Игровая деятельность детей дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Департамент образования города Москвы

Государственное бюджетное образовательное учреждение среднего профессионального образования Педагогический колледж №1 им. К.Д. Ушинского

(ГБОУ СПО Пед. колледж №1)

Курсовая работа

"Игровая деятельность в старшем дошкольном возрасте"

Москва, 2014

Содержание

Введение

1. Теоретические основы сущности игры как деятельности дошкольника

1.1 Сущность игры и ее развитие в дошкольном возрасте

1.2 Педагогическая классификация детской игры

2. Игра - ведущий вид деятельности детей старшего дошкольного возраста

Заключение

Терминологический словарь

Список литературы

Введение

Простота детских игр обманчива, это явление все знают, но не все понимают. П.Ф. Каптерев

Слово "игра" не является научным понятие в строгом смысле этого слова. Как заметил Э. Эриксон, игра является пограничным со многими видами деятельности явление, но при этом "игривым" образом уклоняется от всякого точного определения. А известный физиолог Х. Хогденд выразил убеждение, что понимание атома - это детская игра по сравнению с пониманием детской игры. Внимание известных в научных кругах людей к детской игре свидетельствует о том, что они придавали большое значение проблеме детской игры, ясно представляли многогранность этого вида деятельности, его огромное влияние на становление личности ребенка.

Важность игры состоит в том, что она, будучи самым близким и доступным для ребенка видом деятельности, способствует естественному ходу его личностного развития с помощью создания взрослым соответствующих для этого условий, в том числе и в дошкольном учреждении. Сложность объясняется в первую очередь бытующим неправомерным представлением о том, что игра, являясь ведущим видом деятельности дошкольника, присуща ему от природы и не требует специальной работы по ее развитию со стороны воспитателя, а, следовательно, и серьезного изучения историко-теоретических и педагогических ее основ, якобы достаточно знания тематики и содержания детских игр. Арсентьева В.П. Игра - ведущий вид деятельности в дошкольном детстве: учебное пособие. - М.: Форум, 2012, с. 3

Именно по этому, темой данной работы выбрана игровая деятельность детей в ДОУ (дошкольном образовательном учреждении).

Цель работы: составление методических рекомендаций по проведению игровой деятельности в старшем дошкольном возрасте.

Задачи:

· Изучение литературы по проблеме;

· Выделение понятия игры, ее структуры, видов;

· Выявление основных направлений работы по игровой деятельности воспитателя в старшем дошкольном возрасте.

Область исследования: дошкольная психология и дошкольная педагогика.

Предмет исследования: игровая деятельность детей старшего дошкольного возраста.

1. Теоретические основы сущности игры как деятельности дошкольника

Развитие теории игры

Как отмечает А.Я. Варга в предисловии к книге Г.Л. Лэндрет "Игровая терапия: искусство отношений", ребенок стал интересовать взрослое общество как нечто, отличное от него и имеющее самостоятельную ценность, относительно недавно, чуть больше двух веков назад. В средние века ребенок воспринимался как маленький взрослый, вся разница была только в размерах. И только французские просветители заинтересовались ребенком как таковым, увидев в нем замечательный объект воспитания, поскольку в то время доминировали идеи влияния среды на отдельного человека и общество. игра дошкольник личностный

В XVIII в. утвердилась идея о том, что ребенка гораздо легче обучать, а результат достигается быстро и сохраняется надолго. И лишь в XIX в. четко была осознана ценность не только обучаемости ребенка, но и качественного своеобразия его личности. Как отмечает Н.Я. Берковский, романтизм этого времени установил культ ребенка и культ детства. Ребенка необходимо ценить самого по себе, а не как кандидата во взрослые.

В ХХ в. еще больше укрепился взгляд на детство как важнейший период в развитии ребенка, однако романтический поход сменился более реалистичной оценкой действительности. З. Фрейд, неофрейдисты, а также представители других психологических школ показали колоссальное значение комфортного, радостного детства для психического здоровья общества. История целых народов стала во многом пониматься как следствие базовой структуры характера, который, в свою очередь, складывается в каждом поколении под влиянием определенного стиля жизни, устойчивых стереотипов отношений в семье.

Детство неотделимо от игры. Чем большее значение придается детству в культуре, тем важнее игра для развития общественных отношений.

Наиболее общий взгляд на теорию игры позволяет выделить две противоположные точки зрения на проблему происхождения игры:

1) Игра рассматривалась как инстинктивно-биологическая деятельность человека, как исторический предшественник труда, культуры (К. Гросс, Ф. Кейра, Ф. Шиллер, Г. Спенсер, С. Холл и др.);

2) Как явление социальное по своей природе, возникшее из практической деятельности человека (В. Вундт, Г. Плеханов, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.).

К. Гросс считал игру формой самоусовершенствования молодых людей. Он утверждал, что мы играем не потому, что бываем детьми, но нам именно для того и дано детство, чтобы мы могли играть, и поэтому особой работы по развитию игры он не предусматривал.

Для Ф. Шиллера игра - это скорее наслаждение, связанное со свободным от внешней потребности проявлением избытка жизненных сил. Игра для него - эстетическая деятельность.

Г. Спенсер также уделяет игре не слишком много места и специально не занимается созданием теории игры. Его интерес к игре, как и у Шиллера определен интересом к природе эстетического наслаждения. Он считал, что игра есть точно такое же искусственное упражнение сил, которое вследствие недостатка для них естественного упражнения становятся столь готовыми для разряжения, что ищут себе исход в вымышленных деятельностях на место недостающих деятельностей.

