Влияние мотивации на уровень образованности младших школьников

Если же основной толчок к деятельности дают соображения социального престижа и т. д., то речь идет о внешних мотивах. Внешние мотивы не связаны с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью. В подобном случае учение служит учащемуся средством достижения других целей.

Внутренние мотивы - это главные мотивы. Например, внутренним мотивом является желание занять новую позицию. Ребенок уже знает, что позиция школьника имеет высокую оценку в глазах взрослых. В учении малыш видит деятельность, которая делает его более взрослым и которая оценивается окружающими как важная, общественно значимая. Разумеется, к такому видению учебной деятельности ребенок подготовлен взрослыми. К этому возрасту, малыш уже знает о многих профессиях; больше того - в играх он имитирует деятельность, соответствующую некоторым из них. И он хорошо знает, что люди всему учатся, что без этого нельзя стать ни летчиком, ни врачом, ни мореплавателем. В подавляющем большинстве случаев дети приходят в школу любознательными, готовыми к познанию.

Вторая группа мотивов, побуждающих ребенка стремиться к позиции школьника, связана с внешней атрибутикой: новым видом одежды, ранцем, учебниками и т.д. Обычно вся семья участвует в "оснащении" будущего школьника. Первое сентября - праздник всей семьи. И ребенок трепетно ждет этого дня, торопит его приход [52, с.206].

Качественная характеристика мотивов чрезвычайно важна. Например, на познавательную мотивацию рассмотренный выше закон Йеркса-Додсона не распространяется.

Обычно продуктивную творческую активность личности в учебном процессе исследователи связывают именно с познавательной мотивацией, а не с мотивацией успеха.

Однако недостаточно просто разделить мотивы на внутренние и внешние. Сами внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достижения) и отрицательными (мотивы избегания, защиты).

Мотивация успеха носит положительный характер. При этом действия человека направлены на достижение конструктивных, положительных результатов. В этом случае личностная активность зависит от потребности в достижении успеха.

Мотивация боязни неудачи носит негативный характер. При таком типе мотивации человек стремится, прежде всего, избежать плохого отношения к себе, и даже наказания. Ожидание неприятностей определяет его деятельность. В этом случае, думая о предстоящей деятельности, человек уже боится возможного провала и ищет выход, как его избежать, а не как добиться успеха [59, c.408].

Надежда на успех выражает уверенность в достижении намеченной цели, а боязнь неудачи связана с тревогой не суметь ее достичь, не оправдать ожиданий, провалиться.

Не последнюю роль играет и конкретная ситуация. Если человек берется за выполнение очень трудной для себя работы, надежда на успех у него очень мала, а боязнь неудачи -- велика. Социальная значимость цели также влияет на эмоциональное отношение человека к тому, что ему удается, и что не удается сделать [36, c.47].

По мнению Х. Д. Шмальта, компонент "избегание неудачи" или "боязнь неудачи", является комплексным. Он включает в себя мотивирующее влияние представления о собственной неспособности, которое Шмальт обозначает как "боязнь неудачи 1". Эту тенденцию можно обозначить как активное избегание неудачи и как "Я-концепцию недостаточной способности". Второй компонент негативной мотивационной тенденции представляет собой страх перед социальными последствиями неудачи (она соответственно обозначена как "боязнь неудачи 2"). Таким образом, по мнению Х.Д. Шмальта, в мотивации достижения можно выделить три тенденции:

- "стремление к успеху";

- "боязнь неудачи" в связи с ощущением собственной неспособности

- (причем ощущение собственной неспособности проявляется в избегании ситуаций достижения);

- "боязнь социальных последствий неудачи" (индивид мотивирован ожиданием негативной оценки окружающих) [48, c.134].

Конечно же, внешние положительные мотивы более эффективны, чем внешние отрицательные, даже если по силе (количественный показатель) они равны. Надо сказать, что во многих случаях вообще не имеет смысла различать мотивы по критерию "внутренние - внешние". Гораздо более плодотворным нам представляется подход, основанный на выделении мотивов позитивных по своей сути и негативных [37, с.92].

Помимо данной классификации, мотивы могут быть охарактеризованы по содержанию.

По содержанию мотивы учения младших школьников можно подразделить на:

1) учебно-познавательные, связанные с содержанием (изучаемым материалом) и процессом учения;

2) широкие социальные, связанные со всей системой жизненных отношений школьника (чувство долга, самосовершенствование, самоопределение, престиж, благополучие, желание избежать неприятностей и т.п.).

Познавательные мотивы изменяются следующим образом: младшие школьники от интереса к отдельным фактам переходят к интересу к закономерностям, принципам. В последние годы психологические исследования показали, что уже в середине младшего школьного возраста может закладываться и интерес к способам приобретения знаний. В младшем школьном возрасте возникают и мотивы самообразования, но они представлены самой простой формой- интересом к дополнительным источникам знания, эпизодическим чтением дополнительных книг [53 с. 54].

Социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного понимания социальной значимости учения, с которым ребенок приходит в первый класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, к пониманию смысла учения "для себя" что делает социальные мотивы более действенными. Позиционные социальные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребенка получить главным образом одобрение учителя. Отношение младшего школьника к учителю в целом доброжелательное и доверчивое, хотя его огорчает получение плохих отметок. Уже появляется стремление занять определенное место и в коллективе сверстников, ориентировка на мнение товарищей. Мотивы коллективной работы широко присутствуют у младших школьников, но пока в самом общем и наивном их проявлении [37, с. 96].

Учебно-познавательная мотивация не занимает ведущего места в системе учебных мотивов школьника. Она составляет менее 22% этой системы. При этом мотивация, связанная с содержанием, находится на втором месте по сравнению с той, которая идет от процесса учения.

