Особенности межличностных отношений младших школьников с задержкой психического развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты межличностных отношений младших школьников

1.1 Межличностные отношения младших школьников и их развитие

1.2 Задержка психического развития как форма дизонтогенеза

1.3 Психологические особенности межличностных отношений младших школьников с задержкой психического развития

Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей межличностных отношений младших школьников с задержкой психического развития

2.1 Организация исследования межличностных отношений младших школьников

2.2 Анализ полученных результатов

2.3 Психолого-педагогические рекомендации по коррекции межличностных отношений младших школьников с задержкой психического развития

Заключение

Библиографический список

Приложения

Введение

В современных условиях преобразования и модернизации нашего общества особенно остро встает проблема роли семьи и школы в осуществлении своевременной психологически и педагогически обоснованной помощи детям, отстающим от возрастных норм развития. Задача обеспечения эффективности обучения и воспитания детей с задержкой психического развития чрезвычайно актуальна, так как такие учащиеся, окончив школу, могут широко включаться в сферу трудовых отношений на различных производствах.

В последние десятилетия значительно увеличилось количество детей с задержкой психического развития. Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям, не имеющим нарушений отдельных анализаторов (слуха, зрения, моторики, речи) и не являющимся умственно отсталыми. Но они отличаются от других детей тем, что испытывают стойкие трудности при обучении в школе. Необходимо подчеркнуть, что понятие «задержка психического развития» является более дифференцированным, чем «трудности в обучении». Оно не включает ни педагогическую запущенность, ни специфические речевые нарушения, ни отставание в психическом развитии вследствие нарушений опорно-двигательного аппарата (Т.А. Власова, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер).

Вопрос межличностных отношений всегда волновала умы отечественных и зарубежных ученых. Учеными-дефектологами установлено, что жизненное благополучие ребенка, зависит не от дефекта самого по себе, а от социально-психологической реализации человека.

Специальная психология в настоящее время располагает целым рядом исследований, посвящённых изучению конкретного проявления и причин снижения темпа психического развития у этих детей (Т.А, Власова, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, Л.И. Переслени), описанию различных вариантов задержки психического развития (Т.А. Власова, В.В. Ковалёв, К.С. Лебединская, Н.А. Никашина, М.С. Певзнер, М.Г. Рейдибойм, Е.Н.Самодумская, У.В. Ульенкова), изучению учебной деятельности (Г.И. Жаренкова, Г.М. Капустина, Р.Д. Тригер, У.В. Ульенкова, Н.А. Цыпина, С.Г. Шевченко), отдельных психических процессов (Н.Ю. Борякова, Н.А. Жулидова, Л.И. Переслени, В.Л. Подобед, Е.С. Слепович, П.Б. Шошин), вопросам отграничения задержки психического развития от сходных состояний (В.Н. Лоскутова, М.С. Певзнер, Г.Н. Седельникова).

Круг исследований, посвящённых изучению младших школьников с задержкой психического развития постоянно расширяется, однако по-прежнему мало изученными остаются проблемы специфики межличностных отношений детей с задержкой психического развития в младшем школьном возрасте.

Таким образом, данная тема является актуальной, так как в младшие школьные годы закладывает фундамент, на котором основывается все дальнейшее развитие личности.

Цель данного исследования: изучить особенности межличностных отношений младших школьников с задержкой психического развития.

Объект исследования: межличностные отношения младших школьников.

Предмет исследования: особенности межличностных отношений младших школьников с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

Гипотеза: нарушение темпа интеллектуального развития у детей с задержкой психического развития, их личностного становления отражается на своеобразии формирования их межличностных отношений.

Задачи исследования:

· изучить научную литературы по теме работы;

· осуществить эмпирическое исследование по диагностике межличностных отношений у детей;

· проанализировать и сравнить результаты диагностики межличностных отношений младших дошкольников нормально развивающихся и с задержкой психического развития;

· разработать психолого-педагогические рекомендации по коррекции межличностных отношений младших школьников с задержкой психического развития.

Методология исследования: достижения современной психологии в области изучения единства возрастных закономерностей при нормальном и аномальном психическом развитии ребёнка (Т.А. Власова, Л.С. Выготский, Е.Е. Дмитриева, В.В. Лебединский, И.Ю.Левченко, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, В.В. Ткачёва, У.В. Ульенкова и др.); данные о своеобразном психическом развитии ребенка с задержкой психического развития (Д.И. Альрахаль, Н.Н. Афанасьева, В.Н. Брайтфельд, Е.Н. Васильева, Т.А. Власова, Г.В. Грибанова, Е.Г. Дзугкоева, Е.Е. Дмитриева, Т.Н. Князева, И.А. Коробейников, Н.П.Кондратьева, В.И. Лубовский, И.Ю. Левченко, А.С. Сагитова, Е.В. Самойленко, О.А. Талипова, В.В. Ткачёва, Р.Д. Тригер, У.В. Ульенкова и др).

Методы исследования. В соответствии с целью и задачами в работе использовались:

- анализ теоретических данных психолого-педагогических трудов по проблеме исследования;

- констатирующий эксперимент, направленный на выявление особенностей межличностных отношений у детей с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися сверстниками;

- количественный и качественный анализ полученных в ходе эксперимента результатов.

В эксперименте участвовали 20 учеников 3-го класса Порошинской средней школы Свердловской области и 12 учащихся с задержкой психического развития (7 мальчиков и 5 девочек) третьего класса Филатовской специальной (коррекционной) школы - интерната для детей с ограниченными возможностями здоровья села Филатовское Свердловской области. Возраст и сроки обучения детей обеих групп совпадали. Все ученики специально-коррекционной школы имели поставленный медико-педагогическими комиссиями диагноз задержки психического развития.

Практическая значимость работы состоит в возможности применения диагностики и коррекционных занятий для выявления и коррекции межличностных отношений младших школьников с задержкой психического развития.

База исследования: Порошинская средняя школа п/о Порошино Камышловского района Свердловской области, Филатовская специальная (коррекционная) школа - интернат для детей с ограниченными возможностями здоровья села ФилатовскоеСухоложского района Свердловской области.