Все приведенные выше высказывания не имели характера систематического изложения теории игры. Они заложили дишь традицию рассмотрения природы игры в контексте возникновения эстетической деятельности.

В дальнейшем ближе всего к пониманию возникновения игры в социальном контексте подошел В. Вундт, однако и он был склоне считать источником игры наслаждение.

Большая роль в изучении возникновения игры в отечественной науке принадлежит Г.В. Плеханову. Критикуя теории, согласно которым искусство старше производства полезных предметов, а игра старше, труда, он писал в "Письмах без адреса": "мы не поймем ровно ничего в истории первобытного искусства, если мы не проникнемся той мыслью, что труд старше искусства, и что вообще человек сначала смотрит на предмет и явление с точки зрения утилитарной и только впоследствии становится в своем отношении к ним на эстетическую точку зрения. Плеханов Г.В. Избранные философские произведения. /Т.V./ - М., 1958/ //Наука и жизнь. - 1999. - №5, с.88 - 92 Эти положения важны для понимания происхождения не только искусства, но и игры как вид деятельности, имеющего общую с искусством генетическую основу.

Исследования в этом контексте привели к пониманию того, что человеческая игра - это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственной утилитарной деятельности. А специфика искусства заключается в том, чтобы особыми средствами художественной формы интерпретировать стороны жизни и деятельности человека и рассказать о них людям, заставив их пережить эти проблемы, принять или отвергнуть предлагаемое художником понимание смысла жизни. Именно этим родством игры и искусства объясняется постепенное вытеснение развернутых форм игровой деятельности из жизни взрослых членов общества разнообразными формами искусства и спорта. Игра в развернутой форме ролевой игры продолжает жить в детстве, представляя собой одну из основных форм жизни современного ребенка.

Движущей силой, способствующей возникновению игровой деятельности, является социальная потребность в общении, взаимодействии со взрослым.

Таким образом, игра - не мистическое, внутренне присущее ребенку качество, а исторически сложившаяся деятельность, которой он овладевает. Исторически возникнув как средство приобщения ребенка к культуре общества, игра сама стала элементом культуры, который передается детям, как и любая человеческая деятельность. Она "живет" в конкретных людях и переходит в материальную культуру общества п. 2 опредмечивается", овеществляется в играх, текстах и др.

1.1 Сущность игры и ее развитие в дошкольном возрасте

Одними из первых квалифицировавших игру ка педагогическое явление были Я.А. Коменский, Е.А. Покровский, И.А. Сикорский, К.Д. Ушинский, Ф. Фребель. Они подчеркивали, что именно в игре ребенок получает уникальную возможность развиваться, проявлять собственную активность и творчество, раскрывать свой творческий потенциал. Их взгляды получили дальнейшее развитие в зарубежной и отечественной науке.

Рассмотрим понимание игры в психолого-педагогической науке. Игра - это важнейшая и чрезвычайно эффективная в дошкольном возрасте форма социализации ребенка, обеспечивающая освоение мира человеческих отношений (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.) Она содержит "идеальную форму", образец - эталон будущей взрослой жизни в понятной и доступной для подражания ребенка форме. Игра в этом случае не разъединяется, а объединяет "мир взрослых" и "мир детей", обеспечивая создание условий для психического развития и взросления, подготовку ребенка к будущей жизни.

Большой в клад в понимание сущности игры вложил Рубинштейн, по его мнению, сущность игры в том, что она есть прохождение практики, через которую преобразуется действительность, изменяется мир. Мотивы игры кроются в многообразных переживаниях, значимых для ребенка, вызванных окружающей действительностью. Капшук О.Н. Игротерапия и сказкотерапия: развиваемся играя, - Ростов-на-Дону: Феникс, 2011, с. 87 - 91

Выводы С.Л. Рубинштейна о том, что игра - осмысленная деятельность, развил в своих трудах А.Н. Леонтьев. Он считал, что ребенок, развиваясь, овладевает тем или иным типом деятельности, который задается ему социальной средой. Для каждого периода детства существует исторически сложившийся тип деятельности, обеспечивающий максимальное развитие ребенка. Ведущая деятельность: для младенца до года - эмоциональное общение с близкими людьми, с одного года до трех лет - предметно-манипулятивная деятельность, для дошкольников - игровая, после шести семи лет - учебная. Эту непреложную истину забывать и игнорировать нельзя, чтобы не сломать естественного хода личностного движения ребенка по собственной жизненной траектории.

А.Н. Леонтьев считал игру ведущим видом деятельности дошкольников, утверждая, что ее сущность можно объяснить лишь с учетом потребности в деятельности. Ведущая деятельность - это такая деятельность, которая, развиваясь, способствует главнейшим изменениям в психике ребенка и внутри которой формируются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития. По мысли ученого, в основе трансформации игры при переходе от периода преддошкольного к дошкольному лежит расширение круга предметов, овладение которым встает теперь перед детьми как задача, и мир которых осознается ими в ходе дальнейшего психического развития. Суть игры: ребенок осваивает окружающий мир и стремится действовать в этом мире, но не только с непосредственно доступными ему вещами, а и с более широким спектром предметов, т.е. как взрослый. Именно под влиянием желания действовать, как взрослый малыш начинает действовать, как будто он взрослый - с легкостью принимает на себя роли взрослых.