Мотивация, связанная с содержанием, удовлетворяет потребность школьника в новых впечатлениях, новых знаниях. В экспериментальных классах, где главное внимание уделялось раскрытию сущности явлений, у школьников учебно-познавательные интересы не только занимали ведущее место, но и носили теоретический характер. Учащихся интересовали причинно-следственные связи, происхождение явлений. Мотивация процессуальной стороной учения удовлетворяет потребность ребенка в активности. Аналогично мотивации, связанной с содержанием, этот вид мотивации может быть связан или просто с возможностью выполнять какие-то действия, быть исполнителем, или с возможностью творческого поиска [51, c.44].

В условиях обычного школьного обучения у большинства учащихся учебно-познавательные мотивы находятся на довольно низком уровне вплоть до окончания начальной школы. В частности, занимательность материала находится на первом месте в мотивации, идущей от содержания материала, даже у учащихся третьего класса. Менее всего у них развит интерес теоретического типа, творческая активность. В первом классе учащихся удовлетворяет исполнительный уровень действий, а в третьем классе этого уже не наблюдается. Вместе с тем четко просматриваются различия между отдельными классами, отличающимися характером организации учебного процесса.

Полученные данные заставляют нас обратить внимание учителя на необходимость усиления роли поисковой деятельности учащихся, углубления в сущность изучаемых явлений. Установлено также, что динамика учебно-познавательных мотивов в начальной школе связана с уровнем знаний учащихся, с их успехами, с умственным развитием в целом. Если ребенок пришел в школу хорошо подготовленным, то он сразу имеет успехи в учебной деятельности, что, в свою очередь, повышает уровень его учебно-познавательной мотивации. И наоборот, если малыш пришел в школу с большим желанием учиться, но не готов это делать, то он начинает отставать, огорчаться плохими оценками, его положительное отношение к учению постепенно исчезает [12, c.100].

Широкие социальные мотивы занимают у детей младшего школьного возраста ведущее место. Первое место занимают мотивы выбора профессии и самосовершенствования. На втором месте стоят мотивы долга, ответственности (у учащихся первого-второго классов - перед учителем и родителями, а у третьеклассников - перед товарищами по классу).

Большое место в учебной мотивации младших школьников занимает желание получать хорошие оценки. При этом учащиеся не осознают связи между оценкой и уровнем своих знаний, т.е. объективной роли оценки.

Состояние мотивационной сферы младшего школьника характеризуется такими свойствами, как мера осознанности мотивов, которые побуждают его учиться, понимание их значимости, мера действенности мотива. Содержание этих характеристик и дает представление о мере сформированности того или иного вида мотивации [53, с.58].

Указанные характеристики далеко не всегда совпадают. Так, в исследовании М.В. Матюхиной оказалось, что мотив долга, изученный у 124 младших школьников, в 14,5% случаев не обнаружен ни как понимаемый, ни как реально действующий. В 47,5% случаев мотив долга реально действовал, т.е. побуждал деятельность учащихся, но не осознавался ими как таковой. И только в 27,5% случаев этот мотив одновременно характеризовался и как понимаемый, и как реально действующий. В 10,5% случаев дети осознавали его как важный двигатель их поведения, но фактически этот мотив побудительной силы не имел [34, с.83].

Учение - это особый вид деятельности, для которой научение, овладение знаниями и навыками является не только результатом, но и целью. Основными мотивами сознательного учения, связанного с осознанием его задач, являются естественные стремления подготовиться к будущей деятельности и -- поскольку учение -- это собственно опосредованное, совершающееся через овладение накопленных человечеством знаний, познание мира, -- интерес к знанию. Но наряду с этими основными мотивами в процессе учения фактически выступает, конечно, и ряд других, начиная со стремления испытать и выявить свои силы и способности: поскольку организация занятий включает публичную проверку знаний в классе, испытания -- экзамены, учение легко может выступить для учащегося и как такая личная проблема [59, c.415].

Вместе с тем, поскольку учение протекает как система заданий или уроков, задаваемых учителем, учение может выступить для учащегося как задача, в основном по своей мотивации сводящаяся к выполнению своих обязанностей перед учителем, перед школой и, далее, перед государством, которое вводит обязательное обучение и требует, чтобы будущие граждане его учились, либо перед родителями, поскольку они принимают к сердцу неуспехи и успехи ребенка в учебе, либо, наконец, на высших ступенях развития, и как обязательство перед самим собой -- использовать для собственного самоусовершенствования предоставленные для этого возможности. Во всех этих последних случаях приобретение знаний в процессе учения превращается как бы в средство, в способ -- или, по крайней мере, также в средство или способ -- разрешения задач, которые, выходя за пределы учебной деятельности как таковой, преобразуют для учащегося внутренний смысл разрешаемых им в ходе учебы задач. На разных этапах развития иные мотивы оказываются -- закономерно -- наиболее эффективными побуждениями для активного включения подрастающего в учебу [34, c.90].

Существенная задача педагога заключается в том, чтобы найти на каждом этапе развития наиболее адекватные для учащегося мотивы, соответственно преобразуя и переосмысляя задачу, которую он ставит перед ним. Сознательность учения предполагает, во-первых, осознание оснований и смыслового содержания осваиваемых в процессе учения положений, в противоположность формальному, механическому заучиванию пустых формул и необоснованных положений: она существенно проявляется также в мотивах учения, в отношении учащегося к учению и тому, чему он обучается. [49, с.180].

Покажем, как связаны разные типы отношения к учению с характером его мотивации и состоянием учебной деятельности.

