Коммуникативные барьеры в педагогическом процессе

Размещено на http://www.allbest.ru

Тема. Коммуникативные барьеры в педагогическом процессе

План

Введение

1. Общая характеристика коммуникации

1.1 Основные элементы и этапы процесса коммуникаций

1.2 Барьеры на пути межличностных коммуникаций и меры по их преодолению

2. Специфика коммуникаций в социально-педагогической деятельности

Заключение

Список использованной литературы

коммуникация затраты педагогический

Введение

Коммуникациями называется обмен информацией; служебные коммуникации - это обмен информацией в сфере управления. Коммуникации представляют собой один из двух видов связующих процессов в управлении, имеющих сквозной характер по отношению к функциям управления, к любым направлениям управленческой деятельности. По форме коммуникации весьма разнообразны: это и разговоры в процессе личного общения, и обмен мнениями на совещаниях, и телефонные переговоры, и работа с различного рода документами (чтение, составление, оформление) и др.

На коммуникации тратится большая часть времени управленческого персонала. Поэтому исключительно важным является вопрос об эффективности коммуникаций, которая в значительной степени предопределяет эффективность управления в целом. Под высокой эффективностью коммуникаций понимается высокая степень использования возможностей обмена информацией при минимальных затратах времени на их осуществление. Организация имеет две сферы действия коммуникаций: внешнюю и внутреннюю (рис. 1):

Размещено на http://www.allbest.ru

Рис. 1 Сферы действия коммуникаций

Внешняя охватывает обмен информацией с элементами своего внешнего окружения: поставщиками, органами государственной власти и управления, потребителями, конкурентами. Эти коммуникации осуществляются в различных формах, в числе которых заметную роль играет реклама, являющаяся главным каналом связи с потребителями. Внутренняя сфера действия коммуникаций ограничивается информационным обменом внутри организации. Здесь принято выделять коммуникации вертикальные и горизонтальные. Первые из них обеспечивают информационные связи между ступенями управления (т.е. между руководителями различных уровней). По направлению сверху вниз идет нисходящий поток информации, включающий в себя такие виды информационных сообщений, как планы, задания, приказы, распоряжения, рекомендации и т.п. Этот поток по мере продвижения от высшего руководства к низшему и далее к исполнительскому персоналу детализируется и конкретизируется. В обратном направлении идет восходящий поток, к которому относятся данные о фактическом состоянии дел в тех или иных подразделениях организации, о возникших трудностях и проблемах, а также предложения по их преодолению и улучшению работы. Данные сообщения по мере движения вверх, к руководителям более высокого уровня, все более обобщаются и укрупняются.

Горизонтальные коммуникации представляют собой информационные связи между различными подразделениями организации, не находящимися в отношениях подчинения друг другу (иными словами, между группами специалистов различного профиля). В рамках этих коммуникаций могут иметь место самые разнообразные по характеру и содержанию информационные сообщения, отражающие постоянно существующие и эпизодически возникающие производственные связи между различными управленческими службами. Здесь объектами сообщений могут быть различные элементы деятельности организации и возникающие ситуации.

1. Общая характеристика коммуникации

1.1 Основные элементы и этапы процесса коммуникаций

В рамках коммуникационного процесса можно выделить 4 базовых элемента:

отправитель - лицо, которое решает вопрос о необходимости данной информационной связи, формирует информацию и передает ее;

сообщение - относительно самостоятельная и законченная смысловая порция информации, закодированная с помощью тех или иных символов;

канал - средство передачи информации;

получатель - лицо, которому предназначена информация и которое ее воспринимает.

При обмене информацией отправитель и получатель совершают действия, формирующие четыре взаимосвязанных этапа (рис. 2):

зарождение идеи;

кодирование информации и выбор канала;

передача информации;

декодирование информации.

Первый этап начинается с формирования или отбора информации. При этом потенциальный отправитель решает, имеет ли смысл ту или иную идею сделать предметом обмена и кому соответствующую информацию следует направить. В ряду случаев на продумывание подобного решения приходится тратить значительное количество времени.

На втором этапе осуществляется приведение информации к виду, возможному и удобному для передачи получателю и восприятия им с помощью кодирования информации на основе использования определенных символов (слов, интонаций, мимики, жестов и др.). Такое кодирование превращает идею в сообщение. Параллельно выбирается канал для передачи сообщения, соответствующий типу символов, использованных для кодирования. Чаще всего такими каналами являются передача речи и письменных материалов; все более широкое распространение находят также электронные средства связи, включая компьютерные сети, электронную почту, видеоленты и др.