Однако следует заметить, что на грани перехода от предметной к ролевой игре ребенок ещё не знает ни общественных отношений, ни профессиональных функций и их смысла, он действует в направлении своего желания. В этом случае происходит эмоционально-действенная ориентация в отношениях взрослых и смысла их деятельности, в том числе и ориентация взрослых и смысла их деятельности, в том числе и ориентация в смыслах их профессионально-действенным переживанием. Обобщенность и сокращенность игровых действий являются симптомами того, что такое выделение человеческих отношений происходит, и что этот выделившийся смысл переживается. Это можно отнести к первой особенности ролевой игры.

Вторая особенность ролевой игры заключается в том, что ребенок смотрит на себя через роль, через взрослого человека, осознавая, что он ещё ребенок. Возникает новый мотив - стать взрослым и реально осуществлять его функции. В игре совершается переход от мотивов, имеющих форму досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности.

Первым и основным требованием игры является действие во внутреннем воображаемом плане. Характерная особенность игры в этом аспекте - применение в ней внешних действий замещения, выступающих в качестве исходной материальной формы преобразования действий внутри плана. Динамика мотивации игры: в раннем детстве - потребность овладения миром человеческих предметов, в более старшем возрасте - мотив фокусируется на отношениях людей друг к другу.

Общими являются два главных признака игры:

· игру отличает её непродуктивный характер, т.е. направленность на сам процесс игры и на переживания играющего;

· в игре воображаемый план преобладает над реальным игровым. Игровые действия осуществляются не по логике объективных значений вовлеченных в игру вещей, а по логике того игрового смысла, который задан в воображаемой ситуации.

А.В. Запорожцем было отмечено важное свойство сюжетной игры. До её возникновения возможности ребенка ограничены пределами практического манипулирования предметами. И только в сюжетной игре ребенок с помощью действий с игрушками воссоздает труд и быт окружающих взрослых, события их жизни, отношения между ними.

Таким образом, из всего выше сказанного можно сделать следующие выводы:

1) Игра - особый вид человеческой деятельности (активности), в процессе которой создаются и развертываются условные формы взаимосвязи субъекта и объекта.

2) Основные характеристики игры человека, такие: внеутилитарность, свобода, условность, правило, игровое пространство и время способствуют усвоению богатства культуры и функционированию человека в обществе в качестве полноправного его члена.

Структура игры

Игра в своей структурной организации строится так же, как и любая другая деятельность человека. Одной из главных целей игры является развитие определенных психических процессов или способностей ребенка, его личностных качеств в определенном возрасте. Содержание всей деятельности задается в самом её начале. Определяясь темой, содержание игры намечается в виде игровых действий и отношений, а также соответствующих правил. Игровой замысел представляет ту игровую ситуацию, в которую вводится ребёнок и которую он воспринимает как свою. Это достигается, если построение замысла игры опирается на конкретные потребности и склонности детей, особенности их опыта. Замысел реализуется в игровых действиях, которые всегда включает в себя обучающую задачу.

Структурная общность игры с любой другой деятельностью заключается в двух этапах: подготовительном и реализующем. А также тем, что содержание любой деятельности определяется мотивом, не будет исключение и игра.

Мотивы игры определяются с одной стороны стремлением ребенка быть таким, как взрослый, действовать так, как взрослый, а с другой - внутренней логикой хода его психического развития. Игра становиться способом участия ребенка в жизни взрослых, благодаря чему возможно развитие новых социальных потребностей и мотивов, возникновение новых видов отношения ребенка к действительности.

Итак, структурные компоненты игры: сюжет, роль, игровые действия, правила, игровое употребление предметов (замещение), реальные (партнерские) отношения между играющими детьми.

Сюжет игры - это та область действительности, которая воспроизводится детьми. Действительность, в которой живет и с которой сталкивается ребенок, может быть условно разделена на две взаимосвязанные, но вместе с тем разные сферы. Первая - сфера предметов (вещей) как природных, так и созданных руками человека; вторая - сфера деятельности человека, сфера его труда и отношений между ними. Так как в реальной действительности они переплетены, а конкретная деятельность людей, их отношения в социальном и предметном мире чрезвычайно разнообразны, то и сюжеты детских игр разнообразны и изменчивы. Они изменяются в зависимости от конкретных условий жизни, от вхождения ребенка во всё более широкий круг общения, вместе с расширением его кругозора.

Второй структурный компонент игры - роль - центральная её единица, объединяющая все остальные компоненты. Как показывают исследования, между ролью и характером соответствующих действий ребенка имеется тесная функциональная взаимосвязь и противоречивое единство. Чем обобщеннее и сокращеннее игровые действия, тем глубже отражены в игре смысл, задачи и система отношений воссоздаваемой деятельности взрослых; чем конкретнее и более развернуты игровые действия, тем больше Выступает конкретно-предметное содержание воссоздаваемой деятельности. Роль воспроизводит определённую социальную позицию, которая выражается в системе игровых действий, выполняемых с помощью игровых предметов и моделирующих социальные отношения. Арсентьева В.П. Игра - ведущий вид деятельности в дошкольном детстве: учебное пособие. - М.: Форум, 2012, с. 43 - 44

Роль неразрывно связана с правилом, в обобщенном виде представляющим сценарий, последовательность и средства её выполнения.