Таких типов отношения к учению несколько: отрицательное, безразличное (или нейтральное), положительное (познавательное, инициативное, осознанное), положительное (личностное, ответственное, действенное).

Для отрицательного отношения школьников к учению характерно следующее: бедность и узость мотивов; познавательные мотивы исчерпываются интересом к результату; не сформированы умения ставить цели, преодолевать трудности; учебная деятельность не сформирована; отсутствует умение выполнять действие по развернутой инструкции взрослого; отсутствует ориентация на поиск разных способов действия.

При положительном (аморфном, нерасчленном) отношении школьников к учению в мотивации наблюдаются неустойчивые переживания новизны, любознательности, непреднамеренного интереса; возникновение первых предпочтений одних учебных предметов другим; широкие социальные мотивы долга; понимание и первичное осмысление целей, поставленных учителем. Учебная деятельность характеризуется выполнением отдельных учебных действий по образцу и инструкции, а также простых видов самоконтроля и самооценки (также по образцу) [1, с. 100].

При положительном (познавательном, осознанном) отношение школьников к учению мотивация характеризуется переопределением и доопределением задач учителя; постановкой новых целей; рождением на этой основе новым мотивов; осмыслением соотношения своих мотивов и целей. Учебная деятельность включает тогда не только воспроизведение по образцам учителя задач, способов действий, но и возникновение самостоятельно поставленных целей, а также выполнение действий по собственной инициативе [19, c.104].

Наблюдается различение школьником способа и результата действия, осознанное стремление к поиску разных способов, усвоение и "видение" всей структуры учения в целом, овладение умениями планировать и оценивать свою учебную деятельность до ее осуществления, проверять и корректировать себя на каждом этапе работы, развернутый самоконтроль и самооценка [13, с.23].

При положительном (личностном, ответственном, действенном) отношении школьника к учению мотивация характеризуется соподчинением мотивов и их иерархией; устойчивостью и неповторимостью мотивационной сферы; сбалансированностью и гармонией между отдельными мотивами; умением ставить перспективные, нестандартные цели и реализовывать их; предвидением социальных последствий своей учебной деятельности и поведения; умением преодолевать препятствия при достижении цели. В учебной деятельности наблюдаются поиск нестандартных способов решения учебной задачи, освоение учебных действий и умений до уровня навыков и привычек культуры труда, использование результатов учения в социальной практике, выход из учебной деятельности в самообразовательное, переход к творческой деятельности [13, с. 25].

Для того чтобы сохранить положительное отношение детей к учебной деятельности, надо выполнять хотя бы два условия.

Во-первых, включать учащихся в решение познавательных задач, решая которые, они будут узнавать новое в окружающем их мире. При этом специально следует подчеркнуть, что учащиеся должны получать не готовые знания и просто запоминать их, а именно как бы открывать их для себя. Как дальше будет показано, даже при обучении письму можно идти двумя принципиально разными путями. Один (традиционный) путь утомителен и не интересен ребенку. В конце этого пути ученик приобретает ограниченные, механические навыки письма. При использовании второго пути ребенок не только будет работать с интересом, научится быстро писать буквы, но и приобретет графическую способность, которую он может использовать при рисовании, при воспроизведении любого контура [5, c.19].

Второе условие связано со стилем поведения учителя с детьми. Некоторые учителя используют "запретительный" стиль. Они с первого дня пребывания ребенка в школе акцентируют его внимание на том, чего нельзя делать. Ученику без конца говорится о том, что школа это не детский сад, поэтому он не должен вставать с места, не должен разговаривать, не должен поворачиваться назад, не должен во время переменки бегать и т.д.

Психологически ребенку легче усвоить правила поведения в школе, если учитель естественно подведет его к этим правилам. Педагог вместе с детьми обсуждает, что, как и почему надо делать в классе. В этом случае ребенок подводится к правилам поведения логикой нового вида деятельности, он как бы сам их формулирует, они не выступают как приказ учителя [45, с.90].

Выделим положительные и отрицательные стороны мотивации учения младшего школьника и ее динамику на протяжении этого возраста.

В качестве благоприятных черт мотивации отмечается общее положительное отношение ребенка к школе, широта его интересов, любознательность. Широта интересов младших школьников проявляется в том, что их интересуют многие явления окружающей жизни, которые не входят в программу даже средней школы. Любознательность является формой проявления широкой умственной активности младших школьников Непосредственность, открытость, доверчивость младших школьников, их вера в непререкаемый авторитет учителя и готовность выполнять любые его задания являются благоприятными условиями для упрочения в этом возрасте широких социальных мотивов долга, ответственности, понимания необходимости учиться.

Мотивация младших школьников имеет и ряд негативных черт, характеристик, препятствующих учению. Так, интересы младших школьников:

- недостаточно действенны, так как сами по себе долго не поддерживают учебную деятельность;

- неустойчивы то есть ситуативны, быстро удовлетворяются и без поддержки учителя могут угасать и не возобновляться (учебный материал и задания нередко быстро надоедают ученику, вызывают утомление);

малоосознанны, что проявляется в неумении школьника назвать, что и почему ему нравится в данном предмете;

слабо обобщены, то есть охватывают один или несколько учебных предметов, но объединенных по их внешним признакам;

содержат в себе ориентировку школьника чаще на результат учения (знание, причем с их фактической, иллюстративной стороны и лишь затем закономерности), а не на способы учебной деятельности; до конца начальной школы порой не складывается интерес к преодолению трудностей в учебной работе (что нередко косвенно стимулируется самими учителями, так как в отметке оценивается, прежде всего, результат, а не стремление к преодолению трудностей, которая чревата неуспехом) [9, с.32].

