Развитие речи у детей с нарушением слуха

Размещено на http://allbest.ru

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

КАФЕДРА ЛОГОПЕДИИ И ДЕТСКОЙ РЕЧИ

Курсовая работа

по дисциплине: «Педагогика»

РАЗВИТИЕ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

Выполнил студент группы 34

С.П. Комячко

Направление подготовки 050700.62 СДО

Научный руководитель:

ст. препод. Е.В. Шевченко

Новосибирск 2014



Содержание

Введение

1. Основы методики развития речи дошкольников с нарушением слуха

1.1 Общая характеристика системы развития речи дошкольников с нарушением слуха

1.2 Развитие речи в разных видах деятельности детей

1.3 Этапы развития речи

2. Организация и формы работы по речевому развитию дошкольников с нарушением слуха

2.1 Условия развития речи детей с недостатками слуха

2.2 Развитие речи детей с нарушением слуха в семье

2.3 Особенности организации и содержания занятий по развитию речи

Заключение

Список использованной литературы



Введение

Особенности психического развития ребёнка с нарушением слуха проявляются при формировании как отдельных психических процессов, так и личности в целом. Нарушение слуха крайне неблагоприятно отражается на развитии ребёнка. У большинства детей нарушение слуха наступает в период формирования звуковой речи, являющейся одним из главных интелектообразующих факторов. Поэтому нарушение слуха ограничивает возможности общения ребёнка с окружающими и обедняет диапазон его чувственных восприятий.

Нормальное функционирование фонематической системы предполагает возможность безошибочной слуховой дифференциации всех звуков речи и правильность их произношения. Обе эти стороны в случаях рано приобретенного снижения слуха не могут формироваться нормально.

Для детей со сниженным слухом типично недоразвитие всех компонентов речи, которое непосредственно связано со слуховой недостаточностью.

Вторичным отклонением в структуре развития ребенка с нарушенным слухом является неспособность самостоятельного обретения языкового опыта и овладения речью, что препятствует нормальному общению ребёнка с окружающими.

Целью данной работы является исследование особенностей развития речи у детей с нарушением слуха дошкольного возраста.

В связи с поставленной целью возникают следующие задачи:

- рассмотреть общую характеристику системы развития речи детей с нарушением слуха;

- перечислить этапы развития речи;

- описать содержание работы по речевому развитию;

- исследовать развитие речи детей с нарушением слуха в разных видах деятельности;

- сделать выводы по исследуемому вопросу.

Объектом исследования являются дошкольники с нарушением слуха.

Предметом исследования является процесс развития речи у детей с нарушением слуха в дошкольном возрасте.

Особо следует отметить работы российского дефектолога, профессора

Ф.А. Рау. Им были разработаны учебные планы, программы, учебники, методические пособия. Способствовал осуществлению дифференцированного обучения неслышащих, слабослышащих и позднооглохших детей.

Большой интерес с точки зрения развития методических подходов к обучению языку и специальному формированию грамматического строя представляют труды русского сурдопедагога - практика, доктора медицинских наук П.Д. Енько.

Закономерности и этапы овладения фонетическим, словарным и грамматическим строем языка подробно и разносторонне исследовались

Р.М. Боскис и К.Г. Коровиным. Развитием речи слабослышащих детей занимался также А.Г. Зикеев.

Также следует отметить работу Л.А. Головчиц «Дидактические игры для дошкольников с нарушениями слуха: Сборник игр для педагогов и родителей», которая включает дидактические игры и упражнения для дошкольников с нарушениями слуха, направленные на развитие у детей познавательных способностей, слухового восприятия, формирования различных форм словесной речи и развития связной речи (разговорной и описательно-повествовательной).

Работа Боскис Р.М. «Глухие и слабослышащие дети», написана на основе экспериментальных материалов, полученных в ходе тщательного изучения слуха и речи детей с нарушениями слуха, позволила создать их типологию, охарактеризовать основные особенности развития их речевой и познавательной деятельности.

С позиции общей и возрастной психологии, сурдопсихологии, языкознания, психолингвистических учений, сурдопедагогических систем определяются роль и место языка в личностном развитии ребёнка с нарушением слуха.

На ранних возрастных этапах специфика формирования словесной речи раскрывается не через совокупность знаний, умений, навыков по изучаемому предмету, как это происходит в период школьного образования, а через развитие фундаментальных человеческих способностей как синтеза качественных новообразований в структуре речемыслительной деятельности.



1. Основы методики развития речи дошкольников с нарушением слуха

1.1 Общая характеристика системы развития речи дошкольников с нарушением слуха

Целью современной системы слухо-речевого развития глухих и слабослышащих дошкольников является формирование у них словесной речи. Введение детей в содержательный мир языка должно осуществляться также и на естественной сенсорной базе. Отсюда вытекает решение целого ряда задач.

Прежде всего необходимы выявление детей с недостатками слуха и диагностика их дефекта.

Более сложными задачами считаются определение и создание условий для эффективного коррекционно - развивающего воздействия.

С самого начала нужно решать задачу консультирования родителей.

Выбор ведущей и вспомогательных форм словесной речи и их соотношение на разных этапах обучения также является одной из главных задач.