Структура курсовой работы. Курсовая работа состоит из введения, 2 глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 26 наименование, 3 приложений. Основные результаты представлены в 4 таблицах и 2 рисунках. Общий объем работы составляет 52 страницы .

межличностный отношение психический школьник

Глава 1. Теоретические аспекты межличностных отношений детей с задержкой психического развития

1.1 Межличностные отношения младших школьников и их развитие

Межличностные отношения - это объективно переживаемые, в разной степени осознаваемые взаимосвязи между людьми. В их основе лежат разнообразные эмоциональные состояния взаимодействующих людей и их психологические особенности.

На поведение и развитие детей влияет стиль руководства со стороны взрослых: авторитарный, демократический или попустительский (анархический). Дети лучше чувствуют себя и успешнее развиваются в условиях демократического руководства.

Начиная с шестилетнего возраста, дети все больше проводят времени со сверстниками, причем почти всегда одного с ними пола. Популярные дети обычно хорошо адаптируются, чувствуют себя среди сверстников комфортно и, как правило, способны к сотрудничеству.

По-прежнему много времени дети уделяют игре. В ней развиваются чувства сотрудничества и соперничества, приобретают личностный смысл такие понятия, как справедливость и несправедливость, предубеждение, равенство, лидерство, подчинение, преданность, предательство.

Игра принимает социальную окраску: дети выдумывают тайные общества, клубы, секретные карты, шифры, пароли и особые ритуалы. Роли и правила детского общества позволяют осваивать правила, принятые в обществе взрослых. Игры с друзьями в возрасте с 6 до 11 лет занимают больше всего времени [14].

С момента, когда ребенок пошел в школу, его эмоциональное развитие больше, чем раньше, зависит от того опыта, который он приобретает вне дома.

Страхи ребенка отражают восприятие окружающего мира, рамки которого теперь расширяются. Необъяснимые и вымышленные страхи прошлых лет сменяются другими, более осознанными: уроки, уколы, природные явления, отношения между сверстниками. Страх может принимать форму тревоги или беспокойства [27].

Время от времени у детей школьного возраста появляется нежелание идти в школу. Симптомы (головная боль, колики в желудке, рвота, головокружение) широко известны. Это не симуляция, и в таких случаях важно как можно быстрее выяснить причину. Это может быть страх перед неудачей, боязнь критики со стороны учителей, боязнь быть отвергнутым родителями или сверстниками. В таких случаях помогает дружески настойчивая заинтересованность родителей в посещении ребенком школы.

В младшем школьном возрасте социальные отношения все больше расширяются и дифференцируются. Социальный мир становится для ребенка шире, отношения глубже, а их содержание разнообразнее.

Поведение в школе. В 1-м классе самой авторитетной фигурой для ребенка является учитель (как правило, учительница). На это указывают все исследователи, которые пишут об этом возрасте. «Учителю он верит безгранично» [13]. В глазах ребенка учитель всемогущ, потому что он не только «все знает», но и ему «все» подчиняются. Учительница может вызвать в школу даже родителей, поговорить с ними, и те будут ее «слушаться». То, что «Мария Григорьевна сказала», становится наивысшим критерием истины [21].

При этом доверие, тяга к учителю не зависит от качеств самого преподавателя (Матюхина М. В. и др.). В связи с выраженной склонностью детей к подражанию на учителе лежит высокая ответственность за демонстрацию образцов социального поведения [14].

Во 2-м и 3-м классе личность учителя становится менее значимой для ребенка, зато теснее становятся его контакты с одноклассниками (там же).

В первые недели учебы в школе дети «сначала - притихшие, некоторые даже робкие» (Блонский П. П.), они настолько «ошеломлены» новой ситуацией, что долгое время даже не в состоянии описать внешние особенности соседа по парте. При этом отмечается, что у возбудимых и подвижных детей наблюдается «тормозная реакция», а у спокойных и уравновешенных - «возбуждение» (Матюхина М. В. и др.). Спустя некоторое время наступает обратная реакция - дети становятся чрезмерно подвижными и шумными, в связи с чем остро возникает вопрос о приучении их к школьной дисциплине и порядку [3].

Поведение в семье. С постепенно возрастающей ориентацией на сверстников все менее значимой становится эмоциональная зависимость ребенка от родителя (матери).

Более того, именно в этом возрасте и должна начаться так называемая «естественная сепарация», т. е. постепенное психологическое отделение ребенка от взрослого и обретение им независимости и самостоятельности. «Данная постепенная сепарация предоставляет очевидное условие для социального созревания ребенка, его самореализации и, наконец, психического здоровья» [16, с. 38]

Следовательно, в младшем школьном возрасте контроль со стороны родителей сохраняет свое воспитательное значение, но он должен быть менее опекающим и более тонким. В то же время взаимодействие с родителями, их оценки поведения ребенка, а также образцы их поведения являются для ребенка одним из важнейших источников формирования у него устойчивых форм как действенно-предметного, так и нравственного поведения. Родители - это по-прежнему наиболее авторитетные фигуры в социальном окружении, поэтому для ребенка так важны реакции и оценки с их стороны.

С обретением тонкой моторной ловкости, с повышением познавательного интереса ребенка и его стремления к деятельности, с ориентацией его на результат и социальные оценки этого результата главной задачей развития в этой его фазе, в соответствии с периодизацией Э. Эриксона, становится формирование у ребенка чувства умелости. Естественная сепарация - в отличие от эмоционального отвержения -инициируемое и поддерживаемое взрослым постепенное психологическое отделение от него ребенка, начинающееся предпочтительно в возрасте 6-7 лет, и приобретение им независимости и самостоятельности.