Все эти особенности обуславливают поверхностный, в ряде случаев недостаточный интерес к учению, называемый иногда формальным и беспечным отношением к школе.

Если проследить общую динамику мотивов учения от I к III классу, то выявляется следующее. В начале у школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе (сидение за партой, ношения портфеля и т.д.), затем возникает интерес к первым результатам учебного труда (к первым написанным буквам и цифрам, к первым отметкам учителя) и лишь после этого к процессу, содержанию учения, а еще позднее - к способам добывания знаний [26, c.136].

Интерес к учебной деятельности по сравнению с другими интересами учащихся планомерно возрастает в первых и вторых классах и заметно снижается в третьем классе. Как показал анализ, снижение интереса происходит более заметно в тех классах начальной школы, где преобладала установка учителя на сообщение готовых знаний, на их запоминание, где активность школьника носила воспроизводящий, подражательный характер.

Как было установлено, ученики второго класса больше всего не любят пересказывать прочитанное, списывать упражнения с доски, учить наизусть правила и стихи, а любят самостоятельно решать примеры и задачи, наблюдать за явлениями природы, лепить рисовать. Иными словами, учащиеся начальной школы проявляют интерес к тем заданиям, где есть возможность инициативы и самостоятельности [53, с.58].

В качестве причин снижения интереса к учению в начальной школе В.А. Сухомлинский называл злоупотребление учителя плохой отметкой, снижающее стремление ребенка учиться и его уверенность в своих возможностях [56, с.147].

Некоторое общее снижение мотивации учения к концу начальной школы не должно дезориентировать учителя. Дело в том, что угасает лишь общее положительное отношение к школе, причем угасает закономерно, так как оно уже удовлетворено. Пребывание в школе само по себе теряет для ребенка непосредственную эмоциональную привлекательность, он к этому привыкает. Понимание социальной значимости учения теперь (во вторых-третьих классах) должно быть подкреплено интересом к самому содержанию учения, к способам добывания знаний. Там, где учителю удается это сделать, снижения мотивации учения к концу начальной школы не наступает.

Сказанное свидетельствует о том, что мотивационная сфера в младшем школьном возрасте существенно перестраивается: общая познавательная и социальная направленность дошкольника конкретизируется в "позиции школьника" - стремлении посещать школу, затем эта позиция удовлетворяется и должна быть заменена новым типом отношения - учебно-познавательными мотивами и более зрелыми формами социальных мотивов. К концу младшего школьного возраста у учащихся совершенно необходимо сформировать хотя бы в первом приближении учебно-познавательный мотив- интерес не только к новым знаниям и даже не только к общим закономерностям, а именно к способам добывания новых знаний. Воспитание этого мотива необходимо для подготовки перехода ученика в среднюю школу. Формирование этих новых уровней мотивации составляет резерв воспитания положительного отношения к учению в данном возрасте [47, с.61].

Следует отметить еще один важный момент, связанный с содержанием и дальнейшим формированием познавательной мотивации у детей. В классе всегда найдутся ученики, которые еще не наигрались и у которых игровая деятельность сохраняет свою ведущую роль. Учитывая это, учителя в начальный период обучения стараются использовать различные игры. И это правильно: дидактические игры должны органически входить в учебный процесс начальной школы. Учение как ведущая деятельность не может быть сформирована мгновенно. Но, вводя игры, учитель всегда должен использовать их для формирования деятельности учения. Кроме того, нельзя чрезмерно увлекаться игровыми ситуациями. Известно, что некоторые первоклассники разочаровываются в школьной жизни именно потому, что "там не учатся, а играют". В их глазах это "как в детском саду", а они жаждут других, более серьезных занятий.

Не так просто учесть особенности каждого ребенка, когда их двадцать пять и когда надо работать со всеми одновременно. Вместе с тем, если организуемые виды занятий не подходят какой-то части детей, это может привести к утрате у них желания учиться. А желание ребенка - это главный двигатель его успешного обучения. Известно, что если человек не хочет учиться, то его научить ничему нельзя [56, c.149].

Для того чтобы дети и вообще люди учились сколько-нибудь усердно и эффективно, у них должна быть какая-то заинтересованность в учебе или интерес к ней. Это может быть непосредственный интерес к учению и к предмету учебы; это может быть и в какой-то мере обычно бывает и опосредованный интерес к учебе, связанный с более или менее ясным сознанием того, что она дает.

В одних случаях этот опосредованный интерес носит характер чисто личной заинтересованности в тех преимуществах, которые может дать более высокий образовательный ценз. В других случаях на передний план выступают общественные мотивы. В одних случаях выступает на передний план непосредственный интерес к знанию, в других -- желание учиться очень отчетливо опосредовано общественными мотивами, желанием вооружиться знаниями для дальнейшей общественно полезной деятельности, и т. д. Сплошь и рядом непосредственный и опосредованный интересы к учению оказываются до такой степени взаимосвязанными, что очевидной становится невозможность чисто внешним образом их противопоставлять [49, с.187].

Ребенок не всегда осознает мотивы, побуждающие его стремиться к школьной жизни [52, с212].

Мотивы, которые определяют преобладание интереса к тому или иному предмету, многообразны. В основном они сводятся к следующим:

1. Непосредственный интерес к самому содержанию предмета, к тому содержанию действительности, которое в нем отражается.

Этот интерес к самому предмету бывает в некоторых случаях настолько сильным и стойким, что учащийся оказывается в состоянии отделить самый предмет, его интересующий, от неинтересного его преподавания.

"Из всех уроков мне больше всего понравился окружающий мир, потому что мне нравится наблюдать за погодой и отмечать её признаки" (3 класс).

