментальная проверка знаний и умений учащихся. Контроль знаний учащихся как элемент оценки качества знаний. Уровни контроля и проверки знаний по химии.
курсовая работа [33,0 K], добавлен 04.01.2010Изучение методов учета и контроля знаний студентов по модульно-рейтинговой системе. Характеристика критериев письменного экзамена и принципов получения объективной оценки. Исследование правил построения системы непрерывного контроля знаний студентов.
курсовая работа [301,9 K], добавлен 27.03.2010Значение, задачи, функции контроля знаний. Содержание, типы и виды, формы и методы контроля знаний. Применение различных форм и методов проведения тестов при изучении раздела "Общая биология". Разработка и апробация вариантов проверки знаний в 9-м классе.
дипломная работа [337,3 K], добавлен 16.03.2014Проверочно-оценочная деятельность учителя по информатике. Функции проверки и оценки результатов обучения в учебном процессе. История возникновения и развития тестовой формы контроля знаний. Требования к измерителям тестовой формы. Основные формы тестов.
дипломная работа [70,0 K], добавлен 06.07.2011Контроль знаний, умений и навыков студентов: виды, методы. Рейтинговая система обучения. Педагогические условия организации эффективного контроля знаний в высших учебных заведениях. Диагностическая, обучающая, развивающая, воспитательная функции контроля.
реферат [645,6 K], добавлен 06.10.2016Значимость изучения темы дисциплины в процессе подготовки специалистов в учреждениях профессионального образования. Разработка конспекта предметных знаний. Анализ структуры учебного занятия, особенности методики проведения. Разработка средств контроля.
курсовая работа [42,2 K], добавлен 19.11.2013Использование в школе контрольно-диагностических систем тестирования. Методика разработки стандартизированного теста, критерии его качества. Педагогическая диагностика знаний учащихся по русскому языку. Проверка возможностей тестового контроля на уроке.
курсовая работа [1,2 M], добавлен 13.10.2017Тест, как форма измерения знаний учащихся. Психолого-педагогические особенности тестовой формы контроля результатов обучения. Опытно-экспериментальная работа по проведению тестов на уроках английского языка с целью контроля и оценки знаний учащихся.
курсовая работа [81,5 K], добавлен 25.01.2016Тестовый метод как форма контроля знаний. Виды, функции тестов и требования к ним при обучении математике. Разработка заданий для контроля усвоения логической структуры определения понятий. Пример тестовой аттестации с вариантами выбора ответов.
курсовая работа [108,9 K], добавлен 22.10.2012