В связи с этим особое значение приобретает для ребенка отношение родителей к результатам его труда. «Когда детей поощряют мастерить что угодно, строить шалаши и авиамодели, варить, готовить и рукодельничать, когда им разрешают довести начатое дело до конца, хвалят и награждают за результаты, тогда у ребенка вырабатывается умелость... Напротив, родители, которые видят в трудовой деятельности детей одно "баловство" и "пачкотню", способствуют развитию у них чувства неполноценности» [27, с. 15], поскольку дети при этом чувствуют свою несостоятельность в освоении «технологического этоса культуры» [27, с. 365]. Развитию этого чувства, конечно, могут способствовать не только родители, но и школьные учителя и сверстники.

В младшем школьном возрасте все большее значение для развития ребенка приобретает его общение со сверстниками. В общении ребенка со сверстниками не только более охотно осуществляется познавательная предметная деятельность, но и формируются важнейшие навыки межличностного общения и нравственного поведения. Стремление к сверстникам, жажда общения с ними делают группу сверстников для школьника чрезвычайно ценной и привлекательной. Участием в группе они очень дорожат, поэтому такими действенными становятся санкции со стороны группы, применяемые к тем, кто нарушил ее законы. Меры воздействия при этом применяются очень сильные, иногда даже жестокие: насмешки, издевательства, побои, изгнание из «коллектива» [2].

Лидерство. Группы, как правило, имеют своего «вожака» или «заводилу». Лидером группы становится сверстник, который представляет собой «квинтэссенцию характерных качеств данного коллектива». В обычном детском коллективе вожак - это умный, ловкий и инициативный сверстник. В группе менее развитых ребят основным качеством вожака становится его физическая сила. У более развитых ребят - интеллект. В любом случае вожак -это прежде всего хороший товарищ, всего лишь первый среди равных. Вожак-нетоварищ немыслим. Правила товарищества неписаны, но соблюдаются строго. Развиты взаимопомощь и «дележка» [2].

Дети в этом возрасте любят рассказывать друг другу различные истории, услышанные, увиденные в кино или по телевидению, особенно истории, свидетелями или участниками которых были они сами. Поскольку владение словом, искусство рассказа высоко ценится, хороший рассказчик может приобрести высокий статус в группе.

Дружба. По степени эмоционального вовлечения общение ребенка со сверстниками может быть товарищеским и приятельским [23]. Товарищеское, то есть эмоционально менее глубокое общение ребенка реализуется в основном в классе и преимущественно со своим полом. Приятельское - как в классе, так и вне его и тоже в основном со своим полом (только 8% мальчиков и 11% девочек - с противоположным полом). Численность групп составляет в 1-м классе - по 2-3, в 3-м - по 4-5 человек [21].

Именно в младшем школьном возрасте появляется социально-психологический феномен дружбы как индивидуально-избирательных глубоких межличностных детских отношений, характеризующихся взаимной привязанностью, основанной на чувстве симпатии и безусловного принятия другого.

«Дети много выигрывают от близких, доверительных отношений друг с другом. Благодаря дружбе дети усваивают социальные понятия, овладевают социальными навыками и развивают самоуважение» [11,с. 537].

В младшем школьном возрасте наиболее распространенной является групповая дружба. Дружба выполняет множество функций, главными из которых являются развитие самосознания и формирование чувства причастности, связи с обществом себе подобных.

Я. Л. Коломинский предлагает рассматривать так называемые первый и второй круги общения школьников. В первый круг общения входят «те одноклассники, которые являются для него объектом устойчивого выбора, те, к кому он испытывает постоянную симпатию, эмоциональное тяготение».

Однако круг общения школьника не ограничивается только первым кругом. Среди оставшихся имеются такие, выбирать которых для общения ребенок постоянно избегает, и есть такие, «в отношении которых ученик колеблется, испытывая к ним большую или меньшую симпатию». Эти последние и составляют «второй круг общения» школьника [8, с. 208-212].

Личные характеристики детей, которые служат основанием для взаимных выборов, с возрастом меняются: если в 1-м и во 2-м классе взаимные выборы детей определяются их успехами или неуспехами в учебе - соответственно 85% и 70% выборов (Матюхина М. В. и др.), то в более старшем возрасте положение школьника в группе уже больше зависит, во-первых, от его личностных качеств и, во-вторых, от характерных особенностей самой группы (РеанА. А., Коломинский Я. Л.).

Если иметь в виду только личностные качества, то «популярности в группе вредит как излишняя агрессивность, так и излишняя застенчивость» [11, с. 541].

Половые различия. Как уже говорилось выше, группы младших школьников чрезвычайно однородны по половому признаку, более того, группы мальчиков и девочек в этом возрасте могут даже враждовать между собой.

Разделение по половому признаку в этом возрасте характеризует не только составы групп, но и места проведения игр и развлечений. При этом на всей территории игр образуются специальные «девчоночьи» и «мальчишечьи» места, внешне никак не обозначенные, но оберегаемые от вторжения «посторонних» и избегаемые ими. Интересно, что в случае объединения мальчиков и девочек для общей игры для нее выбирается место между двумя территориями.

Общение и дружба с представителем своего пола, а также дифференциация групп по половому признаку способствуют формированию у ребенка определенной и устойчивой идентификации с полом, развитию у него самосознания, а также готовят почву для формирования у него новых глубоких и продуктивных отношений в подростковом и юношеском возрасте.

1.2 Задержка психического развития как форма дизонтогенеза

Под термином "задержка психического развития" (ЗПР), который был предложен Сухаревой Г.Е., понимаются синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций: моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых. Исследуемый феномен характеризуется, прежде всего, замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности, с тенденцией к компенсации и обратному развитию [8].

ЗПР проявляется в нескольких основных клинико-психологических формах. К.С. Лебединской в 1980 г. был предложен свой вариант классификации ЗПР: конституционального происхождения, соматогенного происхождения, психогенного происхождения и церебрально-органического генеза. Каждой из этих форм присущи свои особенности, динамика, прогноз в развитии ребенка [13]. Остановимся более подробно на каждой из этих форм.