2. Интерес вызывает характер той умственной деятельности, которой требует предмет.

"Больше всего мне нравится математика, так как я люблю думать и рассуждать" (3 класс).

3. В некоторых случаях интерес вызывается или, по крайней мере, подкрепляется соответствием склонностям подростка, а также тем, что данные дисциплины хорошо ему даются.

"Я хожу в художественную школу, поэтому я люблю рисование" (2 класс).

Здесь отчетливо выступает своеобразная диалектика интересов и деятельности; если, с одной стороны, интересы побуждают к деятельности в соответствующем направлении, то оказывается, что, с другой стороны, успешная деятельность, направленная на овладение определенным предметом, вызывает или повышает интерес к нему.

3. Опосредованный интерес к предмету вызывается, далее, связью его с намеченной в будущем практической деятельностью.

"Люблю литературное чтение, так как я сама пишу стихи и хочу быть писателем" (4 класс) [17, c.34].

Существенной психологической проблемой является изучение динамики интересов, их развития, распада, перемещения в ходе обучения.

В одних случаях перемещение интересов может быть вызвано самым фактом появления нового предмета. Неоднократно в высказываниях учащихся прямо встречаются такие заявления об интересе к тому или иному предмету: "Раньше не было этого предмета, я не знал его, теперь он у нас преподается и заинтересовал меня" (4 класс).

В других случаях появление одних интересов и исчезновение других мотивируются качеством преподавания.

"В этом году меня особенно интересовали математика и история. Меня заинтересовали эти предметы, потому что мой учитель хорошо объясняет урок" (4 класс).

Наконец, сдвиги в интересах к тому или иному предмету наблюдаются в связи с развитием способностей учащихся. [16, с.339].

Внешне деятельность всех учеников похожа; внутренне, психологически, она весьма разная. Это различие определяется, прежде всего, мотивами деятельности. Именно они определяют для человека смысл выполняемой им деятельности. Характер учебных мотивов является решающим звеном, когда речь идет о путях повышения эффективности учебной деятельности.

Объясняется это тем, что учение по самой своей сути призвано удовлетворять именно познавательную потребность. В силу этого принято считать, что внутренняя мотивация всегда сильней внешней. Однако это не так. Например, ученик не любит данный предмет, но он ему очень нужен для любимого дела. Если любовь к этому делу сильна, то ученик будет положительно относиться к изучению нелюбимого предмета. Другими словами, не следует путать содержание мотива (что мотивирует) и уровень его действенности (силу мотивации) [4, с.19].

Можно выделить эмоциональные факторы, влияющие на формирование мотивации учения школьников. Эмоции оказывают существенное влияние на протекание всякой деятельности, в том числе и учебной. Регулирующая роль эмоций возрастает в том случае, если они не только сопровождают ту или иную деятельность (например, процесс учения), но и предшествуют ей, предвосхищают ее, что подготавливает человека к включению в эту деятельность. Таким образом, эмоции и сами зависят от деятельности и оказывают на нее свое влияние.

Все стороны учебного труда школьников сопровождаются теми или иными эмоциями [30, c.50].

Выделим наиболее часто отмечающиеся в психолого-педагогической литературе особенности эмоционального климата, необходимые для создания и поддержания мотивации учения:

положительные эмоции, связанные со школой в целом и пребыванием в ней. Они являются следствием умелой и слаженной работы всего педагогического коллектива, а также правильного отношения к школе в семье;

положительные эмоции, обусловленные ровными, хорошими деловыми взаимоотношения школьника с учителями и товарищами, отсутствием конфликтов с ними, участием в жизни классного и школьного коллектива.

К этим эмоциям относятся, например, эмоции престижности, возникающие при новом типе отношений учителя и школьников, складывающимся в ходе применения учителем современных методов проблемного обучения, при наличии взаимоотношений их как коллег в совместном поиске нового знания.

3) эмоции, связанные с осознанием каждым учеником своих больших возможностей в достижении успехов в учебной работе, в преодолении трудностей, в решении сложных задач. Сюда же могут быть отнесены эмоции от положительных результатов своего ученического труда, эмоции удовлетворения от справедливо поставленной отметки.

4) положительные эмоции от столкновения с новым учебным материалом. Здесь психологи выделили ряд стадий- "реакций" на новизну материала: от эмоций любопытства и позднее любознательности, возникающих при столкновении с занимательным материалом до устойчивого эмоционально- познавательного отношения к предмету, характеризующему захваченность учащихся этим предметом.

5) положительные эмоции, возникающие при овладении учащимися

приемами самостоятельного добывания знаний, новыми способами

усовершенствования своей учебной работы, самообразования.

Все названные эмоции в совокупности образуют атмосферу эмоционального комфорта в процессе учения. Наличие такой атмосферы необходимо для успешного осуществления процесса обучения и формирования высокой мотивации учения [43, c.30].



1.4 МЕТОДЫ И СРЕДСТВА СТИМУЛИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ

Когда ребенок приходит в школу, мотив его деятельности часто свободен от содержания учебной деятельности. Он может исполнять указания учителя из чувства несвободы вдали от мамы, из игрового мотива и др. Лишь постепенно учитель и семья подводят ребенка к пониманию того, что ученье должно осуществляться так, чтобы его мотив соответствовал содержанию, которому ребенка учат.

Учебный мотив, стремление овладеть способами учебной деятельности, контроль и другие учебные действия постепенно становятся достоянием ребенка, и он психологически входит в учебную деятельность. Когда ребенок явно "перерастает" игру, начинает предпочитать выполнение учебных заданий и чтение книг, следует возвратить ему игру как ценность человеческой культуры на новом уровне его развития [14, c.40].