Рис. 2 Элементы и этапы коммуникационного процесса

Нередки случаи, когда выбор средств сообщения не должен ограничиваться единственным каналом. Например, по данным специальных исследований одновременное использование средств обмена устной и письменной информацией обычно эффективней, чем применение одного из этих видов средств. Когда есть показания к использованию двух или большего числа средств коммуникаций в сочетании, задача отправителя усложняется, поскольку ему приходится определять последовательность этого использования и соответствующие временные интервалы.

Суть третьего этапа состоит в том, что отправитель, используя выбранный канал, обеспечивает доставку сообщения получателю. Здесь имеет место, так сказать, механическое перемещение сообщения. И совершенно неправомерно сводить к этому перемещению содержание всего коммуникационного процесса.

В рамках четвертого этапа полученное сообщение декодируется, т.е. символы, использованные отправителем, переводятся в мысленную форму. Если выбранные символы будут для получателя иметь точно такое же значение, что и для отправителя, смысл сообщения будет понят первым в полном соответствии с тем, что имел в виду последний.

Если ответной реакции на сообщение не требуется, процесс обмена информацией на этом заканчивается. В данном случае обмен информацией может быть признан эффективным, если получатель обнаружил полное понимание сути сообщения, произведя действия, ожидаемые от него отправителем.

Ситуация, когда на сообщение должен быть дан какой-либо ответ, ведет к возникновению обратной связи, при которой отправитель и получатель меняются ролями. Изначальный получатель становится отправителем и проходит через все этапы процесса обмена информацией для передачи своего ответа начальному отправителю, который теперь играет роль получателя. Обратная связь способствует значительному повышению эффективности обмена информацией за счет большего понимания сообщений и обеспечения уверенности в правильности этого понимания. Обратная связь своим главным назначением имеет борьбу с шумом, под которым на языке теории информации понимаются различного рода помехи, искажающие смысл сообщений. В принципе избежать шумов невозможно; они всегда присутствуют на каждом этапе коммуникационного процесса и имеют следствием некоторое искажение смысла сообщений. Проблема состоит в том, чтобы не допустить слишком высокий уровень шума, который может привести к существенной утрате смысла сообщений или даже полностью блокировать установление информационного обмена.

1.2 Барьеры на пути межличностных коммуникаций и меры по их преодолению

Прямой межличностный обмен информацией заслуживает особого рассмотрения, поскольку занимает значительное место в общей системе коммуникаций. Межличностным коммуникациям могут мешать различные обстоятельства (рис. 3), которые относятся к пяти группам проблем, связанным:

с восприятием;

семантикой;

использованием невербальной информации;

качеством обратной связи;

характером слушания.

Неадекватное (неполное или неправильное) восприятие информации может иметь разовый или постоянный характер. Причинами первого являются отклонения от нормального нервно-эмоционального состояния того человека, который воспринимает информацию (в силу каких-то событий, вызвавших состояние чрезмерного возбуждения или угнетения, радости, горя, озабоченности и др.). Человек в таком случае занят главным образом своими мыслями и переживаниями, что мешает ему надлежащим образом воспринимать информацию. За исключением случаев, когда упомянутые обстоятельства вызваны нарушением норм служебных отношений и этики, улучшить ситуацию какими-либо действиями руководства вряд ли представляется возможным. Причины неправильного или неточного восприятия постоянного характера - это различие в сферах компетенции, уровнях образования, профессиональном и жизненном опыте. Если полученная информация вступает в противоречие с ранее усвоенными понятиями и представлениями, она может полностью либо частично отторгаться или искажаться. При этом такой человек, являясь получателем, будет интерпретировать соответственную информацию иначе, чем ее отправитель. Поэтому отправитель должен всегда помнить, кто является его собеседником и каким уровнем восприятия он располагает, и соответственным образом строить изложение материала.

Среди символов, используемых в коммуникациях, главную роль играют слова, иначе - вербальные символы. Одни и те же слова и словосочетания могут иметь различные значения, что может вызывать определенное недопонимание между людьми, обменивающимися информацией. Наука, которая изучает способы использования слов и значения, передаваемые словами, называется семантикой. Поэтому соответствующие проблемы в коммуникационном процессе носят название семантических.