Задачами выступают упорядочение и привидение в систему всех усваиваемых детьми в конкретных речевых условиях средств общения, развития значений слов и высказываний, активизация всех видов речевой деятельности( слушания, говорения, письма, чтения, дактилирования, слухо-зрительного восприятия).

К задачам слухо-речевого развития детей относится воспитание у них интереса к словесной речи.

Существуют единые принципы формирования языковых умений в условиях специального обучения. Принципы системы обучения языку - это принятая на современном этапе в отношении детей с нарушением слуха категория педагогической стратегии. Всего этих принципов три: генетический, деятельностный и структурно - семантический.

Генетический принцип заключается в том, что каждый период обучения детей языку основывается на генезисе речевого развития, источников и корней овладения языком. Это означает, что при проработки того или иного речевого материала педагог должен представить весь путь речевого развития детей. Генетический принцип отражает эволюционную и индивидуальную историю развития языковых умений.

На основе деятельностного принципа обучение словесной речи дошкольников с недостатками слуха строится в двух планах. Во-первых , речевой материал предъявляется детям в разных видах практической деятельности.

В дошкольных учреждениях - это игровая, элементарно трудовая, конструктивная и изобразительная деятельность. Во-вторых, к самому языковому материалу также реализуется подход как к особому виду деятельности. Этот принцип включает в себя первоначальное ознакомление детей с речевым материалом в естественных условиях общения.

Структурно- семантический принцип позволяет определить выбор речевых средств, поочерёдность их введения в опыт общения детей и установить поэтапность в работе по развитию всей речемыслительной деятельности детей. В методике обучения словесной речи глухих и слабослышащих детей детям на первоначальных этапах предъявляют фразы. Отработав слово в разных речевых формах в предложения таких же структур включают и другие слова.

Организация работы по речевому развитию дошкольников с нарушениями слуха имеет линейно-ступенчатый характер.

Выделяют три этапа речевого развития: 1 этап- от 1,5-2 до 4 лет(группы предошкольного и младшего дошкольного возраста).2 этап- от 4 до 6 лет(средняя и старшая группа).3 этап- от 6 до 7 лет( подготовительные к школе группы). Различие этапов заключается в том, что с учётом возраста детей преобладает тот или иной вид ведущей деятельности детей.

1.2 Развитие речи в разных видах деятельности детей

С разными видами деятельности связано психическое развитие детей дошкольного возраста: игровая, изобразительная, конструирование, ознакомление с окружающим и другие. Познавательная деятельность развивается как практическая, то есть ребенок овладевает речью с помощью общения, в деятельности.

В дошкольном возрасте речевая деятельность обслуживает разные виды деятельности, и с учетом этого положения организовывается педагогическая работа по развитию речи детей с нарушением слуха. Развитие разных видов деятельности является одним из важнейших условий речевого развития дошкольников с нарушением слуха.

Развитие речи в быту (режимные моменты в дошкольных учреждениях)- основа для создания чувственной базы речи. Выполнение действий с предметом, его познание обязательно сопровождается словом, речью.

Организовывая режимные моменты, воспитатели используют устную речь, сообщая детям слова, обозначающие названия предметов, их свойства и качества. Этот речевой материал предъявляется и в письменной форме в более ограниченном объеме.

Речевой материал, который предъявляется в быту, должен быть готов заранее и зафиксирован на табличках в помещениях группы.

Речевой материал, который может быть введен при проведении режимных моментов должен быть:

- актуальным для общения детей со взрослыми и между собой;

- включать в себя разные коммуникативные конструкции( поручения, сообщения, вопросы, отрицания), которые содержат все части речи;

- обеспечен повторяемостью в разных ситуациях общения.

Особое место в жизни дошкольника занимает игра. В ходе дидактических, подвижных и сюжетно-ролевых игр развивается и активизируется речь ребёнка, формируется речевое общение. В игре происходит развитие значений и функций слова. Основной фактор развития речи в игре - это организация общения взрослых с детьми и детей между собой в ходе деятельности.

Большими возможностями располагает изобразительная деятельность в плане обогащения речевого развития детей с недостатками слуха: в процессе обследования предметов дети знакомятся с такими свойствами, как цвет, форма, величина; узнают приемы обследования предметов и техники рисования.

Музыкальные занятия формируют ритмико-интонационную сторону речи, развивает голос.

Познание предметного мира ребенком дошкольного возраста с нарушенным слухом происходит на основе чувственного познания. Путем наблюдения за действиями взрослых и собственных действий с предметами. Предметная деятельность ребенка у дошкольников с нарушениями слуха играет важную роль в плане формирования наглядной, чувственной основы речи. Процесс ознакомления с окружающим не может полностью подчиняться задачам формирования речи, он опережает речевое развитие детей с нарушенным слухом, стимулирует его.

Речевой материал, используемый в разных видах деятельности можно условно разделить на три группы. К первой группе относятся слова и фразы, специфические для данной деятельности. Во вторую группу включают речевой материал, отражающий тематику деятельности. К третьей группе относятся слова и фразы, организовывающие общение детей со взрослыми и между собой по ходу деятельности.

В процессе обучения играм, рисованию и другим видам изобразительной деятельности, труду, в ходе физического и музыкального воспитания нужно учить детей пользоваться разговорной речью, помогать им вести простые диалоги, договариваться друг с другом, выражать желания и просьбы. Речевой материал, относящийся к различным видам деятельности не всегда отражают бытовую сферу жизни. Часть понятий связаны с определенной сферой научных знаний.