Д.Б. Эльконин выделяет четыре стадии в развитии способности ребенка подчинять свои действия правилу:

· Правила не выделяются ребенком и не выполняют своей регулирующей поведение функции, что часто приводит к нарушению логики выполнения роли в иге;

· Выполнение роли уже подчиняется правилу, объективируя его в игровых действиях ребенка, но сами правила в явной форме ещё не выступают перед ребенком и не осознаются им;

· Правило выступает в явной форме, осознается ребенком, но преимущественно лишь в ситуации нарушения игры и возникновения конфликтов между сверстниками по поводу игры, т.е. в тех случаях, когда правило становится необходимым для обоснования правильности того или иного ролевого поведения;

· Правило осознается, формулируется ребенком уже как основание его ролевого поведения, а выполнение роли регулируется правилом. Принимая роль, ребенок берет на себя обязательство подчиняться правилам.

Роль реализуется в игровых действиях, которые первоначально воспроизводятся действия реальные, но по мере развития ребенка приобретают все более обобщенный и сокращенный характер при сохранении логики и последовательности их осуществления.

Е.В. Зворыгиной так представлен генезис игровых действий:

· игровые действия с реальным предметом;

· условные действия с предметом разной степени обобщенности;

· условные действия, уподобляющиеся особенностям реального действия с предметом, но совершаемые без предмета;

· условные действия, обозначаемые жестом;

· условные действия, обозначаемые словом.

Игровое употребление предметов может реализовываться как в форме использования изобразительных игрушек, так и в форме замещения одних предметов другими. Замещение - важная характеристика сюжетно-ролевой игры.

В процессе игры между детьми складывается два вида отношений:

1. отношения, которые определяются содержанием и правилами игры;

2. реальные отношения, проявляющиеся по поводу игры.

Функции реальных отношений: планирование сюжета игры, распределение ролей, игровых предметов, контроль за развитием сюжета и выполнением ролей сверстниками - партнерами по игре, их коррекция. Уровень отношений зависит от особенностей возрастного и личностного развития. При благоприятных условиях дети овладевают навыками общественного поведения, умением устанавливать взаимоотношения со сверстниками в игре: действовать совместно и целенаправленно, осуществляя контроль и самоконтроль в соответствии с общепринятыми нормами и требованиями.

А.П. Усова считала, что по характеру игровых отношений можно судить о развитии определенного этапа игры:

· индивидуальной игры (сосредоточение);

· игры рядом (соблюдение "дисциплины расстояния");

· играющей группы, основанной на игровом взаимодействии, которое строится на интересе к содержанию игры и к партнеру по игре;

· этапа играющих коллективов, на основе интереса к партнерам по игре, их возможностям, способностям, личностным характеристикам.

Закрепившиеся способы взаимоотношений в игре формируют определенные качества личности. Социальная устойчивость старших дошкольников определяется теми реальными взаимоотношениями, которые складываются у ребенка в личностно значимой для него деятельности. Поэтому игровое структурирование естественного поведения детей - разыгрывание внутренних проблем ребенка в контексте игрового сюжета должно стать важной составляющей деятельности воспитателя.

1.2 Педагогическая классификация детской игры

В каждой игре существует два начала: одно несет развлекательность, другое требует серьезность. Соотношение этих двух начал определяет характер игровой ситуации или вид игры. Основа современной классификации детских игр заложена П.Ф. Лесгафтом, разделившим детские игры на имитационные (подражательные) и подвижные (игры с правилами). Позже его идея получила развитие в работах Н.К. Крупской, но назывались игры иначе: творческие, придуманные самими детьми, и игры с правилами, придуманные взрослым. В дальнейшем классификация детских игр трансформировалась и дополнялась.

Сложность классификации игр в том, что они отличаются одна от другой не только формальной моделью, набором правил, количественных показателей, но прежде всего целями. Игры с одинаковыми правилами по информационной базе могут быть весьма разными, так как используются в разных целях.

Но большинству игр присущи четыре главные черты:

1. свободно развивающаяся деятельность, предпринимаемая ради удовольствия от самого ее процесса, а не только от результата (процедурное удовольствие);

2. творческий, импровизационный, очень активный характер этой деятельности ("поле творчества");

3. эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция (чувственная природа игры, "эмоциональное напряжение");

4. наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательности её развития.

С.Л. Новосёловой предложено свое понимание проблемы дифференциации детских игр. Ею выделены три класса игр:

Первый - игры, возникающие по инициативе ребенка, самодеятельные игры. К ним относятся игры-экспериментирование, самодеятельные сюжетные игры (сюжетно-отобразительные, сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные).

Второй класс игр - игры, возникающие по инициативе взрослого, использующего их с образовательной и воспитательной целью. Это игры дидактические, сюжетно-дидактические, подвижные и др.

Третий класс игр - игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса. Это традиционные или народные игры, которые могут возникать как по инициативе взрослого, так и более старших детей. Исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучающим и досуговым.

В.П. Кондрашов, дополняя классификацию С.Л. Новосёловой, вводит ещё два вида игр: профориентационные сюжетно-ролевые, в которых имитируются производственная ситуация, профессиональная социальная среда, и профориентационные сюжетно-дидактические игры, направление на усвоение отдельных несложных профессиональных умений.

А.В. Черная выделяет следующие группы игр:

· Игры, традиции которых не утрачивают своей актуальности на протяжении нескольких веков, оставаясь практически неизменными (игры с правилами, предметные игры с правилами, спортивные игры, сюжетно-ролевые игры, игры-экспериментирования, игры-забавы).

· Игры, традиции которых, переходят "по преданию" от более старших детей к более младшим, сохраняют свою актуальность в пределах одного и нескольких поколений детей.

