Размещено на http://www.allbest.ru/

Костанайский государственный педагогический институт

Факультет заочного обучения

Кафедра дошкольного, начального и специального образования

РЕФЕРАТ

Тема «Методика обучения грамоте в специальной школе. Аналитико-синтетический метод обучения грамоте в специальной школе»

Дисциплина «Специальная методика обучения русскому (казахскому) языку детей с ОВ»

Пискунова Светлана Александровна

Специальность 5В010500 «Дефектология», 3 курс (сокращенный).

Введение

1. Психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью

2. Лингвистические основы методики обучения грамоте умственно отсталых детей младшего школьного возраста

3 Содержание аналитико - синтетического метода обучения грамоте

Заключение

Список литературы

Введение

Обучение грамоте -- важнейший раздел курса русского языка в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях. Задачи по обучению письму и чтению учащихся с интеллектуальной недостаточностью решаются параллельно с задачами формирования у них речевого слуха, коррекции нарушений звуковой стороны речи, недостатков сенсомоторной сферы: зрительного восприятия, пространственной ориентировки, мелкой моторики кистей рук. Именно в этот период закладываются основы школьных поведенческих навыков.

В настоящее время наблюдается повышение требований к начальному обучению, актуализируется целый ряд психолого-педагогических проблем, связанных с подготовкой детей к школе. Успехи ребенка в школе во многом определяются его готовностью к ней.

Коммуникативные навыки детей получают дальнейшее развитие, они учатся элементарному общению с учителем и одноклассниками, приобретают умение адекватно воспринимать речь окружающих и выполнять инструкции педагога, у них развивается способность различать тональность и мелодику звучащей речи, подражать взрослому в использовании интонационных средств выразительности.

Учебно-методический комплект по обучению грамоте школьников с нарушением интеллекта состоит из «Дидактического материала для занятий в добукварный период...», «Букваря», являющегося учебником для формирования первоначальных навыков чтения, и прописей (в 3 частях), которые помогают учителю сформировать каллиграфические, графические и некоторые орфографические умения и навыки младших школьников..

Русский язык является одним из основных предметов в специальной школе. Программа по русскому языку включает в себя следующие разделы: «Обучение грамоте», «Развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности», «Чтение и развитие речи», «Грамматика, правописание и развитие речи». Обучение русскому языку носит коррекционную и практическую направленность, что определяется структурой и содержанием учебного предмета. Овладение грамотой - первый этап школьного обучения детей, в течение которого у них должны быть сформированы начальные навыки чтения и письма.

В связи с общим недоразвитием аналитико-синтетической деятельности у них затруднено формирование всех языковых обобщений, замедленно и качественно иначе, чем нормальные дети, усваивают они закономерности языка. Ограниченность представлений об окружающем мире, слабость речевых контактов, незрелость интересов, снижение потребности в речевом общении представляют собой значимые факторы, обусловливающие замедленное и аномальное развитие речи у умственно отсталых детей.

Обучение грамоте умственно отсталых детей имеет много общего с обучением грамоте детей, не имеющих отклонений в развитии речи, но имеет и множество особенностей. Обучению грамоте (чтению и письму) принадлежит важная роль в коррекционно-развивающем процессе, поэтому тема данной работы актуальна.

1. Психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью

Вопросы, связанные с изучением умственной отсталости, относятся к числу наиболее важных в дефектологии. Занимаются ими не только олигофренопедагоги, но и специалисты смежных наук: психологи, невропатологи, психиатры, эмбриологи, генетики и др. Внимание к проблемам умственной отсталости вызвано тем, что количество людей с этим видом аномалий не уменьшается. Об этом свидетельствуют статистические данные по всем странам мира. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции нарушений развития детей.