Данные методы и задачи были положены в основу экспериментальной работы.

Экспериментальная база исследования

2-е классы МОУ ООШ № 14 города Миасса. Численность группы обследуемых детей составляет 64 человека (28 девочек и 36 мальчиков). Возраст детей - 8 лет.

Этапы исследования:

- I этап - констатирующий (сентябрь 2008 - учебный год). Проведение диагностики и анализ качественной успеваемости учащихся, анализ полученных результатов, формулировка вывода по итогам первичной диагностики.

- II этап - формирующий (сентябрь 2008 год - декабрь 2008 учебный год). Разработка и реализация развивающей программы по формированию учебной мотивации; подбор и включение в учебный процесс, приемов, направленных на активизацию познавательной деятельности школьников.

- III этап - итоговый (январь - февраль, 2008 - 2009 учебный год). Повторное проведение диагностики, анализ качественной успеваемости детей. Сопоставление результатов первичной и вторичной диагностики, а также процента качественной успеваемости. Выводы.

Характеристика выборки. Для проведения эксперимента нами были выбрано два вторых класса, основной общеобразовательной школы - один как экспериментальный класс, другой как контрольный. Наполняемость классов - 32 человека. В экспериментальном классе - 15 девочек и 17 мальчиков, в контрольном классе 13 девочек и 19 мальчиков. И экспериментальный и контрольный класс работают по традиционной системе обучения и изначально имеют примерно одинаковый уровень образованности, что будет доказано ниже.

В ходе проделанной работы мы использовали следующие методики:

1. Методика "Мотивы учения" М.Р. Гинзбург для определения видов мотивации учения.

Методика разработана в 1988г. М.Р. Гинзбург, экспериментальные материалы и система оценок - в 1993г. И.Ю. Пахомовой и Р.В. Овчаровой.

Форма проведения: индивидуальная.

Оборудование: стимульный материал к методике.

Инструкция:

"Сейчас я прочитаю тебе рассказ". Во время прочтения рассказа экспериментатор последовательно выкладывает перед ребенком карточки.

После прочтения рассказа экспериментатор задаёт вопросы:

- А как по-твоему, кто из них прав? Почему? (Выбор 1)

- С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему? (Выбор 2)

- С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему? (Выбор 3)

Дети последовательно осуществляют три выбора, результаты которых заносятся в протокол. (Прил. 1)

Обработка результатов. Ответы (выбор определённой картинки) экспериментатор заносит в таблицу и затем оценивает.

Необходимо подсчитать, сколько баллов набрано отдельно, по каждому мотиву. Доминирующая мотивация учения диагностируется по наибольшему количеству баллов. Вместе с тем, ребёнок может руководствоваться и другими мотивами. О несформированпости мотивации учения свидетельствует отсутствие предпочтений, т.е. различные подходы во всех ситуациях

2. Опросник МУН А. Реана.

Цель: диагностика мотивация боязни неудачи или мотивация успеха.

Опросник состоит из 20 утверждений. (Прил. 2)

Инструкция: Отвечая на нижеприведенные вопросы, необходимо выбрать один из ответов: "да" или "нет". Отвечать на вопросы следует в достаточно быстром темпе, не обдумывая ответ подолгу. Ответ, который первым приходит в голову, как правило, наиболее точный.

Обработка и критерии. За каждое совпадение ответа с ключом испытуемому дается 1 балл. Подсчитывается общее количество набранных баллов.

Если количество набранных баллов колеблется в пределах от 1 до 7, то диагностируется мотивация боязни неудачи (мотивация низкая).

Если количество набранных баллов колеблется в пределах от 14 до 20, то диагностируется мотивация успеха (мотивация высокая).

Если количество набранных баллов колеблется в пределах от 8 до 13, то следует считать, что мотивационный полюс ярко не выражен (средняя мотивация). При этом следует иметь в виду, что при количестве баллов 8-9 испытуемый скорее тяготеет к мотивации боязни неудачи, тогда как при количестве баллов 12-13 -- мотивации успеха [17, c.230].

3. Анкета оценки уровня школьной мотивации Аускановой Н.Г.

В ходе опроса автором 200 школьников 6-8 летнего возраста было отобрано 10 вопросов, наилучшим образом отражающих отношение детей к школе, учебному процессу, эмоциональное реагирование на школьную ситуацию.

Цель: выявление отношения детей к школе.

Анкета состоит из 10 вопросов и трех вариантов предлагающихся ответов.

Обработка и критерии.

Для возможности дифференцировки детей по уровню школьной мотивации была разработана система бальных отметок

- ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций оценивается в 3 балла

- нейтральный ответ (не знаю, бывает, по-разному и т.п.) оценивается в 1 балл.

- ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к той или иной школьной ситуации оценивается в 0 баллов.

Оценки в 2 балла не были включены, т.к. математический анализ показал, что при оценках в 3, 1 и 0 баллов возможно более жесткое и надежное разделение детей на группы с высокой, средней и низкой мотивацией. Вопросы анкеты приводятся в приложении 3.

2.2 АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ

В поисках подтверждения выдвинутых задач мы провели эксперимент, при помощи которого в контролируемых и управляемых условиях попытались преобразовать и исследовать мотивацию младших школьников.

С этой целью мы использовали представленные выше диагностические методики.

Первичные результаты констатирующего эксперимента представлены в приложении. [Прил. 4] Обобщим полученные данные.