· Игры с "короткой традицией", возникающие в дворовых, школьных, уличных игровых сообществах. Существование игр с короткой традицией поддерживается посредством обогащения игрового репертуара местными вариантами и правилами известных игр.

В.А. Петровский дает свою классификацию игр: вещно-предметная деятельность, сюжетная игра, ролевая игра, игра по правилам.

Как видно из представленных классификаций, наблюдаются достаточно разнообразные подходы к определению видов игр. Надо заметить, что внутри каждого вида игр выделяется собственная классификация, уточняющая его разновидность. Это показывает широту отображаемых детьми явлений и событий окружающей бытовой и социальной жизни, которые не всегда вписываются в строгие научные рамки, переплетаясь и воздействуя друг на друга.

2. Игра - ведущий вид деятельности детей старшего дошкольного возраста

В старшем дошкольном возрасте дети участвуют во всем многообразии игр: в сюжетно-ролевых, строительно-конструктивных, режиссерских, театральных, играх-драматизациях, Народных, хороводных, развивающих играх-экспериментированиях, в играх с готовым содержанием и правилами, в подвижных играх и спортивных развлечениях.

Воспитатель продолжает обогащать игровой опыт детей. Главное - обеспечивать дальнейшее развитие самостоятельности в игре, интерес к новым видам игр, развивать игровое творчество детей, желание вносить новое, совместно придумывать сюжеты, ролевые диалоги, элементы игровой обстановки, новые игровые правила.

То есть необходимо создать детям условия для активной, разнообразной творческой игровой деятельности.

2.1 Старшая группа детского сада

Сюжетно-ролевая игра. Тематика сюжетно-ролевых игр детей 5-6 лет преимущественно связана с социальной действительностью. При этом в одной сюжетно-ролевой игре могут переплетаться как реальные, так и фантастические события. В ходе построения сюжета происходит придумывание и комбинирование разнообразных ситуаций взаимодействия людей, событий и коллизий.

В старшем дошкольном возрасте дети продолжают играть в сюжетно-ролевые игры знакомой тематики ("Магазин", "Больница", "Парикмахерская" и т.д.). При организации таких игр важно учитывать особенности современной социальной жизни. Например, типичным образом магазина для детей, живущих в больших городах, таких как Москва и Санкт-Петербург, является гипермаркет, а вместо обычной парикмахерской, где только стригут, ребенок чаще встречает салон красоты с широким спектром услуг.

Воспитатель стимулирует детей к самостоятельному созданию игровой обстановки с учетом темы игры и воображаемой ситуации, Вовлекает в изготовление игрушек-заместителей до игры или по её ходу.

Педагог поддерживает интерес к сюжетно-ролевой игре, к игре с продолжением сюжета в течение нескольких дней. Побуждает детей к отображению в сюжете бытовых действий и трудовых процессов взрослых, событий из сказок или мультфильмов, фантастических событий. Способствует стремлению детей объединять в одном сюжете бытовые, литературные и фантазийные события.

Обогащение содержания сюжетно-ролевой игры происходит в процессе общения и сотворчества воспитателя и детей, направленного на подготовку к игре: накопление содержания для игр, придумывание возможных игровых ситуаций, творческого создания обстановки для игр. Обогащению содержания игр способствует чтение детской художественной и познавательной литературы, беседы по содержанию прочитанного, рисование, "словесное рисование" представителей разных профессий; наблюдение за деятельностью и отношениями людей разных профессий. Воспитатель совместно с детьми придумывает ситуации взаимодействия между людьми, событиями. Способствует объединению в сюжете реальных и фантастических персонажей, помогает зафиксировать придуманные ситуации, события при помощи рисунков, пиктографического письма, записывания сюжетных событий воспитателем под диктовку детей и т.д.

Воспитатель развивает умения детей передавать действия, отношения, характеры и настроения персонажей (требовательный учитель, любящая мама, капризная дочка и т.п.), использовать средства выразительности (мимика, жесты, движения, интонация).

Также следует способствовать самостоятельному или с небольшой помощью воспитателя согласованию общего игрового замысла с использованием разнообразных способов (считалки, жребия, договора по желанию), установлению договоренности о развитии сюжета и выборе ролей по ходу игры.

Педагог предоставляет детям возможность создавать игровую обстановку в зависимости от замысла игры, проявлять творчество в создании игровой обстановки. Это становится возможным благодаря использованию изобразительной и продуктивной деятельности в создании игровой обстановки, детского коллекционирования (театральные программки, билеты, открытки, значки и прочее).

Режиссерские игры и игра-фантазирование. Содержанием режиссерской игры и игры-фантазирования является преимущественно опосредованный опыт ребенка: литературный опыт, впечатления от просмотра мультипликационных фильмов. Часто в режиссерской игре комбинируются события разных мультфильмов или сказок, непосредственный опыт ребенка.

Педагог поддерживает интерес детей к индивидуальным и совместным режиссерским играм. Побуждает отражать в сюжете режиссерских игр содержание знакомых литературных произведений, мультипликационных фильмов, вносить в них изменения (новые события, герои), придумывать новые сюжеты по аналогии с известными. Создает условия для фиксирования новых сюжетов при помощи записей, пиктограмм, рисунков: написание писем, составлении альбомов "Наши игры", моделей сюжета при помощи условных обозначений.

Воспитатель поддерживает стремление детей к согласованию развития сюжета со сверстниками, координации движения персонажей по игровому полю, ведению диалогов от имени игровых персонажей. Предоставляет возможность для проявления творчества при создании обстановки для режиссерской игры: в подборе необходимых игрушек и предметов-заместителей, оформлении игрового поля.