Рис. 3 Барьеры на пути коммуникаций

Данные проблемы разделяются на два вида. Первый связан с тем, что в русском языке (как и в большинстве других) имеется значительное количество многофункциональных слов, т.е. слов с несколькими значениями. С учетом этого, важной задачей отправителя является использование определенных пояснений, облегчающих однозначное понимание таких слов. Получателю правильно сориентироваться в значении слов помогают контекст (окружающий его текст), ситуация, в которой он используется, а также личный опыт. Особое внимание следует обращать на правильность использования и точность истолкования многих иностранных слов, которые в последние годы буквально наводнили нашу речь.

Вторая семантическая проблема имеет причиной недостаточно точное, конкретное выражение мыслей отправителем. Чего стоит, напр. фраза типа: «Я сейчас очень занят, зайдите (позвоните) после обеда». Во-первых, зачастую получателю неизвестно, когда обедает отправитель. А во-вторых, непонятно, сразу ли после окончания обеденного времени можно заходить (или звонить) либо имеется в виду вся вторая половина дня. Напрашиваются уточняющие вопросы, а если их не задать, то есть вероятность, что данным людям в этот день переговорить не удастся. Гораздо правильнее с позиции экономии времени было бы использовать выражение вроде: «Зайдите (позвоните) сразу после 14 часов».

Специфические семантические барьеры возникают при работе в многонациональной среде. Напр. в японском языке есть слово «хай», которое означает «да» в том смысле, что «я все понял, продолжайте излагать». Бывали случаи, когда это «да» неправильно истолковывалось как согласие японца с мнением собеседника, что, естественно, приводило к недоразумениям. Еще один пример - изменение названия автомашин, изготовляемых Волжским автозаводом для экспорта. Предварительная семантическая проработка показала, что название «Жигули» созвучно французскому слову «жоголе» (бандит). Чтобы не вызывать у потенциальных покупателей (во Франции, в частности) неприятных ассоциаций, могущих отвратить их от покупки, было принято решение назвать машины в экспортном исполнении по-другому. Так появилось название «Лада».

Кроме слов при коммуникациях используются невербальные (несловесные) символы. Они разделяются на две группы: символы, являющиеся атрибутами речи (интонации, модуляция голоса, ритм речи) и воспринимаемые на слух, и символы, которые воспринимаются зрительно (мимика, жесты и позы). Последние могут использоваться самостоятельно, но гораздо чаще они применяются совместно с вербальными символами, обеспечивая усиление их воздействия.

Проблемы возникают тогда, когда смысл невербальных символов входит в противоречие со смыслом вербальной информации. Вывод из этого достаточно прост - человеку необходимо внимательно относиться не только к тому, что он говорит, но и к тому, как говорит и что при этом делает. Следует выявить и отказаться от привычки использования ненужных, не несущих полезной информационной нагрузки гримас, жестов, телодвижений, а также «игры» голосом. Общеизвестно, напр. какое большое значение придают использованию невербальных символов певцы, артисты и государственные деятели, которым приходится выступать перед большой аудиторией или по телевидению. В частности, многие из них практикуют длительные репетиции перед зеркалом.

Особенно актуальным является вопрос об истолковании невербальных символов при общении с иностранцами, поскольку у разных народов одни и те же жесты и мимические знаки могут иметь различный смысл. Американцы, например, привыкшие к тому, что собеседники у них достаточно часто улыбаются, без привычки с недоумением относятся к «каменному» выражению лиц русских или немцев, у которых улыбка в деловом разговоре не принята. Трудно сначала бывает понять болгар, которые, отвечая на какие-то предложения согласием, не кивают головой сверху вниз, а покачивают ею из стороны в сторону, что для русских и многих других народов означает несогласие. В случае отрицательного ответа болгары же кивают головой сверху вниз.

Отсутствие или низкое качество обратной связи лишает отправителя возможности удостовериться в надлежащем истолковании (а в отдельных случаях и в самом факте получения) отправленного сообщения. Для того чтобы максимально реализовать возможности обратной связи, отправителю необходимо: позволить собеседнику задать вопросы и исчерпывающим образом ответить на них; обязательно реагировать на интонации, жесты и позы собеседника, возможно указывающие на непонимание или несогласие с содержанием сообщения; контролировать первые практические результаты действий, являющиеся ответной реакцией на полученную информацию.