Таким образом, разные виды деятельности детей, формируются и развиваются в тесной связи с речью детей, что способствует формированию ее смысловой стороны, овладению навыкам речевого общения.

1.3 Этапы развития речи

В соответствии с возрастными особенностями и генетическими закономерностями усвоения языка выделяются этапы речевого развития детей в процессе целенаправленного обучения.

Первый этап -- от начала обучения до четырех лет. Он характеризуется глобальным (целостным) восприятием различных явлений, в том числе и речи.

В развитии речи ребенка этот этап характеризуется предъявлением речевых единиц для глобального восприятия в устной и письменной речи. В связи с этим определяются как выбор форм речи, так и их соотношение. В работе с детьми этого возраста основными видами речевой деятельности являются слушание, слухо-зрительное восприятие слов и фраз, глобальное чтение табличек. В собственной речи детей на этом этапе характерны приближенность и опора на целостные единицы. Поэтому детей побуждают к приближенному произнесению слов и фраз. Однако, несмотря на неполноту звукового состава, взрослые ориентируют детей не на говорение отдельных слогов или произнесение звуков, а на целостное воспроизведение слов.

В письменной речи дети усваивают глобальный способ восприятия графических образов слов: внимание в процессе глобального чтения фиксируется на целостности слова, его длине, а не на отдельных буквах. На данном этапе начинается обучение письму печатными буквами, которое носит характер списывания.

В соответствии с глобальным этапом овладения различными формами речи применяют и разные методы, в основе которых лежит использование подражания, работа по образцу. К ним относятся всевозможные дидактические игры, в процессе которых дети отраженно или сопряженно-отраженно воспроизводят слова и фразы либо учатся различать их на основе слухо-зрительного восприятия устной речи, подкрепленного глобальным восприятием письменной речи.

Второй этап -- от четырех до шести лет. Он предполагает постепенный переход от целостного восприятия к анализу речевого материала. В ходе глобального восприятия формируются элементы анализа речевых единиц, что связано с большим вниманием детей к отдельным звукам, буквам. Более высокий уровень анализа устной речи связан с необходимостью уточнения звукового состава, с улучшением качества произношения. Увеличивающийся объем воспринимаемых целостно слов и выражений в письменной речи, то есть путем глобального чтения, у большинства детей к четырем годам приводит к многочисленным заменам слов по графическому облику, что вызывает ошибки в различении недостаточно усвоенного материала. В связи с этим на данном этапе обучения языку происходит переход к аналитическому чтению, в основе которого лежит аналитико-синтетический способ восприятия слова. В зависимости от исходного уровня речевого развития для обучения аналитическому чтению используются различные вспомогательные формы.

Обучение аналитическому чтению глухих детей, как правило происходит с помощью дактилологии. Она обеспечивает быстрое овладение звуко-буквенным анализом слова; способствует быстрому переходу от глобального к аналитическому чтению; содействует повышению уровня осознания устной речи, так как дети к пяти годам (т. е. к концу пребывания в средней группе) могут воспринимать и воспроизводить слова и фразы устно-дактильно.

Использование дактилологии повышает уровень анализа речи также и за счет ее подключения к собственному письму детей, поскольку письмо знакомых слов с опорой на дактильное проговаривание помогает избежать ряда ошибок и пропусков букв, что часто происходит в процессе письма по памяти.

Однако анализ устной и письменной речи, который обеспечивается посредством употребления такого вспомогательного средства, как дактилология, имеет и некоторые негативные стороны. В частности, интенсивное применение дактилологии может привести к замедлению темпа произношения, искажению орфоэпических норм и других компонентов произношения. Поэтому первостепенное значение надо придавать формированию навыков слухо-зрительного и слухового восприятия, обучению говорению. При формировании произношения большое значение принадлежит фонетической ритмике.

В работе по развитию речи слабослышащих детей также происходит переход от целостных способов восприятия и воспроизведения речи к аналитическим. Задачи формирования различных видов речевой деятельности на этом этапе обучения диктуют необходимость обучения аналитическому чтению, более высокий уровень усвоения структуры и буквенного состава слова в собственном письме. Обучение аналитическому чтению может происходить на основе послоговой методики, усиления работы с разрезной азбукой, большего объема собственного письма. Важно отметить, что искусственное удлинение этапа глобального восприятия письменной речи может замедлить темпы речевого развития детей. Значительные трудности в овладении слоговой структурой слова и связанное с этим замедление темпов обучения чтению, чаще всего связанные с низким уровнем познавательного развития слабослышащего ребенка, могут побудить педагога прибегнуть к использованию дактилологии.

Третий этап -- от шести до семи лет, предполагающий углубление анализа речевого материала как при восприятии, так и при его воспроизведении. Дальнейшее развитие анализа языковой действительности связано с обучением языку в школе, где происходит систематическое и аналитическое рассмотрение различных компонентов языка. На этом этапе повышается уровень анализа устной речи, что связано с вызыванием и постановкой звуков, автоматизацией их на уровне слогов, слов, предложений. Уточнение звуковой структуры слов происходит в процессе слушания, слухо-зрительного восприятия, в некоторых случаях -- в ходе устно-дактильного проговаривания. Основным способом восприятия материала является слухо-зрительный, который дополняется в случаях предъявления сложного или нового материала чтением с руки -- это повышает уровень анализа и понимания воспринимаемого материала. Собственное говорение детей опирается на отработку всех фонетических элементов речи, переход их от анализа к синтезу. Однако при воспроизведении трудных слов и их аналогов с помощью дактилологии облегчает его последующее целостное воспроизведение.