В театральных играх с помощью педагога и самостоятельно дети определяют место для "сцены" (ограждают, ставят ширмочки), создают игровую обстановку (готовят простейшие декорации - домики, силуэты деревьев, цветными лентами или шнурками изображают "реку", "дорожку"), согласовывают свои действия с действиями других "артистов". Дошкольники действуют и говорят от имени разных персонажей, отражают в игре содержание любимых литературных произведений, комбинируют сюжеты.

В играх-имитациях (драматизациях) дети осваивают умение выразительно и детально передавать разнообразные игровые образы, имитировать характерные движения, передавать в мимике и жестах различные эмоциональные состояния. Дети говорят, исполняют стихи, поют песенки в соответствии с игровым образом (медведь говорит густым, низким голосом, а зайчик - тоненьким голоском).

Игры-экспериментирования с различными материалами в этом возрасте предполагают как уже знакомые детям игры с водой, снегом, льдом, светом, бумагой, так и знакомство с новыми материалами магнитами и резиной, а так же расширение знаний об уже известных материалах. Например, кроме уже известных опытов с водой, таких как: "Цветные льдинки", "Наливаем - выливаем", "Мыльные пузыри", добавляются опыты по очистке воды и выращиванию кристаллов из соленых растворов.

Дидактические и развивающие игры на шестом году жизни представляют собой:

- игры на сравнение предметов по нескольким признакам, установление сериационных рядов по разным основаниям, на группировку объектов на основе существенных признаков (живое - неживое; реальное - фантастическое; дикие - домашние животные);

- игры на узнавание предметов по описанию, по вопросам ("Угадай, что задумали");

- игры на составление целого из 10 - 12 частей; игры, связанные с ориентировкой по схеме, модели, плану, условным знакам, сигналам ("Найди путь к домику");

- игры на осуществление контрольно-проверочных действий ("Найди ошибку", "Найди отличие");

- игры с запрещающими действиями и правилами ("Да и нет не говорите", "Фанты");

- различные виды лото;

- речевые игры;

- развивающие игры ("Волшебный квадрат", "Колумбово яйцо"). Детство: Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования / автор.коллектив Бабаева Т.И., Гогоберидзе А.Г., Михайлова З.А. - СПб.: Детство-пресс, 2011. - 528

Подвижные игры. При проведении подвижных игр надо учитывать, что на шестом году жизни активно развиваются быстрота, сила, выносливость, а также необходимо развивать основные движения, поэтому проводят следующие игры: игры с бегом, прыжками, ползанием, лазанием, метанием, игры-эстафеты, а также элементы спортивных игр: футбол, баскетбол, городки, бадминтон.

Итак, на шестом году жизни воспитатель создает условия для развития умений детей сознательно принимать игровую задачу, выполнять игровые действия по правилам, добиваться правильного результата.

К концу старшей группы дети должны уметь:

· Действовать в игре согласованно, соблюдать очередность действий, проявлять выдержку;

· В беседе с воспитателем по поводу игр детьми должны уметь объяснить содержание и правила игры, ответить на вопросы об игре;

· Контролировать свои действия и действия других играющих, исправлять ошибки;

· Проявлять настойчивость в поиске решения, видеть правильность результата;

· Объяснять сверстнику ход решения игровой задачи;

· Знать несколько игр и уметь их организовывать;

· Придумывать новые правила в играх, разнообразить их содержание за счет новых игровых действий.

Подготовительная группа детского сада

В сюжетно-ролевых играх дети отражают события, связанные с их непосредственным опытом (посещение гипермаркета, кафе, парикмахерской), впечатления, полученные от просмотра телевизионных передач, чтения художественной литературы, от ожиданий, связанных с перспективой поступления в школу. В сюжетно-ролевой игре намечается постепенное смещение интересов с процесса игры на ее результат. Это делает возможным организацию игр проектного типа, в которых, принимая на себя роли, дети создают определенный продукт, который в дальнейшем может быть использован в других играх.

Воспитатель поддерживает интерес детей к сюжетно-ролевой игре, любимым игровым темам, сюжетам, ролям, стремление к играм с продолжением сюжета в течение нескольких дней. Создает условия для самостоятельного отображения в сюжете разнообразных событий: жизни взрослых и детей, сказок, мультфильмов, фантастических событий, комбинирования реальных и фантастических событий. Содержание сюжетных игр детей обогащается на основе знакомства с отношениями людей в социальной действительности (школа, магазин, больница, парикмахерская, путешествия и т.п.), в игре отражаются сюжеты любимых сказок и мультфильмов.

Дети включаются в подготовительный этап сюжетно-ролевой игры: придумывают сюжетные линии, комбинируют и согласовывают варианты развития сюжета со сверстниками, предлагают партнерам по игре игровые события, рассказывают о своих впечатления от посещения театра, музея, гипермаркета, о прочитанных сказках или просмотренных мультфильмах.

Используется продуктивная деятельность по созданию необходимых атрибутов для игры (изготовление рекламных плакатов для игры в "цирк", коллажей, талончиков для лотереи, призов для победителей конкурсов и т.п.). Дошкольники создают коллекции предметов для разных игр (коллекция новогодних украшений для игр в "Новогодний базар", коллекция школьных принадлежностей для игр "Школа", "школьный базар").

Создаются условия для организации игр проектного типа: принимая на себя роли, дети создают определённый продукт, который в дальнейшем может быть использован в других играх (например, рекламный проспект "Мой район").