В нашей стране учебно-воспитательная работа с умственно отсталыми детьми осуществляется в специальных дошкольных и школьных учреждениях системы образования и здравоохранения. Дети с глубоким поражением центральной нервной системы находятся в детских домах социальной защиты, где с ними тоже ведется учебно-воспитательная работа по специальной программе. Для того, чтобы весь педагогический процесс был более эффективным, необходимо правильное комплектование специальных учреждений. Поэтому встает задача максимально точной дифференциальной диагностики, но прежде чем решать эту задачу, важно знать, каких детей следует считать умственно отсталыми, в чем своеобразие их познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведении. Исследования ученых (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, К.С. Лебединская, В. И. Лубовский, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и др.) дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга. Именно эти признаки (стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение) должны в первую очередь учитываться при диагностике умственной отсталости. Умственная отсталость - это не просто "малое количество ума", это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности. [10, С.12].. Преобладающее большинство умственно отсталых детей составляют те, у которых умственная отсталость возникла вследствие различных органических поражений, главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся мозговых систем, в период до развития речи (до 2 - 3 лет). Это так называемые дети-олигофрены. В настоящее время в связи с обшей гуманизацией в использовании терминологии по отношению к отклоняющемуся развитию термин «олигофрения» исключен из Международной классификации заболеваний. Предпочтение отдается термину «общее психическое недоразвитие».

Термин «олигофрения» был предложен немецким психиатром Э. Крегтелином в начале XX в. для обозначения группы аномалий развития, разнородных по этиологии, клинической симптоматике, главной особенностью которых является тотальное психическое недоразвитие. При общем психическом недоразвитии органическая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный), непрогредиентный (не усугубляющийся) характер, что дает основание для оптимистического прогноза относительно развития ребенка, который после перенесенной вредности оказывается практически здоровым, поскольку болезненные процессы, имевшие место в его центральной нервной системе, прекращаются. Ребенок способен к психическому развитию, которое, однако, осуществляется аномально, поскольку его биологическая основа патологична [3, С.33].

Умственная отсталость, возникшая в более позднем возрасте, встречается относительно редко. Она входит в ряд понятий, среди которых определенное место занимает деменция (слабоумие). Деменция (от лат. dementiа - безумие, слабоумие) - стойкое, как правило, необратимое ослабление интеллектуальной деятельности в сочетании с расстройствами памяти и эмоционально-волевой сферы, в результате органических и воспалительных заболеваний мозга, черепно-мозговых травм. При деменции нарушения мозга возникают после довольно длительно протекавшего нормального развития ребенка (5 -7 и более лет). Деменция может являться следствием органических заболеваний мозга или травм. Как правило, интеллектуальный дефект при деменции носит необратимый характер. При этом отмечается прогрессирование заболевания. В отдельных случаях с помощью лечения в благоприятных педагогических условиях можно добиться некоторой стабилизации состояния психических функций больного. Таким образом, деменция возникает вследствие повреждения нормально сформированного мозга. Приобретенный интеллектуальный дефект в большинстве случаев необратим.

Не относятся к числу олигофренов дети, страдающие прогредиентно текущими, усугубляющимися заболеваниями, обусловленными наследственными нарушениями обмена веществ. Их умственная отсталость с возрастом становится все более резко выраженной.

Умственно отсталые дети различаются степенью выраженности дефекта, измеряемой по тесту интеллекта Векслера в условных единицах. Средний уровень интеллектуального развития соответствует диапазону 90- 109 условных единиц. «Хорошая норма» интеллектуального развития соответствует 110-119 условных единиц. Сниженная норма соответствует диапазону 80-89 условных единиц. Пограничный уровень интеллектуального развития между нормой и интеллектуальным снижением соответствует диапазону 70-79 условных единиц. Интеллектуальное снижение соответствует менее 70 условным единицам.

Умственно отсталые дети - одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы. Они составляют около 2,5 % от общей детской популяции [28, c. 49]. Зарубежные психологи нередко указывают другие, более высокие, проценты, что обусловлено иными критериями, используемыми при диагностировании у ребенка умственной отсталости.