ЗПР конституционального происхождения. Состояние задержки определяется наследственностью семейной конституции. В своем замедленном темпе развития ребенок, как бы повторяет жизненный сценарий отца и матери. К поступлению в школу у этих детей наблюдается несоответствие психического возраста его паспортному возрасту, у семилетнего ребенка он может быть соотнесен с детьми 4 - 5 лет. При этом виде задержки психического развития эмоционально-волевая сфера ребенка находится на более раннем этапе физического и психического становления. Наблюдается преобладание игровой мотивации поведения, поверхностность представлений, легкая внушаемость. У таких детей даже при обучении в общеобразовательной школе сохраняется приоритет игровых интересов. При этой форме ЗПР гармонический инфантилизм можно считать главной формой психического инфантилизма, при которой наиболее ярко выражено недоразвитие в эмоционально-волевой сфере. Ученые отмечают, что гармонический инфантилизм нередко можно встретить у близнецов, это может указывать на связь данной патологии с развитием многоплодности. Обучение детей с данным типом ЗПР должно происходить в специальной коррекционной школе. Для детей с конституциональной задержкой характерен благоприятный прогноз развития при условии целенаправленного педагогического воздействия (доступных ребенку занятий в игровой форме, положительном контакте с учителем). Такие дети компенсируются к 10-12 годам. Особое внимание необходимо уделить на развитие эмоционально-волевой сферы [11].

ЗПР соматогенного происхождения. Такие дети рождаются у здоровых родителей, а задержка развития - следствие перенесенных в раннем детстве заболеваний: хронические заболевания, инфекции, аллергии, детские неврозы, врожденные и приобретенные пороки развития соматической системы. У всех детей с данной формой ЗПР имеет место выраженные астенические симптомы в виде головной боли, повышенной утомляемости, снижение работоспособности, на этом фоне расстройство, переживание, внимание снижается, память и интеллектуальное напряжение удерживается на очень короткое время. Эмоционально-волевая сфера отличается незрелостью при относительно сохраненном интеллекте. В состоянии работоспособности могут усваивать учебный материал. В упадок работоспособности могут отказаться от работы. Склонны фиксировать внимание на своем самочувствии и могут воспользоваться этими способностями для того, чтобы избежать трудностей. Детям присуща боязливость, стеснительность, неуверенность в себе. Дети этой категории ЗПР мало общаются со сверстниками из-за опеки родителей, которые стараются оградить своих детей от лишнего, на их взгляд, общения, поэтому у них занижен порог межличностных связей. Испытывают трудности в адаптации к новой среде.

Дети с соматогенной ЗПР нуждаются в лечении в специальных санаториях и систематической психолого-педагогической помощи. Дальнейшее становление и обучение этих детей зависит от их состояния здоровья [11].

ЗПР психогенного характера. Дети этой группы имеют нормальное физическое развитие, функционально полноценные мозговые системы, соматически здоровы. Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, вызывающими нарушение формирования личности ребенка. Эти условия - безнадзорность, часто сочетающаяся с жестокостью со стороны родителей, либо гиперопека, что тоже является крайне неблагоприятной ситуацией воспитания в раннем детстве. Безнадзорность приводит к психической неустойчивости, импульсивности, взрывчатости и, конечно, безынициативности, к отставанию в интеллектуальном развитии. Гиперопека ведет к формированию искаженной, ослабленной личности, у таких детей обычно проявляется эгоцентризм, отсутствие самостоятельности в деятельности, недостаточная целенаправленность, неспособность к волевому усилию, эгоизм.

Данную форму ЗПР нужно правильно дифференцировать от педагогической запущенности, которая патологическим состоянием не характеризуется, а возникает на фоне недостатка знаний, умений и интеллектуального недоразвития [11].

ЗПР церебрально-органического происхождения. Этот тип задержки психического развития встречается чаще других. Часто обладает яркостью и стойкостью нарушений в эмоционально-волевой сфере и познавательной деятельности ребенка. Причиной нарушения темпа развития интеллекта и личности становятся грубые и стойкие локальные разрушения созревания мозговых структур (созревание коры головного мозга), токсикоз беременной, перенесенные вирусные заболевания во время беременности, грипп, гепатит, краснуха, алкоголизм, наркомания матери, недоношенность, инфекция, кислородное голодание. У детей этой группы отмечается явление церебральной астении, которое приводит к повышенной утомляемости, непереносимости дискомфорта, снижение работоспособности, слабая концентрация внимания, снижение памяти и, следствие этого, познавательная деятельность значительно снижена. Мыслительные операции не совершенны и по показателям продуктивности приближены к детям с олигофренией. Такие дети знания усваивают фрагментарно. Им необходима систематическая комплексная помощь медика, психолога, дефектолога [11].

Понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим и характеризует, прежде всего, отставание в развитии психической деятельности ребенка.

1.3 Психологические особенности межличностных отношений младших школьников с задержкой психического развития

В настоящее время существуют исследования, которые показывают особенности межличностных отношений младших школьников с ЗПР. Б.Г. Ананьев отмечал, что межличностные отношения являются сильнейшим средством формирования отношения к самому себе, это источник развития самооценки. В процессе межличностного взаимодействия ребёнок не только познаёт другого человека, но и познаёт самого себя, создаёт свой собственный образ как отражение, преобразование образа другого человека.

Известно, что отношения младших школьников с ЗПР характеризуются, прежде всего, узостью межличностных связей. Чаще всего это отношения между двумя детьми; группы либо вообще не возникают, либо появляются эпизодически. Взаимные предпочтения между мальчиками и девочками практически отсутствуют. В результате структура межличностных отношений оказывается весьма аморфной, состоящей из двух намечающихся подструктур -- мальчиков и девочек. Лидерство здесь носит одиночный и расширенный характер, причем каждая из подструктур имеет своих лидеров.

Исследователи сходятся в том, что у младших школьников преобладает эмоциональное отношение к товарищам. Основными мотивами межличностного выбора оказываются игровые, а также мотивы чисто внешнего плана. Мотивы деловых отношений носят главным образом формальный, а не содержательный характер. Отчетливо прослеживается и такая особенность межличностных отношений, как их недостаточная обобщенность и устойчивость.