На данном этапе совершенствуются навыки аналитического чтения, дети полностью овладевают техникой чтения. Основное внимание придается осознанию прочитанного, анализу текста. Анализ усвоенного речевого материала дополняется собственным письмом детей. Для уточнения буквенного состава слов и фраз, а также орфографических норм может использоваться устное проговаривание. Рассматриваемый этап отличается также усилением внимания к анализу структуры слов, что обеспечивает проведение элементарных наблюдений за формой и значением слов. Это и уточнение значения однокоренных слов, и прослеживание аналогий в словах, и попытки образования новых слов по аналогии. В дошкольном возрасте эти действия не носят характера учебных упражнений, а проводятся в виде игр, занимательных упражнений.



2. Организация и формы работы по речевому развитию дошкольников с нарушением слуха

2.1 Условия развития речи с недостатками слуха

Речевое развитие дошкольников с нарушениями слуха является многоплановым процессом. И в дошкольном учреждении, и в семье должны быть предусмотрены условия, обеспечивающие различные стороны этого процесса. Одним из важных факторов, влияющих на овладение речью, реальное ее использование в условиях общения является организация слухо-речевой среды в группе детского сада и в семье.

Создание слухо-речевой среды предполагает постоянное мотивированное общение с ребенком с нарушенным слухом, независимо от его возможностей восприятия речи и уровня речевого развития. В создании этой среды участвуют, прежде всего педагоги группы, сотрудники дошкольного учреждения, родители, другие взрослые, вступающие в постоянное общение с ребенком.

Основными условиями создания слухо-речевой среды являются следующие:

- мотивированное речевое общение с детьми в процессе практической деятельности;

- формирование у детей потребности в речевом общении;

- поддержание всех проявлений речи ребенка, каким бы ни был их уровень;

- использование остаточного слуха как необходимого условия формирования устной речи и общения;

- контроль за речью детей со стороны взрослых;

- соблюдение единых требований к речи взрослых.

Каждое из этих положений требует ежедневного внимания к их реализации, координации деятельности специалистов и родителей.

Развитие речи как многоплановый процесс пронизывает всю жизнь ребенка в детском саду. Программа по развитию речи предусматривает различные условия для речевого развития детей. Жизнь ребенка в детском саду связана с проведением различных режимных моментов (утренняя гимнастика, завтрак, сборы на прогулку и т. д.). Ежедневная бытовая деятельность создает условия общения детей со взрослыми и между собой. Взрослые поддерживают и поощряют попытки общения детей, использования речевого материала. На начальных этапах обучения бытовая деятельность создает условия для формирования предметной отнесенности значений слов, обеспечения прочной наглядной основы. Слова используются в различных коммуникативных высказываниях: простых по структуре вопросах, побуждениях. Условия общения делают необходимым включение слова в различные типы высказываний («Это ложка», «Ешь ложкой», «Возьми ложку», «Ложка упала», «Где твоя ложка?»).

Занятия по развитию речи являются основной формой развитии речи у глухих и слабослышащих дошкольников, так как в задачи этих занятий входят координация всей работы по развитию речи, приведение в систему речевого материала, усваиваемого в разных условиях. На этих занятиях решаются специальные задачи: усвоение значений слов и фраз; формирование разных форм речи (устной, письменной, дактильной) и в связи с этим развитие разных видов речевой деятельности (слухо-зрительного и слухового восприятия устной речи, говорения, чтения, письма, дактилирования); развитие связной речи.

В качестве методов формирования речи дошкольников с нарушениями слуха используются: подражание речи педагога в различных видах предметной и игровой деятельности; дидактические игры, продуктивная деятельность детей (рисование, лепка, ручной труд); работа с картинками, специальные речевые упражнения.

В программе по развитию речи сконцентрированы все требования к речевому развитию детей, которые являются ориентирами при проведении работы по развитию речи в других разделах программы.

Занятия по развитию слухового восприятия и обучению произношению способствуют формированию навыков слухо-зрительного восприятия речевого материала, расширению его сенсорной основы, что имеет важное значение для уточнения произношения. Отработка различных компонентов устной речи способствует повышению внятности, разборчивости, что позволяет использовать ее как полноценное средство общения.

Развитие речи детей с нарушениями слуха в семье -- важнейшее условие эффективной работы по речевому развитию, так как здесь создаются основания для расширения и обогащения речи в естественных условиях жизни ребенка.

речевой обучение дошкольник педагогический

2.2 Развитие речи детей с нарушением слуха в семье

Коммуникативные навыки могу быть развиты на новом, более высоком уровне. Работа родителей по развитию речи детей проводится в единстве с рекомендациями сурдопедагога и направляется им. Развитие речи в семье важно соединить с практической деятельностью детей и взрослых в процессе различных бытовых моментов, посещением общественных мест, развлечениями детей. Эта деятельность может стать основой для формирования представлений о различных сферах жизни человека и в связи с этим -- созданием естественных или специально организованных ситуаций общения с ребенком, в которых обеспечивается усвоение новых слов и наиболее типичных для разговорной речи высказываний.