Следует отметить, что в настоящее время термины дебил, имбецил, олигофрен не употребляются, по крайней мере, в Европе. Вместо них используют терминологию «легкая, средняя и тяжелая форма умственной отсталости».

2. Лингвистические основы методики обучения грамоте умственно отсталых детей младшего школьного возраста

Владение письмом как видом речевой деятельности требует выполнения большего количества операций. Пишущий должен оформить свою мысль в виде предложения, точно подобрать для этой цели слова и спрогнозировав место каждого предложения среди других единиц текста, осуществить звуковой анализ отобранных слов, соотнести звук и букву, учитывая при этом правила графики и орфографии, выполнить двигательно-графические действия, чётко соблюдая пространственную ориентировку. Психофизиологическая основа письма та же, что и чтение, с дополнительным включением в работу моторного анализатора.

Для начинающих читать и писать каждая операция представляет собой сложную задачу, решение которой предполагает собой решение нескольких действий. Чтобы прочитать слог, ребёнку приходится останавливать взгляд сначала на одной букве, потом на другой, поскольку его поле зрения ещё ограничено пределами знака; сохранять направление движения глаза слева направо; последовательно узнавать следующую букву, соотнося её с определённым звуком; осуществлять синтез двух знаков и, наконец, произносить слог в целом. Запись в тетрадь любой слоговой структуры обязывает первоклассника правильно держать ручку и располагать тетрадь, точно произносить предназначенный для записи слог, делить его на составляющие элементы, т.е. выполнять звуковой анализ, обозначать каждый звук буквой, удерживать в памяти порядок букв в слоге, последовательно записывать их в тетради, точно фиксирую расположение каждой графемы и их соединений, ограничивая своё письмо линейками строки.[2]

У умственно отсталых детей не возникает интереса к звуковой оболочке слова. Осмысление звуковой структуры слова не проявляется даже в том случае, если экспериментатор специально направляет внимание школьников на звуковой анализ слова. Непонимание того, что слово - это не только название предмета, но и определённый звукобуквенный комплекс, задерживает процесс освоения грамоты, поскольку выполнение актов письма и чтения предполагает обязательное совмещение двух операций: осмысления значения слова и его звукобуквенного анализа - перед записью, восприятия букв слова и осознания его семантики - при чтении.

Неполноценность зрительного восприятия препятствует достаточно быстрому и точному запоминанию графических образов букв, её дифференциации от сходных графем, установлению соответствия печатного и письменного, прописного и строчного варианта каждой буквы. Несовершенство анализа и синтеза приводит к затруднениям в делении слова на составные части, выявлении каждого звука, установлении звукового ряда слова, усвоения принципа слияния двух и более звуков в слог, выполнении записи в соответствии с принципами русской графики.[4] Для работы с подобными группами детей нужны дополнительные приёмы, направленные в первую очередь на коррекцию имеющихся недостатков и ориентированные на более длительные сроки обучения. Сочетание фронтальной работы с дифференцированным и индивидуальным подходом - залог успешного выполнения программных требований.

Процесс обучения грамоте учитывает не только психологические особенности тех, кто начинает осваивать письменную речь, но и специфику самой речи и, в частности, ее письменность. Рассмотрим основные лингвистические законы языка.

Русское письмо является звуковым. Основные фонемы звукового состава речи передаются с помощью специальных букв или их сочетаний.

Звуки речи -- это «элемент произносимой речи, образуемый речевыми органами. При фонетическом членении речи звук -- это часть слога, кратчайшая, далее неделимая звуковая единица, произнесенная за одну артикуляцию». грамота лингвистический умственная отсталость

Фонема - это единица звуковой системы языка, которая различает словоформы данного языка и представлена в речи одним или несколькими звуками, являющимися её аллофонами. Фонемы бывают сильными и слабыми. Сильная фонема находится в сильной позиции, в которой обладает максимальной различительной способностью. Слабая позиция находится в слабой позиции, в которой обладает меньшей различительной способностью. Чередование сильной и слабой фонем формирует фонемный ряд. Фонема реализуется в звуках речи (в речевом потоке) - гласных и согласных.