У большинства детей данного возраста общение с товарищами по классу ограничивается школой и не занимает большого места в жизни. Лишь у немногих из них мотивы общения со сверстниками отражают интересы, не связанные со школой. Большинство межличностных связей, возникших в младшем школьном возрасте, распадаются на этапе перехода к подростковому возрасту.

Таким образом, и по содержанию, и по широте, и по устойчивости межличностные отношения младших школьников остаются на низком уровне развития. Лишь к концу младшего школьного возраста складываются предпосылки для перехода к более высокому уровню (появляются стремление к взаимопониманию, предпочтения, связанные с оценкой нравственно-психологических черт личности товарищей, и т. п.). Сам же этот переход осуществляется в подростковом возрасте, составляя одну из основных особенностей развития личности на этом возрастном этапе.

Исследователями было показано запаздывание формирования системы социальных отношений у детей с ЗПР (Т.А. Власова, М.С. Певзнер). В младшем школьном возрасте дети с ЗПР проявляют выраженную тенденцию к агрессивности в общении и межличностных отношениях. Как отмечает Р.Д. Тригер, младшие школьники с ЗПР предпочитают общаться со сверстниками в малых группах, с детьми более младшего или более старшего возраста

Обращает на себя внимание, что для младших школьников с задержкой психического развития общение со сверстниками и с учителями, «чужими» взрослыми имеет практически одинаковое значение.

В общении со сверстниками они предпочитают эндогенные группы. Дети утверждают, что с представителями другого пола играть неинтересно. Кроме того, девочки полагают, что общение с мальчиками небезопасно: «Если с мальчиком играть, он может обидеть и толкнуть», «С девочками интереснее».

В свою очередь мальчики также не испытывают желания общаться с представительницами противоположного пола: «С девочками не очень охота играть. У девочек другое все: они думают о другом, говорят о другом. А с мальчиками можно играть, потому что они более друзья».

Почти половина учеников третьих классов (45,5 %) предпочитают общение с детьми более старшего возраста, обосновывая выбор тем, что старшие ребята могут помочь, расширить кругозор: «Он мне рассказывает больше, объясняет больше мне», «С ними веселее, больше знают».

В то же время лишь немногие дети младшего школьного возраста с задержкой психического развития ценят в общении с товарищами не только возможность совместной игры, но и иное содержание: возможность «разговаривать о смешном», умение товарища рассказывать об увиденном, о прочитанном. Высказывания о важности помощи со стороны друга единичны. В зависимости от опыта реального общения дети нередко высказывают полярные суждения о роли, которую играет друг в их жизни: «Подруга - надежный человек, она может спасти» или «Если задача решена неправильно, друг скажет: „Ну и что?!“ А мама может объяснить».

Обоснования предпочтения общения с более младшими детьми однотипны и мало дифференцированы: «Маленькие лучше, чем старшие. Со сверстниками не очень люблю», «Люблю играть со всеми, но лучше всего с маленькими: они смешнее!».

У учеников с задержкой психического развития рассказ об общих познавательных интересах отсутствует. Содержанием их общения, как правило, являются подвижные игры: «Вместе в футбол играем, в салки», «Поиграем на улице в мяч».

Среди позитивных оценок друга у детей первой группы, обучающихся в третьих классах, первое место занимают суждения о постоянстве и устойчивости взаимоотношений («Всегда вместе»), готовность прийти другу на помощь, равенство и честность в отношениях - своеобразный кодекс товарищества. При характеристике причин разрыва товарищеских отношений невыполнение «кодекса товарищества» также оказывается наиболее существенным. Дружба прекращается из-за недовольства внешней формой отношений («дерется», «огрызается») и их внутренней стороной («командует мною»), а также из-за непостоянства.

Суждения, характеризующие требования к учению и поведению ровесника, занимают несравненно меньшее место, чем выполнение «кодекса товарищества». В то же время ухудшение успешности, обучения, невыполнение требований взрослых к поведению играют некоторую роль и при разрыве товарищеских отношений.

Качества характера друга занимают в сочинениях нормально развивающихся учеников третьих классов незначительное место. Личные качества не играют сколько-нибудь значительной роли и в ухудшении, прекращении отношений нормативно развивающихся младших школьников [81,82].

Иная иерархия критериев оценки сверстника у отстающих в развитии учеников. Больше всего их привлекает эмоционально насыщенный положительный тонус общения («весело», «нескучно»), а также доброжелательное отношение к себе, сочувствие: «Он ласковый и добрый. Мы с ним друзья», «Он меня жалеет». Одним из мотивов хороших отношений со сверстниками является безопасность: «Мне с ними нравится: они меня не бьют», «Он не дерется». Характеризуя сверстника, дети уделяют большое внимание его внешнему облику, одежде. Упоминания учебных успехов, примерного поведения единичны [81,82].

У учеников третьих общеобразовательных классов отмечается общее положительное отношение ко всем одноклассникам («со всеми дружит», «его все любят»). У детей с задержкой психического развития такое отношение к сверстникам лишь у немногих школьников («никого не обижает», «со всеми добрый»).

В результатах, полученных разными авторами, выявлена своеобразная картина отношения к сверстникам у школьников с задержкой психического развития. Обнаруживается как отставание, так и своеобразие этой сферы жизни детей. К проявлениям инфантилизма можно отнести: содержание общения учеников 2-3 классов - подвижные игры при почти полном отсутствии занятий, игр, связанных с познавательной деятельностью; недифференцированное положительное отношение к одноклассникам (свидетельство зарождающегося интереса к сверстникам). Этот интерес появляется у очень небольшого числа учеников с задержкой психического развития. В отличие от своих нормативно развивающихся сверстников, младшие школьники, обучающиеся в специальных классах для детей с задержкой развития, больше всего ценят в одноклассниках сочувствие, сопереживание, безопасность общения. В товарищеских отношениях для них не имеют значения соблюдение постоянства, устойчивости взаимоотношений, проявление желания быть с другом, заниматься с ним общим делом, готовность прийти на помощь. Главное для них - сочувствие, сопереживание, безопасность общения.