В научной и методической литературе имеется значительное количество рекомендаций по организации воспитания детей с нарушениями слуха в семье.

Воспитание ребенка в семье по-разному сочетается с посещением ребенком дошкольного учреждения. Это, во-первых, работа с ребенком до определения его в дошкольное учреждение; во-вторых, организация педагогической работы в семье с ребенком дошкольного возраста, который не посещает дошкольного учреждения; в-третьих, сочетание воспитания и обучения ребенка в детском саду компенсирующего вида с занятиями в семье.

Однако, воспитание ребенка с недостатками слуха в семье может быть осложнено тем, что родители не всегда правильно и полно понимают рекомендации специалистов, адекватно оценивают свои возможности и возможности ребенка.

Важными условиями речевого развития ребенка в семье, как и в дошкольном учреждении, являются создание речевой среды, речевое общение с ребенком всех членов семьи, вовлечение его в этот процесс, какими бы минимальными ни были его речевые возможности.

Другие важные условия эффективности коррекционной работы- раннее качественное слухопротезирование ребенка.

Для родителей, воспитывающих ребенка дошкольного возраста в семье, важно определить степень их участия в обучении и воспитании ребенка. В случае, если ребенок воспитывается и обучается в детском саду или группе компенсирующего вида для глухих или слабослышащих детей, родители являются активными помощниками сурдопедагога группы и осуществляют в семье работу под его руководством, направленную на закрепление, расширение речевых умений и навыков, сформированных в детском саду. Другой вариант- продолжение родителями педагогической работы с ребенком в семье, начатой в предыдущие годы.

Если ребенок не посещает специальное дошкольное учреждение или группу, особое значение приобретает систематическое консультирование родителей сурдопедагогом сурдологического центра или посещение ребенком группы кратковременного пребывания, которая имеется при дошкольном учреждении компенсирующего или комбинированного вида. Сурдопедагог демонстрирует адекватные возрасту и виду деятельности ребенка методы и приемы, показывает необходимый дидактический материал, объясняет требования к нему.

Родители, прежде всего должны обеспечить полноценную речевую среду, то есть максимально расширить круг людей, общающихся с ребенком. Наблюдая за различными явлениями, предметами, взрослые сообщают ребенку их названия, накапливают словарный запас, уточняют понимание их значения ребенком через действия( рисование, движения тела, мимика).

Для закрепления и автоматизации усвоенных речевых умений используются разнообразные сюжетные и дидактические игры. С ребенком с нарушенным слухом, как бы не варьировались формы его воспитания и обучения, специально проводится работа по развитию устной и письменной форм речи. Организация обучения произношению наиболее специфическая и сложная для родителей часть работы над речью, здесь особенно важны рекомендации сурдопедагога.

Работа по развитию речи в семье проводится в разных направлениях. Это-создание в семье слухо-речевой среды, закрепление и расширение речевых умений и навыков, сформированных в детском саду.

Большой интерес для ребенка представляет участие в бытовых делах дома. В связи с привлечением разных видов деятельности, необходимо стремиться к расширению сферы использования речевого материала. Ситуации купания, стирки, приема пищи, сборов на прогулку- наиболее подходящие моменты для повторения и закрепления слов и предложений, активизации их в разговорной речи.

Важным средством эмоционального, познавательного и речевого развития ребенка с нарушенным слухом являются посещение театра, зоопарка, цирка и других культурно-развлекательных учреждений.

Педагоги должны поддерживать проведенную в семье работу по развитию речи, выражать интерес к тому, что дети узнали и делали дома. Такая поддержка со стороны педагогов формируют у детей дополнительную мотивацию и желание познать новое.

Также работниками дошкольного учреждения организовываются консультации, родительские конференции, дни открытых дверей, где демонстрируются виды работы по развитию речи, объясняются и уточняются требования к использованию разных форм речи в разных возрастных группах.

2.3 Особенности организации и содержания занятий по развитию речи

Основной целью работы по развитию речи в детских садах для глухих или слабослышащих детей является формирование речи как средства общения. Реализация этой цели требует решения целого ряда конкретных задач на специальных занятиях: усвоения значения и накопления слов, обучения пониманию и использованию различных конструкций фраз, необходимых для общения; овладения разными формами речи, развития связной речи.

Содержание занятий по развитию речи включает следующие основные направления работы.

1. Развитие языковой способности детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями слуха. Понимание пути овладения языком как процесса развития у ребенка языковой способности связано, прежде всего, с формированием особого типа активности, готовности и умения воспринимать речь, подражать чужой речи, усваивать новые слова и выражения, применять их, несмотря на несовершенство их звукового и смыслового наполнения, в реальных ситуациях общения, дополняя их указаниями на предметы, естественными жестами и другими средствами. На различных этапах обучения дошкольника развитие языковой способности предполагает формирование разнообразных речевых умений, однако оно всегда связано с речевой активностью ребенка, стремлением к использованию речи.