Звуки кодируются на письме буквами. В современном русском языке различают 10 гласных, 21 согласную и 2 буквы, не обозначающие звуков. В начертании букв имеют место 4 разновидности: печатная, рукописная, прописная, строчная. Буквы делятся на гласные (нейотированные и йотированные) и согласные (парные и непарные по твёрдости-мягкости).Буквы имеют ядерное и периферийное значения. Употребление букв в главном значении (ядерном) регулируется правилами графики, во второстепенном (периферийном) - правилами орфографии. Разные буквы могут обозначать один звук, а одна буква может обозначать 2 звука. Буква может не обозначать звука. В русской графике действует и слоговой принцип. Он используется при обозначениях парных твёрдых и мягких согласных, имеющих один ряд согласных букв в отличие от парных звонких и глухих согласных, которые имеют 2 ряда согласных букв: б-п, в-ф и др. Мягкость согласных на письме обозначается буквами Ь, Я, Е, Ё, Ю, И, твёрдость согласных на письме передаётся буквами А, О, У, Ы, Э.Основные положения фонетики и графики составляют научную основу, на которой строятся методические принципы обучения грамоте.[23]

Обучению грамоте предшествует период добукварных занятий. Он продолжается от 1 до 2 месяцев. В это время педагог тщательно изучает каждого ребёнка: устанавливает степень его ориентации, уровень развития речи, состояние фонематического слуха, зрительных восприятий, моторики, объём владения школьными навыками (знание звуков и букв, техника чтения, умение записывать буквы, слоги, слова). Совместно с логопедом учитель проверяет звукопроизношение, лексический запас, грамматический строй речи учащихся. Все полученные данные заносятся в дневник наблюдений. Особо отмечаются недостатки психофизических функций, относительная сохранность некоторых из этих функций, возможности продвижения каждого ученика в обучении. Такая характеристика поможет учителю в дальнейшем целенаправленно вести занятия, правильно планировать их, учитывая как общие, так и индивидуальные особенности детей. Параллельно идёт подготовка учащихся к обучению грамоте. В период добукварных занятий решаются следующие задачи: развитие интереса детей к учению: уточнение, расширение их представлений и речи; исправление недостатков слухового восприятия; воспитание фонематического слуха и некоторых умений в области звукового анализа.

Основные направления в работе по пробуждению и развитию интереса к учению заключаются в создании таких условий, когда дети постоянно чувствуют необходимость во владении грамотой, когда им предлагают доступные задания, выполнение которых постепенно восстанавливает у ребёнка утраченную уверенность в своих способностях, возможностях, когда широко используются игровые приёмы. Программный материал добукварных занятий составлен таким образом, чтобы учащиеся, приобретая точные сведения о природе, жизни детей в школе, в семье, о труде взрослых, продвигались в речевом развитии.[1] В период добукварных занятий большое внимание уделяется развитию зрительного, слухового и речедвигательного анализа и синтеза.

Формирование слухового восприятия начинается с развития грубых дифференцировок, а именно умений различать неречевые звуки окружающего мира, сопоставлять звуки, воспроизводимые предметами со звуками речи, узнавать людей по тембру их голоса, определять направление звука. Развитие фонематического восприятия начинается с исправления недостатков и совершенствования фонематического слуха. Работа по совершенствованию фонематического слуха начинается с сопоставления слов, так называемых фонетических паронимов. Параллельно идёт работа, направленная на формирование простейших операций по звуковому анализу. Необходимо начинать с выделения слова, как наиболее конкретизированной единицы речи. Далее вводится термин «предложение». Составленное предложение делится на слова. После этих упражнений школьники вновь возвращаются к слову и учатся делить его на слоги.