Взаимопонимание, сопереживание, личностные качества друга становятся значимыми для нормативно развивающихся учеников 6-7 классов. Но эти требования к дружеским отношениям сочетаются с ожиданием неукоснительного выполнения «Кодекса товарищества», который формируется у этих детей к концу младшего школьного возраста [81,82].

В младшем школьном возрасте социальные отношения все больше расширяются и дифференцируются. В процессе межличностного взаимодействия ребёнок не только познаёт другого человека, но и познаёт самого себя, создаёт свой собственный образ как отражение, преобразование образа другого человека. Социальный мир становится для ребенка шире, отношения глубже, а их содержание разнообразнее.

Понятие "задержка психического развития" употребляется по отношению к детям со слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы - органической или функциональной. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств.

В настоящее время существуют исследования, которые показывают особенности межличностных отношений младших школьников с ЗПР, которые характеризуются, прежде всего, узостью межличностных связей и по содержанию, и по широте, и по устойчивости. Лишь к концу младшего школьного возраста складываются предпосылки для перехода к более высокому уровню (появляются стремление к взаимопониманию, предпочтения, связанные с оценкой нравственно-психологических черт личности товарищей, и т. п.). Сам же этот переход осуществляется в подростковом возрасте, составляя одну из основных особенностей развития личности на этом возрастном этапе.

Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей межличностных отношений детей с задержкой психического развития

2.1 Организация исследования межличностных отношений младших школьников

Исследование межличностных отношений проводились на базе Порошинской средней общеобразовательной школы п/о Порошино Камышловского района Свердловской области и Филатовской специальной (коррекционной) школы - интерната для детей с ограниченными возможностями здоровья села Филатовское Сухоложского района Свердловской области.

В эксперименте участвовали 20 учеников 3-го класса Порошинской средней школы и 12 учащихся с задержкой психического развития (7 мальчиков и 5 девочек) 3-го класса Филатовской специальной (коррекционной) школы - интерната для детей с ограниченными возможностями здоровья. Возраст и сроки обучения детей обеих групп совпадали. Все ученики специально-коррекционной школы имели поставленный медико-педагогическими комиссиями диагноз задержки психического развития. Исследование проводилось с каждым ребенком индивидуально в форме беседы по картинкам и по вопросам.

Контрольная группа:

Алёша А. 2005 г.р.

Алёша Н. 2005 г.р.

Алина 2005 г.р.

Аня 2005 г.р.

Валя 2006 г.р.

Вероника 2006 г.р.

Вика 2005 г.р.

Виталик 2005 г.р.

Вова 2005 г.р.

Костя 2006 г.р.

Лена 2006 г.р.

Максим И. 2005 г.р.

Максим К. 2005 г.р.

Настя 2005 г.р.

Наташа 2005 г.р.

Никита 2005 г.р.

Саша 2005 г.р.

Стёпа 2006 г.р.

Федя 2005 г.р.

Юля 2005 г.р.

Экспериментальная группа (7 мальчиков и 5 девочек):

Алёша 2005 г.р.

Владик 1999 г.р.

Даша А. 2005 г.р.

Даша М. 2005 г.р.

Егор 2005 г.р.

Кристина 2000 г.р.

Никита 2005 г.р.

Света 2006 г.р.

Серёжа 2005 г.р.

Слава 2005 г.р.

Юля 2005 г.р.

Ярослав 2006 г.р.

Для изучения межличностных отношений младших школьников была использована одна из модификаций метода «Социометрия», которая называется «Маски» (приложение 1). Эта методика удобна для изучения детей с ЗПР, т.к. при анализе экспериментальных данных снимает трудности, обусловленные своеобразием словарного запаса изучаемых учащихся.

Этот тест можно применять при исследовании детей 5--летнего возраста и старше.

Стимульный материал. Набор из четырех масок, нарисованных на бумаге, символизирующих хорошее и плохое настроение, и стремление к доминированию или подчинению.

Проведение теста. Перед ребенком выкладывалось в ряд четыре маски. Каждую из масок по очереди давали ребенку и задавали вопросы:

- Как ты думаешь, какое лицо чаще всего бывает у тебя, когда ты смотришь на ребят своего класса?

- А на кого из них ты смотришь обычно вот так? (показывали каждую из масок по очереди)?

- А кто из ребят на тебя чаще всего смотрит вот так? (опять показывали по очереди каждую из масок).

Принимался любой ответ, в том числе и отказ отвечать.

Ещё одна методика, которой мы пользовались для диагностики межличностных отношений - методика Дж. Морено (приложение 2), которая позволяет:

- определить степени сплоченности-разобщенности в группе;

- выявить соотносительного авторитета членов групп по признакам симпатии-антипатии;

- обнаружить внутригрупповые сплоченные образования во главе с неформальными лидерами.

Методика позволяет сделать моментальный срез с динамики внутригрупповых отношений с тем, чтобы впоследствии использовать полученные результаты для переструктурирования групп, повышения их сплоченности и эффективности деятельности.

Перед началом опроса -- инструктаж тестируемой группы (социометрическая разминка). В ходе него группе объясняется цель исследования, подчеркивается важность его результатов для группы, показывается, как нужно выполнять задания, гарантируется сохранение тайны ответов.

Инструкция для учащихся:

«Отвечая на вопрос, укажи фамилии одноклассников, которых ты бы выбрал. Постарайтесь быть искренними в ответах. Я гарантирую тайну ваших ответов».

После этого приступаем непосредственно к опросу. Ему подвергаются все члены группы. Респонденты записывали фамилии членов группы, выбранных ими по тому или иному критерию, в опросный лист и указать свою фамилию. В процессе опроса опрашиваемые не общались между собой, в то же время, не было препятствий визуальным контактам, так как испытуемые не имели списка членов группы. Количество выборов ограничено тремя.

2.2 Анализ полученных результатов

Эмоциональное состояние ребенка в группе проявляется в выборе маски с определенным настроением (хорошим или плохим) при ответе на первый вопрос. Подсчитывалось, сколько раз были выбраны маски с хорошим и плохим настроением при ответе на вопрос «На кого из ребят ты смотришь вот так?» Если ребенок удовлетворен своим местом в группе, количество улыбающихся масок значительно превышает количество грустных. Этот показатель важнее показателя статуса (лидерства или отверженности) ребенка, так как показывает удовлетворенность детей тем местом, которое они занимают.