Для развития языковой способности имеет важное значение формирование различных видов восприятия: слухового, зрительного, тактильно-вибрационного. Особое значение для детей с недостатками слуха имеет создание условий для развития слухового и слухо-зрительного восприятия речи, улучшения восприятия звуковой и ритмико-интонационной стороны речи, что связано с постоянным использованием звукоусиливающей аппаратуры и систематической работой по развитию речевого слуха и обучению произношению.

Важное значение приобретают игры, направленные на развитие длительного внимания и восприятия, -- как связанные с развитием сенсорных способностей, так и непосредственно связанные с восприятием речи. Первоначально это проявляется в формировании внимания к лицу говорящего человека, мимике, соотнесению предметных и речевых действий.

Развитие языковой способности ребенка раннего и дошкольного возраста связано с подражанием предметным, игровым, речевым действиям. Детей специально учат подражать артикуляции педагога, произносить по подражанию лепетные и полные слова, организуя соответствующие игры. Важное значение в обучении придается развитию навыков отраженного и сопряженно-отраженного говорения как основы для развития в дальнейшем самостоятельного говорения.

На всех этапах обучения поощряется применение детьми усвоенных речевых средств, несмотря на их несовершенство в звуковом отношении. Речевая активность ребенка поддерживается и стимулируется. Педагог помогает ребенку выразить свои желания, просьбы, предлагая образцы высказываний, в качестве которых могут выступать таблички с напечатанными словами и фразами, устное говорение педагога, устно-дактильное воспроизведение. Для развития языковой способности важна организация интересной для ребенка деятельности. В связи с этим в занятия включаются игры, рисование, конструирование, действия с реальными предметами, по поводу которых может происходить общение и которые стимулируют речевую активность ребенка.

На разных этапах обучения в качестве одного из компонентов языковой способности выступает символизация, служащая переходом между предметом словом. В процессе обучения используются различные типы символов, подкрепляющие и расширяющие значения слов: это различные картинки, пиктограммы, схемы, стрелки, планы, рисунки, фигурки на фланелеграфе. Очень важное значение следует придавать таким средствам символизации, как использование воображаемых ситуаций, действия с воображаемыми предметами, воображаемое превращение, применение предметов-заместителей. Эти средства позволяют абстрагироваться от предметной отнесенности слова, сделать его значение более обобщенным, что имеет значение в процессе усвоения языковых средств.

2. Формирование различных форм речи на каждом этапе обучения. Специальная отработка разных видов речевой деятельности. Взаимосвязь форм речи в обучении языку глухих и слабослышащих детей раннего и дошкольного возраста определяется рядом факторов: возрастом ребенка, состоянием его слуха и исходного уровня речи, уровнем интеллектуального развития. В связи с этим использование разных форм речи выглядит по-разному применительно к глухим детям с длительным сроком обучения (четырех пяти лет) с сокращенными сроками дошкольного воспитания (двух- трех лет); к слабослышащим детям; к глухим и слабослышащим детям со сложной структурой нарушений развития. Однако всегда устная речь выступает как исходная и основная на всех этапах обучения, поскольку она используется в качестве основного средства общения и является основой для формирования других форм речи.

На начальном этапе обучения глухих и слабослышащих детей (в возрасте двух-трех лет) исходной и ведущей является устная речь. Ребенок воспринимает слова и фразы слухо-зрительно, а в собственной речи приближенно воспроизводит слова (в виде голосовых реакций, звукосочетаний, контура слова, усеченного слова). Развитие восприятия и воспроизведения устной речи на данном этапе предполагает усиление работы по развитию слухового в слухо-зрительного восприятия формированию первичных произносительных навыков. Развитие устной речи предполагает формирование таких видов речевой деятельности, как слухо-зрительное и слуховое восприятие, говорение.

Однако устная речь не может выступать для глухого и слабослышащего ребенка как единственная форма речи вследствие многочисленных трудностей в ее восприятии и воспроизведении. Поэтому уже на первом году обучения детей учат глобальному восприятию слов, предъявляемых в печатном виде на табличках. Письменная форма речи, которая выступает в качестве вспомогательной в обучении глухих и слабослышащих детей, помогает более точно зафиксировать сказанное, готовит ребенка к последующему анализу слова. Обучение глобальному чтению слов, которому уделяется значительное внимание на первом-втором годах обучения, проходит на различном тематическом материале с включением дидактических игр и речевых упражнений. В младшей группе дети воспринимают слова и предложения глобально и учатся соотносить их с предметами и явлениями. Овладение письменной формой речи предполагает формирование соответствующих видов речевой деятельности: глобальное, т. е. целостное, чтение слов, списывание отдельных знакомых слов печатными буквами.

В дошкольных учреждениях для глухих на третьем году обучения (в средней группе) в качестве вспомогательной используется дактильная форма речи. Дактилология необходима для анализа письменного слова, запоминания его структуры. Эта форма речи позволяет сформировать технику аналитического чтения в краткие сроки, примерно в течение квартала. Дактилология, по мере овладения ею, начинает выступать как самостоятельная форма речи, однако тесно связанная с двумя другими -- устной и письменной. Через чтение и дактилирование у детей развивается умение точно воспринимать фразу или слово и более точно воспроизводить их структуру. В тех случаях, когда у детей будут возникать трудности в восприятии и воспроизведении слов или фраз, в помощь одной форме речи может быть привлечена другая.