Заключительной работой по анализу речи является выделение звука. Сначала первоклассники воспроизводят звук вслед за учителем. Затем дети учатся слышать эти звуки в словах и, наконец, выделять их.

Вся работа по анализу речи в добукварный период проводится преимущественно в виде игр. Также используются такие приёмы, как демонстрация предмета и его действия, отбивание такта рукой и т.д.[1] В период добукварных занятий логопед и учитель ведут совместную работу по уточнению движений артикуляционного аппарата в двух направлениях: закрепления правильной артикуляции и воспитании чёткости произнесения каждого звука. Работа по развитию зрительно-пространственного восприятия направлена на совершенствование у детей точности, объёма, зрительной памяти, формирование умения выделять части предмета, сравнивать два предмета, последовательно проводить взгляд при назывании предметов слева направо, располагать предметы в определённом направлении. Первоначально детей учат различать цвет, величину, форму предметов. Далее они дифференцируют предметы по всем этим признакам, знакомятся с цветными полосками, с геометрическими фигурами, учатся составлять из них различные предметы сначала сами, а потом по памяти, словесной конструкции, что способствует развитию точности зрительных ориентировок, увеличению объёма зрительной памяти, формированию предметно-пространственного воображения. В период добукварных занятий ведётся работа по координации движений мелких мышц кисти рук. Упражнения для развития мелких мышц кисти рук проводятся на уроках ручного труда, рисования. Подобные занятия организуются и непосредственно на уроках русского языка. Упражнения выстраивают в таком порядке: 1.специальные упражнения для развития мелких мышц кисти рук (зарядка для пальцев); 2.обведение по трафарету, контуру, соединение по точкам различных геометрических фигур относительно крупных форм; 3.рисование в пределах строки бордюров, состоящих из прямых, наклонных, ломаных линий; 4.рисование предметов, по форме напоминающих буквы;

3. Содержание аналитико - синтетического метода обучения грамоте

Возвращение звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте в начальную школу произошло в 30-40 годы прошлого века под влиянием требования повысить грамотность письма школьников. Звуковая работа снова стала востребованной для повышения грамотности письма и была введена в значительном объеме в учебники для обучения грамоте.

Звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте является наиболее распространенным из всех звуковых методов. Впрочем, такое определение данного метода появилось намного позже, после довольно длительной практики его применения в народной школе. Вначале этот метод называли просто «звуковой методой» (К.Д.Ушинский), потом методом письма-чтения (именно в такой форме он был более всего известен в Германии), а также методом совместного обучения чтению и письму. В Германии его называли еще методом нормальных слов. Последнее название демонстрировало образец соединения наглядного обучения, которое постепенно из отдельного предмета становилось принципом обучения, с обучением грамоте: слова для звукового анализа, а потом и для первоначального чтения в одинаковой мере были пригодны и для наглядных бесед. В русской школе эту идею (соединения наглядного обучения с обучением грамоте) активно поддерживал и практически разрабатывал Н.Ф.Бунаков. Русская методическая мысль упорно искала единицу эквивалента между звуковой (фонетической) и графической системами языка, и попытки напрямую соотнести единицы устной речи (звуки) с единицами письменной речи (буквами) к успеху не приводили. Вот почему отечественная методика обучения грамоте иногда возвращается к слогу, к «складу».

Основные черты аналитико - синтетического метода:

а) с точки зрения целей формирования личности: воспитывающий и развивающий характер уроков по обучению грамоте, который обеспечивает умственное развитие через систему аналитико-синтетических упражнений, через речевые упражнения; опора на систему наблюдений природы окружающей жизни, на жизненный опыт самих учащихся, высокий уровень сознательности чтения и других видов учебного труда учащихся;

б) с психолого-лингвистической точки зрения: обучение грамоте опирается на живую речь учащихся, на имеющийся речевой навык, на образцовые тексты, включает в себя систему развития речи самих детей; за основу аналитической и синтетической работы берется звук (буква вводится как обозначение звука после знакомства со звуком); отсюда -- огромное внимание к выделению звуков, звуковому анализу и синтезу, артикулированию звуков, развитию речевого слуха; в качестве единицы чтения берется слог, (слоговой, или позиционный, принцип чтения как следствие аналогичного принципа русской графики); отсюда -- внимание к слоговой работе: чтение слогов, их произношение, использование слоговых таблиц и т. п.;

в) с организационной точки зрения устанавливается определенная последовательность изучения звуков и букв; выделяются добукварный (подготовительный) и букварный (основной) периоды обучения; письмо не отрывается от чтения, а идет параллельно с ним.