Результаты опроса были занесены в таблицу 1.

По полученным суммам мы судили о том, какие члены группы являются наиболее предпочитаемыми, много ли в группе людей со средним статусом, есть ли непопулярные члены группы.

Таблица 1

	Контрольная группа	Экспериментальная группа
Популярные дети	4	2
Предпочитаемые	12	3
Игнорируемые	2	5
Отвергаемые	2	2
Удовлетворенные своим местом в группе детей	14	10
неудовлетворенные	6	2

Проанализировав данные мы видим наличие в контрольной группе больше высокостатусных детей, чем в экспериментальной.

Дети с задержкой психического развития имеют поведенческие расстройства, эмоционально расторможены, отсюда дети чаще идут на нарушение социальных норм ради привлечения внимания к себе и завоевания друзей; у них чаще проявляется негативизм в отношениях; снижена контактность и общительность; они менее сдержаны в поведении.

По результатам диагностики по методике Дж. Морено была составлена социоматрица контрольной и экспериментальной группы школьников (таблица 2 и таблица 3). (Приложение 3)

Взаимность контактов - важный социально-психологический, по которому учитель судит о наличии отношений взаимного расположения-нерасположения. Уровень положительной взаимности коллективных отношений отражает психологическую совместимость детей в классе, наличие развитых дружеских отношений.

Так, в исследованных нами классах взаимность распределилась следующим образом.

Распределение взаимности

Разница во взаимности выборов свидетельствует о переходе отношений детей с нормальным психическим развитием от отношений просто приятельства, товарищества к более глубоким и стабильным отношениям дружбы.

Проанализировав данные, можно сделать вывод, что в экспериментальной группе эмоционально-психологический климат хуже, дети чаще ссорятся, у них высокая тревожность. Это связано с психологическими особенностями детей с задержкой психического развития. Эти дети эмоционально весьма высокочувствительны, а следовательно, высоковосприимчивы к эмоциональной среде обитания. Вследствие невротизма дети дают сильные эмоциональные всплески даже на незначительные события и обстоятельства. Их эмоции не только насыщены, но и противоречивы и неустойчивы. Такие дети отличаются эмоциональной уязвимостью, ранимостью, что отражается в их оценках.

Уровень конфликтности группы выводится из удельного веса отрицательных выборов по отношению к общему количеству сделанных детьми выборов (и положительных, и отрицательных).

Таким образом, эксперимент показал, что все исследуемые параметры в экспериментальной группе значительно отличаются от контрольной группы.

Констатирующий эксперимент показал, что исследуемые параметры в экспериментальной группе значительно отличаются от контрольной группы. В экспериментальной группе дети имеют более низкий социометрический статус (принятых и предпочитаемых в группе детей с НПР -80%, с ЗПР - 42%); положительная социовалентность у 70% детей контрольной группы и 83% в экспериментальной). Выше взаимность положительных контактов у детей с НПР (в контрольной группе 90% и 75 % в экспериментальной), ниже - отрицательных контактов (15% и 33%). Эмоционально-психологический климат в экспериментальной группе снижен, отмечается высокий уровень конфликтности у детей с ЗПР. Коммуникативные качества (общительность, доминирование в группе сверстников, наличие дружеского отношения, социальная адекватность поведения) заметно ниже.

2.3 Психолого-педагогические рекомендации по коррекции межличностных отношений младших школьников с задержкой психического развития

В результате проведенного нами исследования подтвердилась выдвинутая нами гипотеза, что нарушение темпа психического развития у детей с ЗПР отражается на формировании межличностных отношений. Высокий уровень благополучия межличностных отношений возможен при условии благоприятного психологического климата в коллективе. С одной стороны, уровень благополучия межличностных отношений возрастает на основе благоприятного психологического климат, с другой - высокий уровень благополучия межличностных отношений создает благоприятный психологический климат в коллективе.

Для улучшения межличностных отношений младших школьников мы подобрали игры и упражнения:

№1

Цель: дляформирование эмпатических реакций детей; формирование ценностного отношения к нравственным качествам одноклассников.

- Упражнение «Ласковое имя»

Каждый участник придумывает уменьшительно-ласкательное имя для соседа справа и слева.

- Упражнение «Хочу сказать приятное»

Каждый ребенок хвалит соседа слева, а потом себя. Обсуждается то, что чувствовали дети, когда их хвалили, что им больше понравилось, слушать похвалу в свой адрес или хвалить самому.

- Упражнение «Я икс…»

Все участники пишут на бумаге название предмета, который находится в поле их зрения (мел, доска, розетка, сумка). Учащиеся по очереди рассказывают от имени своего предмета, ассоциируя его с собой (о детстве, о дружбе, об эмоциях и переживаниях).

№ 2

Цель: формирование положительного отношения к одноклассникам; воспитание дружелюбия.

- Упражнение «Нарисуй подарок», «Сделай открытку»

Дети рисуют подарки и делают открытки, дарят друг другу. Обсуждают, что понравилось больше, дарить или получать.

- Упражнение «Рисунки на спине»

Дети встают друг за дружкой. Первый пишет указательным пальцем на спине стоящего впереди простое слово. По цепочке это слово передается игроками путем написания на спинах впереди стоящих игроков.

- Упражнение «Кто Я?»

Каждый пишет загадку, в которой он описывает самого себя. Завершает вопросом «кто я?». Написав, все загадки складывают в коробку. Каждый достает одну из загадок, нужно отгадать, кто имеется в виду.

№ 3

Цель: формирование положительного эмоционального климата во взаимоотношениях.

- Упражнение «Мое самое любимое-это…»

Участникам предлагается назвать свое самое любимое блюдо, фильм, животное, время года, песню, актера…и т.д.

- Упражнение «Сравнение с вещью»

Ведущий берет предмет (книга, сумка, линейка, часы). Один ученик встает в центре круга. Участники говорят, что общего, одинакового у этой вещи и человека. Последним говорит доброволец (о себе).