Дети самостоятельно или с небольшой помощью воспитателя учатся согласовывать общий игровой замысел с использованием разнообразных способов (считалки, жребия, договора по желанию), устанавливать договоренности о развитии сюжета и выборе ролей по ходу игры.

Режиссерские игры детей 6-7 лет отражают содержание знакомых литературных произведений, мультфильмов. В сюжете режиссерских игр и игры-фантазирования творчески объединяются события из разных книг, мультфильмов, события, самостоятельно придуманные детьми.

Воспитатель поддерживает у детей интерес к индивидуальным и совместным режиссерским играм. Помогает развивать способность управлять 1-2 игрушками, согласовывать действия с действиями сверстников, изменять интонацию голоса в зависимости от создаваемого образа, передвигать игрушку по игровому полю, имитировать движения персонажа, использовать звукоподражание, комментировать события, происходящие в сюжете режиссерской игры, оценивать поступки своих игровых персонажей и персонажей партнеров.

Педагог побуждает детей согласовывать развитие сюжета со сверстниками, вести диалог от имени игровых персонажей, импровизировать по ходу развития сюжета. Стимулирует стремление дошкольников создавать обстановку для режиссерской игры: подбирать необходимые игрушки и предметы-заместители, оформлять игровое поле, использовать готовый полифункциональный игровой материал, создавать новый полифункциональный игровой материал при помощи продуктивной деятельности.

Игра-фантазирование. Воспитатель поддерживает интерес детей к совместному со сверстниками фантазированию, инициативу в предложении темы игры, сюжетных линий, развертывания сюжета в воображаемом речевом плане, а также дополнения замыслов друг друга ("Когда мы ушли в пещеру, со мной вот что случилось…", "Мы увидели, что к тебе приближается страшный великан, и решили его обмануть…").

Педагог включает детей в игры-фантазирования разнообразного содержания (краеведческого, природоведческого и других), создает вместе с детьми продукты-сюжеты, зафиксированные разными способами (рисунки, пиктограммы, карты сказочной страны и т.п.).

Дидактические и развивающие игры на седьмом году жизни представляют собой:

- игры на составление целого из частей, от 10-12 частей и больше;

- игры на освоение отношений "целое - частное": "Прозрачный квадрат", "Чудо-цветок";

- игры на группировку объектов и предметов на основе существенных признаков (живое - неживое, реальное - фантастическое, домашние - дикие животные), на разбиение совокупности объектов по группам одновременно по 2-3 присущим им свойствам (цвет, форма, размер): "Сложи в корзину", "Заполни ячейки", "Что не подходит";

- игры на сравнение предметов по нескольким признакам: "Найди пять отличий", "Общее и отличное";

- игры на установление последовательности по степени возрастания или убывания признака: "Установи порядок", "Разложи по яркости цвета" и т.п.;

- игры на поиск недостающей в ряду фигуры: "Найди, что пропущено", "Догадайся, кто спрятался";

- игры на узнавание предметов по описанию или вопросам: "Угадай, что задумали", "задай вопрос и узнай";

- игры, связанные с ориентировкой по схеме, модели, плану, условным знакам, сигналам: "Нади клад по схеме", "Лабиринт";

- игры на плоскостное моделирование - головоломки: "Танграм", "Колумбово яйцо", "Чудесный круг";

- игры на объемное моделирование: "Кубики-затейники", "Трансформеры";

- игры на осуществление контрольно-проверочных действий: "сколько ошибок сделал художник?", "Исправь ошибки";

- речевые игры;

- игры с запрещающими действиями и правилами: "Фанты", "Черное и белое";

- различные виды лото, шашки, шахматы, крестики-нолики.

Подвижные игры. При проведении подвижных игр на седьмом году жизни, надо помнить, что кроме того, что мы продолжаем развивать силу, выносливость, ловкость, быстроту, гибкость, и оттачиваем основные движения: бег, ходьбу, прыжки, лазание, метание. В следствии этого проводятся следующие игры: игры с бегом ("Горелки", "Жмурки" и т.п.); игры с прыжками ("Лягушки и цапля", "Не попадись" и др.); игры с метанием и ловлей ("Кого назвал, тот и ловит", "кто самый меткий" и т.д.); игры с подлезанием и лазанием ("Перелет птиц", " Ловля обезьян"). В русле подготовки к школе проводятся игры-эстафеты ("Веселые соревнования", "Дорожка препятствий") и элементы спортивных игр: городки, футбол, баскетбол, бадминтон, хоккей, настольный тенис.

Итак, в подготовительной группе детского сада дети учатся сознательно принимать игровую задачу, выполнять игровые действия по правилам, добиваться правильного результата. Проявлять настойчивость в поиске решения и достижения результата. Рассуждать, анализировать, обдумывать свои ходы и действия. Уметь пояснять и комментировать свои действия в процессе игры.

Осваивают умение объяснять воспитателю или сверстникам содержание и правила игры, отвечать на вопросы об игре. Действовать в совместной игре согласованно, соблюдать очередность действий, проявлять выдержку. Контролировать свои действия и действия других играющих на основе правил, исправлять ошибки. Учатся проявлять великодушие и не смеяться над проигравшим сверстником. Хорошо знают несколько игр (речевых, подвижных, развивающих, познавательных и др.), умеют их организовывать.

Дошкольники придумывают новые правила в знакомых играх, разнообразят их содержание за счет включения новых игровых действий.