Также можно выделить черты, которые сформировались сравнительно недавно или же находятся в процессе становления:

а) с точки зрения организации учебного процесса: дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся в процессе обучения грамоте, что связано со значительными различиями в общем развитии и в готовности к чтению и письму у детей, поступающих в 1 класс;

б) с точки зрения перспектив обучения: систематическое введение пропедевтических элементов грамматики, словообразования, орфографии, лексикологии без теоретических сведений - на практической основе;

в) с точки зрения психолого-лингвистической: выделение звуков, установление их количества и последовательности, определение связей между ними с помощью вводится слого-звукового анализа слова;

г) с точки зрения методов обучения: введение элементов моделирования -- модели слогов, слов, предложений и др.;

д) с точки зрения задач воспитания: воспитательные задачи включаются в систему работы по букварю

Отличительной особенностью данного метода является введение в практику обучения грамоте большого объема звуковой работы, которая имеет многоаспектный характер и преобладает на всех этапах обучения, начиная с введения буквы, которая рассматривается как знак звука: прежде, чем познакомить ребенка со знаком, необходимо предъявить означаемое - звук. Звуковые упражнения рассматриваются как средство умственного развития ребенка: приемы анализа и синтеза способствуют совершенствованию мыслительных операций у учащихся. Выделение отдельных звуков из речи, наблюдение за ними помогает исправлять недостатки произношения у детей. Звуковая работа соединяется с обучением письму: сначала пишутся отдельные буквы как знаки только что выделенных из речи звуков, потом пишутся слова и тут же читаются (метод письма-чтения). Звуковая аналитико-синтетическая работа занимает большую часть учебного времени, как бы напрямую оправдывая название метода обучения - звукового аналитико-синтетического. В звуковой работе происходит решение проблемы «слияния», которая была унаследована этим методом из звукового синтетического метода. Чтение - это быстрый звуковой синтез, а письмо - звуковой анализ, чем объясняется значительный объем звуковой работы в процессе обучения грамоте.

По мере развития звукового аналитико-синтетического метода и его широкого применения в начальной школе обнаруживаются некоторые противоречия. В ходе своего совершенствования звуковая работа стала преобладать над всеми остальными видами и приемами работы. В ходе звуковой работы дети вынуждены оперировать отвлеченными языковыми единицами, кроме того, исключительная работа над звуками в продолжение целых уроков однообразна и утомительна для живой детской природы. Таким образом, после звуковых упражнений при встрече с печатным словом ученик вынужден долго и мучительно припоминать устное их слияние, слагать звуки про себя, а потом уже произносить их в готовом виде.

Чтению обучают также посредством обучения письму: дети читают то, что было прежде проанализировано и записано. Чтение «по следам анализа» является основным приемом обучения чтению. Однако невозможно было заранее, до чтения проанализировать абсолютно все, что требовалось прочитать (кроме хорошо знакомого текста, который подвергался предварительному звуковому анализу). При попытке же самостоятельно прочитать текст у ученика вновь возникают трудности в «слиянии звуков» при виде букв. Эти трудности в основном относятся на счет неудовлетворительного проведения предварительной устной звуковой работы - звукового синтеза, что заставляет вновь обращаться к приемам звуковой работы, отвлекая ученика от собственно зрительной работы и тем самым, отдаляя его от решения главной проблемы.