Много затруднений при коммуникациях создает неумение правильно слушать. Можно без преувеличения сказать, что умение хорошо слушать встречается реже, чем умение хорошо говорить. Уметь слушать - это, прежде всего, иметь терпение не прерывать собеседника, дать ему возможность высказаться исчерпывающим образом. Но одного этого мало; слушать надо внимательно, не отвлекаясь на собственные мысли и стараясь не реагировать на внешние раздражители. И последнее - всегда нужно пытаться понять мотивы высказываний (и действий) собеседника.

2. Специфика коммуникаций в социально-педагогической деятельности

Традиционное общение разделяется на деловое и межличностное. В деловом взаимодействии его участники выполняют социальные роли, следовательно, в нем запрограммированы цели общения, его мотивы и способы осуществления контактов. В отличие от делового в межличностном, неформальном общении отсутствует жесткая регламентация поведения, эмоций, интеллектуальных процессов. Сущность межличностного общения - это взаимодействие человека с человеком, а не с предметом. Психологи подчеркивают, что крайний дефицит именно межличностного общения и неспособность его осуществлять отрицательно влияют на деятельность и душевное самочувствие людей. По убеждению А. А. Бодалева, психологически оптимально такое общение, «когда в нем осуществляются цели участников в соответствии с мотивами, обусловливающими эти цели, и с помощью таких способов, которые не вызывают у партнера чувство неудовлетворения». При этом подчеркивается, что оптимальное общение не обязательно предполагает «слияние умов, воли и чувств участников» - такое общение может быть и при сохранении желаемой для каждого партнера субъективной дистанции. Иначе говоря, психологически полноценным общение становится только при условии взаимодействия партнеров «на равных», когда постоянно делается поправка на своеобразие друг друга и не допускается ущемление достоинства каждого. Оптимальное межличностное общение - это всегда общение диалогическое.

Основными характеристиками диалога являются:

равенство сущностных позиций общающихся (отношения «субъект-субъект»);

доверительная взаимная открытость обеих сторон;

отсутствие оценки, «измерения» каких бы то ни было индивидуальных особенностей каждого;

восприятие друг друга как неповторимых и ценных личностей.

Особое отношение к партнеру по диалогу М. М. Бахтин определяет как состояние «вненаходимости», А. А. Ухтомский - как «доминанта на собеседнике», гуманистическая терапия - как способность к децентрализации (децентрализация - механизм преодоления эгоцентризма личности, заключающийся в изменении точки зрения, позиции субъекта в результате столкновения ее с позициями, отличными от собственной). Суть такого отношения - отсутствие попыток приписывания партнеру по общению каких-либо отсутствующих у него черт, мотивов, побуждений - как чужих (стереотипное восприятие другого человека и как результат - атрибуция, т.е. приписывание «по инерции» привычных в данной ситуации особенностей типа «все продавцы грубы», «все мужчины эгоисты» и т.д.), так и собственных (проекция, или «одаривание» партнера по общению своими качествами или качествами, более выгодными в данный момент в зависимости от состояния собственного внутреннего мира - так называемое эгоцентрическое восприятие).

Диалог является естественной средой развития личности, одной из основополагающих форм проявления человеческой индивидуальности, следовательно, диалог как форма общения может быть не только средством достижения тех или иных целей (воспитательных, образовательных и т.д.), решения задач (научных, творческих и пр.), но и самостоятельной ценностью человеческой жизни. Отсутствие или дефицит общения в форме диалога способствуют различным искажениям личностного развития, росту проблем на внутри- и межличностном уровне, росту девиантного поведения.

Сущностная характеристика социально-педагогической деятельности определяется ее коммуникативной спецификой, обусловленной целями, функциями и содержанием самой деятельности. Профессиональная деятельность специалиста по социальной работе должна быть сориентирована на выстраивание гармоничной коммуникации человека с окружающим миром через преодоление различных форм отчуждения (социальных, духовных, психологических), а также содействие его сознательному социальному саморазвитию.

Сущность коммуникативных технологий состоит в ориентации на межличностное взаимодействие в учебно-воспитательном процессе, гуманизации педагогического воздействия. Гуманизацию учебно-воспитательного процесса следует понимать как переход к личностно-ориентированной педагогике, придающей абсолютное значение личной свободе и деятельности обучаемых.