Дети принимают участие в создании в группе игротеки, стараются поддерживать порядок, бережно относиться к играм и игровым материалам.

Заключение

На протяжении долго времени многие ученые занимались проблемой игры, что привело к возникновению двух теоретических направления:

1) Игра рассматривалась как инстинктивно-биологическая деятельность человека, как исторический предшественник труда, культуры (К. Гросс, Ф. Кейра, Ф. Шиллер, Г. Спенсер, С. Холл и др.);

2) Игра рассматривалась как явление социальное по своей природе, возникшее из практической деятельности человека (В. Вундт, Г. Плеханов, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.).

В нашей работе большее внимание уделяется второму направлению, которое и получило развитие в среде психологов и педагогов.

Согласно теориям, разработанным представителями второго направления, игра - это особый вид человеческой деятельности (активности), в процессе которой создаются и развертываются условные формы взаимосвязи субъекта и объекта.

Великий русский психолог А.Н. Леонтьев, продолжая работы, начатые С.Л. Рубинштейн, считал, что ребенок, развиваясь, овладевает тем или иным типом деятельности, который задается ему социальной средой. Для каждого периода детства существует исторически сложившийся тип деятельности, обеспечивающий максимальное развитие ребенка. Ведущая деятельность: для младенца до года - эмоциональное общение с близкими людьми, с одного года до трех лет - предметно-манипулятивная деятельность, для дошкольников - игровая, после шести семи лет - учебная. Эту непреложную истину забывать и игнорировать нельзя, чтобы не сломать естественного хода личностного движения ребенка по собственной жизненной траектории.

Игровая деятельность, как и любая другая, имеет свою структуру, в которую входят следующие компоненты: сюжет, роль, игровые действия, правила, игровое употребление предметов (замещение), реальные (партнерские) отношения между играющими детьми.

Существует множество игр и такое же множество их классификаций. Но все таки при анализе всех представленных классификаций можно выделить следующие классы игр:

1. Творческие игры (сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные, строительно-конструктивные игры);

2. Игры с правилами (подвижные, дидактические, настольно-печатные, компьютерные игры)

3. Игры, придуманные самими детьми.

В старшем дошкольном возрасте детям доступны уже все виды игр, включая и компьютерные, которые необходимо ограничивать по времени и следить за их содержанием. Главной задачей всех игр, которые применяются в детском саду в старшей и подготовительной к школе группах, является подготовка детей к переходу к новому виду деятельности - учебному, а также совершенствование психических, физических и социальных знаний, навыков и умений. Содержание игр и их количественное соотношение определяется Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (ФГОС ДО) и Федеральным законом "Об образовании в Российской Федерации" №273-ФЗ от 29.12.2012 г., на основе которых пишутся примерные образовательные программы детских дошкольных учреждений.

Терминологический словарь

Ведущая деятельность - это такая деятельность, которая, развиваясь, способствует главнейшим изменениям в психике ребенка и внутри которой формируются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития.

Дидактическая игра - это вид игры, организуемый взрослым для решения обучающих задач.

Игра - это особый вид человеческой деятельности (активности), в процессе которой создаются и развертываются условные формы взаимосвязи субъекта и объекта.

Компьютерные игры - это игры, в которых соперником человека выступает компьютерная программа.

Настольно-печатные игры - это игры, основанные на манипуляции относительно небольшим набором предметов, которые могут целиком разместиться на столе или в руках играющих.

Подвижная игра - это сложная двигательная, эмоционально окрашенная деятельность, обусловленная установленными правилами, которые помогают выявить конечный итог или количественный результат.

Профориентационные сюжетно-ролевые игры - это игры, в которых имитируются производственная ситуация, профессиональная социальная среда.

Профориентационные сюжетно-дидактические игры - это игры, направление на усвоение отдельных несложных профессиональных умений.

Режиссерская игра - это разновидность самостоятельной сюжетно-ролевой (сюжетно) игры с мелкими игрушками, в процессе которой ребенок управляет действиями игрушек, которые используются в роли людей или предметов.

Строительно-конструктивная игра - это игры, в основе которых лежат конструктивные творчество детей и развитие интереса к технике.

Сюжетно-ролевая игра - это основной вид деятельности в дошкольном возрасте, основой которого является окружающий ребенка мир, жизнь и деятельность взрослых и сверстников.

Список литературы

1. Арсентьева В.П. Игра -ведущий вид деятельности в дошкольном детстве: учебное пособие. - М.: Форум, 2012. - 144 с.

2. Детство: Примерная основна общеобразовательная программа дошкольного образования /автор.коллектив Бабаева Т.И., Гогоберидзе А.Г., Михайлова З.А. - СПб.: Детство-пресс, 2011. - 528

3. Капшук О.Н. Игротерапия и сказкотерапия: развиваемся играя, - Ростов-на-Дону: Феникс, 2011. - 221 с.

4. От рождения до школы. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования / под ред. Вераксы Н.Е., Комаровой Т.С., Васильевой М.А. - М.: Мозайка-синтез, 2012. - 336

5. Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. - М.: Издательство Гном и Д, 2000. - 160 с.

6. Плеханов Г.В. Избранные философские произведения. /Т.V./ - М., 1958/ //Наука и жизнь. - 1999. - №5, с.88 - 92

7. Скоролупова О.А., Тихонова Т.М. Игра - как праздник! (Сценарии тематических игровых недель в ДОУ.) - М.: Издательство "Скрипторий 2003", 2006. - 136 с.

Размещено на Allbest.ru

...