Аналитико-синтетический метод предполагает проведение следующих упражнений:

1) разложение слова на звуки и выделение нужного звука;

2) нахождение слов с новым звуком;

3) слияние звуков в слове;

4) письмо элементов букв;

5) письмо новой буквы;

6) письмо слов с новой буквой;

7) чтение написанных слов;

8) упражнение в чтении по разрезной азбуке;

9) чтение по букварю. Большая часть урока чтения отводится для звукового разбора, который напрямую связан с письмом и только косвенно с чтением.

В добукварный период ученики должны практически освоить деление речи на предложения и предложений на слова. Работа над речью и предложением приобретает по мере овладения детьми навыков чтения: аналитико - синтетический характер - учащиеся конструируют предложения по опорным словам, вопросам, схемам, выделяют из прочитанного текста, а затем анализируют их. Уже в подготовительный период применяются графические модели слов, воспроизводящие их слоговую структуру: лиса - два прямоугольника, курица - три прямоугольника, жук - один прямоугольник.

При обучении чтению звуковым аналитико-синтетическим методом учащиеся знакомятся с буквами как знаками звуков речи и работают над осмыслением акта чтения, а именно: чтобы научиться читать и писать, надо понять, что речь распадается на слова, а слова можно разложить на слоги и звуки, что из слогов и звуков слова можно получить слова. Звуки и буквы изучаются не изолированно от слова, а только в слове, в тесной связи со смысловым значением слова. При обучении чтению дети овладевают синтезом: понимают, что нельзя прочитать слово, лишь называя одну букву за другой, необходимо, забегая вперед, обязательно видеть как минимум две буквы, осмысливая, обозначением гласного или согласного звука является каждая из них, а также фиксируя их расположение, отражающее последовательность звуков. В современной методике обучения грамоте для формирования навыков чтения и письма применяются одни и те же методы и приемы, прежде всего звуковая работа в разных видах и вариантах, причем она явно преобладает на уроках чтения. Происходит это потому, что овладение действиями чтения и письма осуществляется в процессе обучения грамоте - одном структурном разделе учебной дисциплины.

Заключение

По результатам проведенного теоретического исследования можно сделать следующие выводы.

Умственная отсталость - стойкое нарушение познавательной деятельности, вследствие органического поражения коры головного мозга. Данное понятие объединяет многочисленные и разнообразные формы патологии, характеризующиеся недоразвитием когнитивной сферы, высших психических процессов, различающиеся по этиологии, локализации, патогенезу, клиническим проявлениям, времени возникновения и особенностям течения. Специфика нарушений речи и их коррекция у умственно отсталых детей определяются особенностями высшей нервной деятельности и их психического развития.

Обучение грамоте (письму и чтению) - сложный многоуровневый процесс, состоящий из множества компонентов. Базой для овладения письмом и чтением является достаточная сформированность компонентов устной речи, звукопроизношения, просодических компонентов лексико - грамматического строя, фонематическое недоразвитие речи. Так у детей с умственной отсталостью нарушены все компоненты устной речи, что влечет за собой трудности в обучении грамоте. Кроме того, у младших дошкольников с умственной отсталостью наблюдаются значительные нарушения пространственных представлений, чувство ритма, координации мышц плечевого пояса, недоразвитие графических навыков, мелкой моторики рук. Учитывая все эти недостатки общее состояние готовности к обучению грамоте детей с умственной отсталостью ниже возрастной нормы.

Список литературы

1 Аксёнова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: учебник для студентов дефектол. фак-ов пед. вузов. М.: Владос, 2004.

2 Журова Л. Е. Русский язык. Обучение грамоте. 1 класс [Текст]: метод. коммент. к урокам / Журова Лидия Ефремовна, Евдокимова Антонина Олеговна, Кузнецова Марина Ивановна. - М.: Вентана-Граф, 2013.

3 Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. М.: Инфра-М, 2003.

4 Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: Владос, 2004.