В старшей и подготовительной группах повышается роль устной речи: дети воспринимают слухо-зрительно и воспроизводят устно весь знакомый отработанный материал. Письменная речь используется в виде аналитического чтения и самостоятельного письма детей печатными буквами. Дактилология подключается в случаях трудностей в восприятии нового или недостаточно усвоенного речевого материала, при запоминании структуры сложных слов.

В обучении слабослышащих детей формируется другая взаимосвязь форм речи. На всех этапах их обучения устная речь остается ведущей, она применяется как основное средство обучения и общения. Письменная речь в силу трудностей в восприятии устной речи используется параллельно, подкрепляя устную речь со стороны точности восприятия и воспроизведения.

Письменная речь связана с формированием нескольких видов речевой деятельности: глобального и аналитического чтения, собственного письма печатными буквами, работой с разрезной азбукой.

В зависимости от структуры нарушений, успехов ребенка в овладении анализом слова и формирования навыков чтения педагог может ограничиться использованием только устной или письмен ной речи либо в качестве вспомогательного средства подключать дактилологию. Как правило, дактильная форма речи используется в работе с детьми со сложными недостатками развития или теми ребятами, кто длительное время не овладевает аналитическим чтением, не запоминает состав слова. После формирования техники чтения с использованием дактилологии детей переводят на устное чтение. В общении со слабослышащими детьми устно-дактильная речь не используется.

3. Работа над значением слов и накопление речевого материала в связи с тематической организацией занятий по развитию речи, использование его в различных ситуациях общения и детской деятельности. Программа по развитию речи предлагает 25 тем, которые в совокупности охватывают основные сферы деятельности дошкольника. Тематическая организация речевого материала на занятиях и включение его в речевое общение в разнообразной деятельности позволяют усваивать каждую речевую единицу я единстве содержания и формы путем включения их в разные виды речевой деятельности: говорение, слухо-зрительное восприятие, чтение глобальное и аналитическое, письмо.

Слова, предъявляемые в разных темах, не используются изолированно, а включаются в различные типы фраз, структура которых я зависимости от возраста детей и этапа обучения может значительно различаться. Наиболее распространенные варианты фраз связаны с включением слов в побуждения,

вопросы, сообщения, отрицания, т. е. наиболее распространенные типы коммуникативных высказываний. Использование слов в разных контекстах позволяет расширить сферу употребления слова, а также уточнить, дифференцировать его значение, способствует усвоению детьми между словных, синтагматических связей. Однако для усвоения значения уточнения его предметной отнесенности и обобщающего компонента важно проведение лексико-семантической работы, в процессе которой отрабатываются смысловые, парадигматические связи. С этой целью на занятиях по развитию речи используются игры и речевые упражнения, в которых значение слова рассматривается я связи с различными смысловыми связями. Это может быть уточнение видо-родовых отношений и включение в речь детей обобщающих слов; уточнение слов, имеющих противоположное значение (антонимов); уточнение близких по значению слов (синонимов) побуждение старших дошкольников, особенно слабослышащих, к варьированию высказываний и применению синонимов. Уточнение и систематизация словарного материала связаны с использованием таких методических приемов, как описание предметов и картин, составление рассказов о событиях из жизни детей, рассказывание, беседы по различной тематике.

Темпы усвоения и накопления речевого материала у всех детей оказываются разными. Это зависит от сочетания ряда факторов: сроков обучения, слуховых и интеллектуальных возможностей ребенка, методов обучения, сотрудничества педагогов и родителей. Условия употребления речевого материала связаны с ситуациями общения. Поэтому часть слов дается для активного использования детьми в самостоятельной речи, другие слова оказываются лишь в сфере понимания ребенком в определенных ситуациях.

4. Специальные языковые наблюдения в целях уточнения значений слов, овладения звуко-буквенной структурой, грамматической формой слов в составе целых предложений. Данное направление работы связано с усвоением системного строения языка и в дошкольном периоде обучения носит характер начального, предварительного по отношению к систематическому обучению языку в школе. Детей учат замечать аналогии в образовании вопросов, побуждений, сообщений и отрицаний; понимать, в каких ситуациях используются вопросы, как ответить на них. Несмотря на то, что формирование грамматических обобщений не выявляется в дошкольном возрасте в качестве самостоятельного направления работы, детей учат замечать сходство в различных грамматических формах, накапливать запас устойчивых словосочетаний, употреблять их в соответствующих предложениях, уточнять значения близких по структуре однокоренных слов. Элементарные языковые наблюдения включаются в занятия по различной тематике.

Различные направления работы по развитию речи реализуются параллельно, в русле единой тематики, обусловленной возрастом детей и уровнем их общего и речевого развития.



Заключение

Овладение речью в процессе общения -- это естественный путь, характерный для слышащих детей. Речь ребенка формируется в ходе различных видов деятельности и определяется постоянной практикой речевого общения с окружающими людьми. Наиболее благоприятным, сензитивным периодом для овладения речью в норме является возраст до трех лет, в течение которого формируются механизмы речи, происходит созревание речевых отделов мозга. Отставание глухих и слабослышащих детей в общем развитии и задержка в формировании речи и мышления говорят о недостаточном использовании сензитивного периода в их обучении. Раннее начало обучения речи и интенсивное обогащение развития детей с нарушениями слуха в дошкольный период позволяют преодолеть нарастание различий между глухими и слышащими детьми.