Гуманизировать этот процесс - означает создать такие условия, в которых учащийся не может не учиться, не может учиться ниже своих возможностей, не может остаться равнодушным участником воспитательных дел или сторонним наблюдателем бурно текущей жизни. Гуманистическая педагогика требует приспособления школы к учащимся, обеспечения атмосферы комфорта и психологической безопасности:

смещение приоритетов на развитие психических, физических, интеллектуальных, нравственных и др. сфер личности вместо овладения объемом знаний и формирования определенного круга умений;

отказ от авторитарной педагогики;

приспособление школы к учащимся, обеспечение атмосферы комфорта;

дифференциация учебной деятельности; индивидуализация;

вера в учащегося, его силы, возможности;

обеспечение успешности в обучении и воспитании;

исключение экстерната, т.к. это не обеспечивает духовных встреч с учителем;

исчезают проблемы дисциплины и негативное отношение к школе и др.

Коммуникативные педагогические технологии развиваются в рамках педагогики сотрудничества, которая провозглашает следующие принципы:

человек находится в активно-деятельном отношении к миру и самому себе;

активность субъекта выступает в высшем своем творческом проявлении, когда субъект поднимается до становления самого себя;

идея деятельного становления призвания человека. Изменилась структура образовательного процесса в новой модели образования.

Если структура традиционного образования сводилась к следующей логической схеме: предмет - учитель - воспитанник, то в новой модели образовательного процесса стала иной: воспитанник - призвание - предмет - урок - воспитанник.

Заключение

Таким образом, общение как социальный вид деятельности является для человека обязательным личностно формирующим фактором, а опыт и практика ведущих педагогов, психологов, психотерапевтов убеждают, что только диалогическое общение предоставляет большие возможности для творческого преобразования личности.

Список использованной литературы

1. Березина В., Ермоленко Г. Социальный педагог в школе // Воспитание школьника. - 1994. - № 2.

2. Битинас Б. П.. Катаева Л. И. Гражданскому обществу - институт социальных педагогов // Педагогика. - 1992. - № 5-6.

3. Болотов В. Должность социального педагога скоро станет привычной // Учительская газета. - 1994. - № 9.

4. Бутин Ю. Нужна единая социально-педагогическая система // Воспитание школьника. - 1994. - № 2.

5. Вульфов Б. 3. Социальный педагог в системе общественного воспитания // Педагогика. - 1992. - № 5-6.

6. Григорьева Г. Жизнь, движение и мы в социальной педагогике // Педагогический поиск. - 1993. - № 2.

7. Гуров В. Н. Опыт организации социально-педагогической работы // Педагогика. - 1993. - № 3.

8. Гуров В., Шинкаренко Н. Открытая школа и социально-педагогическая работа с детьми // Воспитание школьника. - 1994. - № 2.

9. Должностные обязанности работников учреждений и организаций образования: социальный педагог // Воспитание школьника. - 1993. - № 4.

10. Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии // под ред. С. А. Смирнова. - М.: Academia, 1999. - 510 с.

11. Педагогическая психология: Учебно-методический комплекс [Электронный ресурс]. - Владивосток: Открытый юридический институт, 2014. - 1 CD.

12. Пижурина Н. Новые напасти или Единственное спасение - этот непонятный, странный социальный педагог // Учительская газета. - 1993. - № 44.

13. Психология и педагогика: Учебное пособие для ВУЗов // сост. и отв. ред. Радугин А. А., научн. ред. Кротков Е. А.. - М.: Центр, 1996. - 336 с.

14. Психология и педагогика: Учебный материал. - Владивосток: ДВГАЭУ, 2002. - 175 с.

15. Столяренко Л. Д. Педагогическая психология [Сер. Высшее образование], 3-е изд., перераб. и доп. - Ростов-н/Д.: Феникс, 2004. - 544 с.

16. Филонов Г. Н. Социальная педагогика: научный статус и прикладные функции // Педагогика. - 1994. - № 6.

17. Худорошко Л. А., Антонова Т. П. Психология и педагогика: Учебно-методическое пособие. - Новосибирск: Сибирский университет потребительской кооперации, 2001. - 96 с.

18. Шинкаренко Н. А. «Открытая» школа и социально-педагогическая работа с детьми // Педагогика. - 1994. - № 1.

19. Янцева Г. Наш путь к социальной педагогике // Педагогический поиск. - 1993. - № 2.

Размещено на Allbest.ru