5 Смирнова С. Н. Развитие зрительного восприятия буквы у детей с отклонениями в развитии. http://pages.marsu.ru/

6 Якубовская Э. В. Разучивание стихотворений с умственно отсталыми школьниками в пропедевтический период обучения грамоте / Э. В. Якубовская// Коррекционная педагогика. - 2005.

7 Аксенова А. К. Программа для 0-4 классов школы VIII вида (для детей с нарушениями интеллекта). Русский язык / А. К. Аксенова, С. В. Комарова, Э. В. Якубовская// Коррекционная педагогика. - 2005.

8 Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика). / Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: Академия, 2003.

9 Семченкова И. А. Особенности коррекционной работы по предупреждению нарушений письменной речи у дошкольников с нарушением зрения / И. А. Семченкова; И. А. Семченкова // Наука и школа. 2006.

10 Основы логопедической работы с детьми. / Под ред. Г.В. Чиркиной. - М.: Изд-во «АРКТИ», 2002.

11 Кудрова Т. И. Использование моделирования при обучении грамоте / Т. И. Кудрова// Практическая психология и логопедия. - 2006.

12 Шамарина Е.В. Теоретические аспекты организации индивидуальных коррекционных занятий, направленных на развитие познавательной деятельности детей с задержкой психического развития при обучении грамоте / Е. В. Шамарина // Коррекционная педагогика. - 2007.

13 Селиванова С. А. Интегрированные занятия по обучению грамоте / С. А. Селиванова // Логопед: науч.-метод. журн. - 2009.

14 Жестова В.Ф. Занятия с использованием элементов песочной сказкотерапии / В. Ф. Жестова // Логопед: науч.-метод. журн. - 2009.

15 Журова Л.Е. Обучение грамоте детей в детском саду. - Издательство: Вентана-Граф Год издания: 2010 г.

16 Особенности обучения детей грамоте в билингвальных условиях / А. В. Константинова // Коррекционная педагогика. - 2010.

17 Использование остаточного зрения учащимися 1-го класса школ слепых на уроках обучения грамоте / Н. С. Костючек // Коррекционная педагогика. - 2010.

18 Элементы коррекционной педагогики на уроках обучения грамоте и русского языка / И. Л. Пожарская // Начальная школа. - 2011.

19 Турнир эрудитов и знатоков. Итоговое занятие по обучению грамоте в подготовительной к школе группе для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи / Г. А. Гарифуллина// Логопед в детском саду. - 2012.

20 Стребелева Е.А. Наглядно-действенное мышление у умственно отсталых детей дошкольного возраста // Дефектология. - 1993. - № 1. - С.77-82.

21 Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. Кн. Для педагога-дефектолога. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. 2001.

22 Стребелева Е.А. Формирование мышления у умственно отсталых дошкольников // Дефектология. - 1994. - № 5. - С.62-66.

23 Ушакова О. С. Развитие речи дошкольников - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001.

24 Филиппова М. В. Повышение обучаемости детей с тяжелыми нарушениями интеллекта: дис. канд. психологических наук: Ярославль, 2005.

25 Филичева Т.Б. Особенности речевого развития дошкольников // Дети с проблемами в развитии. - 2004. - №1.

26 Хватцев М.Е. Логопедия. Работа с дошкольниками. - СПб.-М., 1996.

27 Шашкина Г. Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. Заведений. -- М.: Издательский центр «Академия», 2003.

28 Шибаева Н.М. Некоторые пути повышения познавательной активности умственно отсталых учащихся на уроках развития речи // Дефектология. - 2001. - № 6. - С.34-38.

29 Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов. - 2002.

30 Формирование профессиональных компетенций учителя начальных классов к психолого-педагогическому сопровождению детей с трудностями в обучении письму и чтению: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук (13.00.08) - теория и методика проф. образования / Топильская Елена Евгеньевна; Моск. гор. пед. ун-т; науч. рук. И. П. Андриади. - М., 2006.

Размещено на Allbest.ru