Одним из основных условий овладения речью является создание речевой среды, чтобы необходимый для усвоения детьми речевой материал постоянно употреблялся взрослыми в адекватных ситуациях и повторялся детьми вслед за взрослыми или самостоятельно в соответствии с деятельностью.

Речь детей с нарушением слуха формируется на основе подражания речи взрослых при многократном повторении ими одного и того же речевого материала в разных вариантах и в условиях различной деятельности с включением слов и фраз, подсказанных ситуацией. Часто употребляемые взрослыми в речевом общении с детьми слова и фразы переходят в активный словарь детей без специального обучения. У ребёнка вырабатывается навык проговаривания вслух всего необходимого речевого материала, формируется речевое мышление. Потребность в словесном общении появляется у детей по мере накопления словаря и повышения уровня общего развития.

Изучение психофизиологической и психолого-педагогической литературы дает возможность выявить общие закономерности формирования речи у слышащих детей и детей с нарушенным слухом. К ним относятся:

- единый механизм формирования динамических стереотипов речевых движений, которые образуются в результате формирования и закрепления условно-рефлекторных связей;

- последовательность формирования речевых умений и навыков, которые в своем становлении проходят этапы восприятия, имитации, репродуцирования, самостоятельного произношения;

- значимость для формирования устной речи способности детей к подражанию и потребности в речевом общении.

Нарушение слуха у детей сужает сенсорную базу для восприятия речи и обуславливает некоторые особенности формирования речи. Знание закономерностей становления устной речи у детей с нарушенным слухом позволяет разработать теорию обучения и строить процесс обучения речи на научной основе.

Таким образом, на первоначальных этапах речевого развития главной установкой выступает формирование устной речи. На последующих этапах обучения устная речь формируется также на слухо-зрительной основе, но с подкреплением ее вспомогательными средствами. Письменная речь в обучении дошкольников с нарушениями слуха применяется на первых двух этапах исключительно как вспомогательное средство для усвоения словесной речи. И только на заключительном этапе коррекционного обучения она может стать самоценной, но лишь на уровне печатного шрифта, а не рукописного.

Чтобы понять и оценить значение использования разных форм речи в обучении языку дошкольников с нарушениями слуха, педагоги должны осознать смысл главных для сурдопедагогики исходных положений.

С этой точки зрения применение речи в разных формах при сохранении ведущей на всех этапах обучения устной речи представляет несомненную актуальность.



Список использованной литературы

1. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. -- М., 1963.

2. Белова Н.И. К вопросу о произношении глухих дошкольников // Активизация познавательной деятельности глухих и слабослышащих учащихся: сб. науч. трудов / Ответ. ред. Е.И. Андреева. - Л.: ЛГПИ А. И. Герцена, 1973.

3. Белова Н.И. Специальная дошкольная сурдопедагогика. - М.: Просвещение, 1985.

4. Выгодская Г.Л. Обучение глухих дошкольников сюжетно - ролевым играм. -- М., 1975.

5. Выготский Л.С. Мышление и речь. // Собр. Соч.-- М., 1982.-- Т. 2.

6. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушением слуха: Учеб. пособие для вузов / Л. А. Головчиц.- М.: Владос, 2001.

7. Зикеев А.Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. - М.: Педагогика, 1986.

8. Корсунская Б.Д. Методика обучения глухих дошкольников речи. -- М., 1969.

9. Корсунская Б.Д. Методика обучения словесной речи глухих дошкольников. -- М.: Просвещение, 1968.

10. Кузьмичева Е. П., Яхнина Е.З., Шевцова О.В. Развитие устной речи у глухих школьников. - М., 2003.

11. Леонгард Э.И. Формирование устной речи и развитие слухового восприятия у глухих дошкольников. - М.: Просвещение, 1971.

12. Лисина М.И. Развитие общения у дошкольников.-- М., 1974.

13. Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г. Развитие речи детей с нарушенным слухом в семье. -- М., 1991.

14. Носкова Л.П., Головчиц Л.А. Методика развития речи

дошкольников с нарушениями слуха. Ї М. , 2004.

15. Носкова Л.П. Обучение языку в дошкольных группах школ глухих. -- М., 1987.

16. Носкова Л.П. Развитие речи детей с нарушениями слуха // Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред Л.П. Носковой. -- М., 1993.

17. Носкова Л.П. Теоретические основы обучения языку глухих детей дошкольного возраста // Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста. -- М., 1982.

18. Обучение русскому языку, чтению, произношению. / Под ред. К. Г. Коровина - М.: Просвещение, 1995.

19. Основы специального обучения слабослышащих детей /под ред. Р. М. Боскис, М., 1968.

20. Особенности усвоения учебного материала слабослышащими учащимися. / Под ред. Р.М. Боскис, К. Г. Коровина - М.: Педагогика, 1981.

21. Пелымская Т.В., Шматко Н.Д. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом: пособие для учителя-дефектолога М.: ВЛАДОС, 2003.

22. Рау Ф.Ф., Формирование устной речи у глухих детей, М., 1981.

23. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. -- М., 1989.-- Т. 1-- С.206 и 179.

24. Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Если малыш не слышит… -- М., 1995, 2003.

Размещено на Allbest.ru

...