Результаты диагностики уровня мотивации учения младших школьников



Таблица 1 (экспериментальный класс)

Уровень мотивации	Методика 1	Методика 2	Методика 3
	Кол-во уч-ся	%	Кол-во уч-ся	%	Кол-во уч-ся	%
Высокий	5	15,6	2	6,2	2	6,2
Средний	10	31,3	14	43,8	15	46,9
Низкий	17	53,1	16	50	15	46,9
Всего	32

Таблица 2 (контрольный класс)

Уровень мотивации	Методика 1	Методика 2	Методика 3
	Кол-во уч-ся	%	Кол-во уч-ся	%	Кол-во уч-ся	%
Высокий	4	12,4	4	12,4	4	12,4
Средний	18	56,3	14	43,8	15	46,9
Низкий	10	31,3	14	43,8	13	40,7
Всего	32

Представим результаты графически.

Рисунок 3 - Результаты диагностики (экспериментальный класс)

Рисунок 4 - Результаты диагностики (контрольный класс)

Для получения общего вывода об уровне мотивации детей по всем трем методикам, мы воспользовались первичным методом математической статистики, а именно нахождением среднего значения данных.

Таким образом, мы получили показатели, непосредственно отражающие результаты исследования уровня мотивации детей. (Прил. 4)

Анализируя таблицу нахождения среднего значения можно заметить, что среднее значение в экспериментальной группе составило 29 баллов, а в контрольной 31 балла, то есть разница составила 2 балла что говорит, о практически одинаковом уровне мотивации в двух классах.

Сравним полученные результаты.

Рисунок 5 - Сравнение результатов диагностики в двух классах (%)

Из 32 детей в экспериментальном классе - 2 человека (6,3%) имеют высокий уровень мотивации учения, 12 человек (37,5%) - со средним и 18 человек (56,2%) с низким уровнем. В контрольном классе при этом же количестве детей высокий уровень мотивации учения имеют 3 человека (9,4%), средний уровень - 14 человек (43,8%), 15 человек (46,9%) имеют низкий уровень мотивации учения.

Анализируя результаты исследования, можно заметить, что средний уровень чуть выше в экспериментальной группе, низкий уровень мотивации на первом этапе эксперимента в двух классах практически одинаков, а высокий уровень также несколько выше в экспериментальной группе. Таким образом, подтверждается вывод сделанный на основании сравнения среднего значения, о практически одинаковом уровне мотивации в двух исследуемых группах.

В соответствии с темой нашего исследования, нам необходимо выявить или опровергнуть зависимость между уровнем образованности (успеваемости) учащихся и учебной мотивацией. Для этого мы проанализировали качественную успеваемость учащихся за первую четверть.

Таблица 4/ Из 64 обследуемых детей:

Успеваемость	Экспериментальный класс (кол-во)	Контрольный класс (кол-во)
Учатся на "отлично"	2	3
Без "троек"	13	16
С "тройками"	16	11
С "двойками"	1	2

Таким образом, качественная успеваемость в экспериментальном классе составила 46,9 %, в контрольном классе 59,4 %.

Рисунок 6/ Качественная успеваемость

Разница между значениями составила 12,5 %, то есть в контрольном классе она выше, чем в экспериментальном.

Сопоставив результаты, полученные при исследовании мотивации учащихся с уровнем их успеваемости (Прил. 4) мы заметили, что учащиеся, имеющие высокий уровень учебной мотивации, учатся на "отлично" - 2 человека.

Со средним уровнем мотивации без "троек" - 7 человек, успевающих "на 3" - 3 человека.

Просмотрев ответы детей, получивших результат "средний уровень развития мотивации", мы заметили, что у 8 детей (80%) мотивация носит внешний характер, такие дети при ответах на вопросы анкеты или при выборе карточки, отвечали, что в школе их привлекают либо школьные атрибуты, либо общение с друзьями, либо игры и развлекательные мероприятия.

Среди неуспевающих учеников (учатся с "2") не было выявлено ни одного ребенка, имеющего высокую мотивацию, т.е. с низким уровнем мотивации учатся с "2" - 2 человека и успевающих "на 3" - 14 человек и 3 человека, которые учатся "без троек".

Проанализировав ответы этих детей, было отмечено, что они отличаются безразличным или негативным отношением к школе, а также у этих детей прослеживается мотивация боязни неудачи в школьных ситуациях.

Аналогичные результаты прослеживаются и в контрольном классе.

Таким образом, мы выявили, что средний уровень мотивации, носящий внешний характер и негативное отношение к школе отмечено в основном у школьников, которые учатся на "3" и "2".

Поэтому, мы можем сделать первичные выводы о том, что мотивация учения младших школьников, имеет непосредственное влияние на уровень их образованности, а именно успеваемости, хотя возможно и не является главным фактором ее формирования.

Формирующий этап

На формирующем этапе эксперимента в контрольном классе учебный процесс проходил без изменений, а в экспериментальном классе мы строили свою работу в двух направлениях:

1. Добавление в структуру традиционного урока приемов, активизирующих мыслительную деятельность и познавательный интерес.

Для этого мы рекомендовали учителю экспериментального класса использовать в образовательном процессе определенные приемы формирования мотивов учения у испытуемых. Работа предполагает наличие трёх блоков, каждый из которых имеет свой набор компонентов и взаимосвязей и представляет свой вид деятельности (эмоциональный, мотивационно-целевой, познавательный). Каждый блок рассматривается с позиции получаемого результата, который выступает основанием для использования в других блоках.

Таким образом, каждый новый блок возникает на основе предшествующего и становится на данном этапе приоритетным, управляющим и подчиняющим себе другие. В зависимости от учебной ситуации один блок может пронизывать или дополнять другой. Так, эмоционально-волевые проявления младших школьников становятся мотивом поведения, ориентированного на достижение цели. В развитии способности к целеполаганию важная роль отводится умению ребёнка управлять своими эмоциями, поведением и деятельностью. В свою очередь, благодаря развитию самостоятельности у младших школьников формируется умение ставить цель и предвидеть результат предстоящей деятельности. Раскроем основное содержание блоков.