- Упражнение «Поменяйтесь местами те…»

Участники меняются местами те, например, у кого темные волосы, зеленые глаза, белая кофта.

№ 4

Цель: развитие навыков сотрудничества: действовать согласованно, синхронно; развитие чувства МЫ.

- Упражнение «Опознать на ощупь»

Ведущий закрывает глаза, участники меняются местами, ведущий должен опознать их, используя только руки (ощупывать волосы, плечи, руки).

- Упражнение «Трио»

Выбирается три человека. Кто по середине ставит ноги в разные пустые коробки, двое других ставят по одной ноге в те же коробки: стоящий справа ставит левую ногу рядом с правой ногой центрального игрока, а стоящий слева-правую ногу в одну коробку с его левой ногой. Взяться за плечи и пройти несколько метров. Каждый должен побывать и в центре и с краю.

- Упражнение «Слепой и поводырь»

Группа распределяется попарно. В каждой паре один из партнеров берет на себя роль ведомого, а другой-ведущего. Ведомый закрывает глаза. Ведущие должны провести своих подчиненных по самому трудному маршруту в комнате. Затем участники меняются местами и игра повторяется.

Подведение итогов-каждый говорит, что ему понравилось, что составило трудности.

- Упражнение «Распускающийся бутон»

Сесть в круг на полу взявшись за руки. Постараться всем вместе, одновременно встать, не отпуская рук. После этого, дети должны отклониться назад, крепко держа друг друга за руки.

№ 5

Цель: конструктивное решение конфликтных ситуаций.

- Детям предлагается прослушать несколько ситуаций, обсуждается, как нужно выйти из нее.

1. Ты сидишь в парке на траве, на улице хорошая погода, у тебя хорошее настроение. Рядом играют маленькие дети, один из них упал и заплакал. Что ты сделаешь, чтобы помочь ему? Как ты чувствуешь себя после того, как кому-нибудь поможешь?

2. Тебе наступили на ногу, извинились. Что ты сделаешь? Что скажешь? А если человек не извинится?

3. Ты на игровой площадке, качаешься на качелях. Ты раскачиваешься и чувствуешь себя как птица-легко и свободно. Подходит другой ребенок, он тоже хочет покачаться. Уступишь ли ты место? Почему важно, чтобы люди делились друг с другом? Как ты относишься к ребятам, которые не хотят уступать другим?

Игра 1. «ДАВАЙТЕ ЗНАКОМИТЬСЯ».

Для игры понадобится маленький мячик, который легко катать в ладонях ( шишка, камешек и пр. )

Задание: каждый из участников должен рассказать о себе. Но задачаусложняется тем, каждая новая " визитная карточка " кроме повторения информации, которая уже прозвучала, должна добавлять что-то новое.

Например:

1-ый участник: Меня зовут Антон, мне 10 лет.

2-ой участник: Меня зовут Аня, мне 9 лет, я люблю оладьи.

3-ий участник: Меня зовут Лена, мне 9 лет, я не люблю оладьи, зато мне

нравиться танцевать...И т.д.

В игре формируется первичное восприятие группы в целом. Участники учатся вычленить основную информацию, " примерить" ее, включаться в процесс кругового общения и взаимодействовать друг с другом.

Игра 2. «РАССКАЖИ СКАЗКУ».

Игра, которая будет интересна людям любого возраста. Сказки любимы всеми, многие с удовольствием придумывают свои сказочно-современные сюжеты. Казалось бы, что может быть необычного в такой игре? Но дело в том, что сказка рассказывается с конца.

Форма игры: по цепочке (чем больше участников, тем длиннее сказка).

Основное условие такое: сначала нужно сказать что-то новое, а затем повторить предыдущие реплики. Первый участник говорит обычную заключительную фразу сказки (например: " И жили они счастливо, и умерли в один день") . Следующий достраивает в двух-трех фразах те события, которые произошли перед этим: " И сыграли они пышную свадьбу. Родились у них красивые дети. И жили они счастливо, и умерли в один день". И так далее, пока сюжет сказки не доберется до последнего рассказчика. Последний участник дает название сказки и рассказывает ее от начала и до конца.

В этой игре развивается память, умение сконцентрироваться и импровизировать, держать нить рассуждений, умение " достраивать" информацию.

ВАРИАНТ: сказка рассказывается по одному слову.

Игра 3. «И НЕ ТО, ЧТОБЫ " ДА ", И НЕ ТО, ЧТОБЫ " НЕТ "…»

Участники игры образуют «сидячий» круг. Вне круга находятся добровольцы, которые беседуют с сидящими. Вопросы задаются в такой форме, чтобы можно было ответить « да « или « нет».

Но ответы даются самые странные, иногда явно не соответствующие правде.

Добровольцы должны выяснить, от чего зависит тот или иной ответ.

Разгадка не так уж сложна: ответ зависит от позы сидящего. Если руки скрещены на груди ( поза, поза закрытая для общения ), на любой вопрос человек отвечает "нет". В другом случае ответ всегда положительный.

Обсудить: кому было труднее: тем, кто отгадывал, или тем, кто попадал в смешное положение, говоря явную ерунду? И т.д.

Игра 4. «ОТ ТОПОТА КОПЫТ...»

Многократными исследованиями психологов подтвержден тот факт, что любая информация передается не только через содержание, но и через интонацию, жесты, мимику говорящего, что весьма не маловажно при межличностном общении.

Задание группе: представьте такую ситуацию: вы приходите в школу и узнаете, что рисования (физкультуры, математики) сегодня не будет. Попробуйте передать эту новость любому своему однокласснику при помощи жестов, мимики, так как текст, который вы произносите, передавал сообщение, - это известная пословица " от топота копыт пыль по полю летит ". Интонация должна показать, радуетесь вы этому или нет. Передаем по цепочке. При выполнении этого задания происходит не просто обыгрывание воображаемой ситуации, но формируется умение эмоционально передавать информацию, интонационно обогащать ее.

...