Эмоциональный блок

Главная задача эмоционального блока состоит в том, чтобы вызвать у учащихся любопытство - причину познавательного интереса.

Для этого в образовательном процессе учитель использовал следующие приемы:

- создание ситуации успеха, через выполнение заданий посильных для всех учащихся, изучение нового материала с опорой на старые знания;

- положительный эмоциональный настрой, через создание на уроке доброжелательной атмосферы доверия и сотрудничества, яркую и эмоциональную речь учителя;

- рефлексия, через оценку собственной деятельности и деятельности других, оценку результата деятельности, вопросы, требующие многовариантных ответов (например, "Почему было трудно?", "Что открыли, узнали на уроке?" и т.д.);

- занимательность, необычное начало урока, через использование музыкальных фрагментов, игровые и соревновательные формы, юмористические минутки, приёмы "Удивляй" "Шифровка" и др. (Прил. 6).

Мотивационно-целевой блок

Мотивационно-целевой блок решает задачу обучения учащихся целеполаганию в учении, осознания целей учения и их реализации. Это стало возможно благодаря использованию следующих приёмов:

- прерывание и незавершённость учебной деятельности, через создание ситуации дефицита знаний и самостоятельное определение целей последующей деятельности, приём "Базовые вопросы" (Прил. 6);

- предоставление права выбора, через разноуровневые задания (Прил. 6), дозированность дом.заданий, совместное планирование деятельности на уроке, варьирование заданий по степени значимости, прерывание и незавершённость деятельности;

- реакция на ошибку, через приём "Лови ошибку" (Прил. 6), выяснение причин ошибок и определение последующих действий;

- практическая направленность, через соотнесение учебного материала с конкретной жизненной ситуацией, определение значимости изучаемого материала.

Познавательный блок

Направлен на формирование учебной деятельности, которая характеризуется умением самостоятельно выделять учебную задачу (проблему) и овладевать новыми способами учебных действий, приёмами самоконтроля и самооценки своей учебной деятельности.

Данная задача реализовывалась посредством следующих приёмов:

- включение учащихся в коллективную деятельность, через организацию работы в группах, игровые и соревновательные формы, взаимопроверку, коллективный поиск решения проблемы, приём "Метод проб и ошибок" (Прил. 6), оказание учащимися помощи друг другу.

- необычная форма преподнесения материала, через приём "Удивляй" (Прил. 6), организацию экскурсий, минимум наглядности;

- создание проблемной ситуации, через анализ, сравнение учебных объектов, организацию обучения от учащихся, создание ситуации дефицита знаний, установление противоречий;

- сотрудничество на уроке, через совместное решение проблемы и разрешение противоречий, эвристическую беседу, учебную дискуссию, выделение существенных признаков предметов, классификацию, обобщение, моделирование;

- привлечение учащихся к оценочной деятельности, через организацию рефлексии, использование рефлексивных линеек, отзыв учащихся об ответе других, оценка промежуточных достижений;

- стимулирование деятельности, через оценку, благодарность, словесное поощрение, выставку лучших работ, оказание учителем незначительной помощи, усложнение заданий.

2. Организация и проведение развивающих занятий с детьми

Развивающая программа

"Развитие учебно-познавательных мотивов

младших школьников"

Автор: Винокурова Н.К.

Пояснительная записка

Актуальность. Мотивы учения, являясь одним из компонентов учебной деятельности, выполняют функцию ее регулирования и поддержки. Учебная мотивация занимает важное место в мотивационной системе любого младшего школьника. Отношение младших школьников к учению определяется и другой группой мотивов, которые прямо заложены в самой учебной деятельности и связаны с содержанием и процессом учения, с овладением, прежде всего способом деятельности. Это - познавательные интересы, стремление преодолевать трудности в процессе познания, проявлять интеллектуальную активность. Развитие мотивов этой группы зависит от уровня познавательной потребности, с которой ребенок приходит в школу, с одной стороны, и уровня содержания и организации учебного процесса - с другой. Л. И. Божович отмечает, что развитие познавательной потребности идет неодинаково у разных детей [3] и зависит от уровня развития познавательной мотивации. Причиной отсутствия познавательной мотивации может являться несформированность системного мышления, то есть способности рассматривать все изучаемые объекты в виде системы взаимосвязанных элементов. Только целостное знание предоставляет учащимся возможность осознанно дифференцировать свои интересы. Данные положения обуславливают актуальность формирования познавательной потребности у младших школьников.

В предлагаемой программе игровая мотивация, которая часто превалирует на занятиях, без особых затруднений перерастает в учебную. Ребенок становится заинтересованной стороной в развитии своих способностей, так как уже сейчас он может попробовать свои силы в различных областях взрослой деятельности.

Цель программы - формирование учебно-познавательных мотивов у учащихся начальной школы, возможность испытать себя в приближенной к реальности игровой ситуации.

Задачи:

1. способствовать формированию целостного знания, потребности в творческой деятельности,

2. способствовать развитию интеллектуальных и творческих возможностей ребенка.

Основной метод. Метод проблемного обучения, позволяющий путем создания проблемных ситуаций, с помощью информационных вопросов и гибкого их обсуждения повысить заинтересованность учащихся в тематике занятий.

Особенности построения программы: каждое из занятий имеет тематическое наполнение, связанное с рассмотрением определенной профессии, учащиеся имеют возможность расширить свои представления о мире профессий, а также исследовать свои способности применительно к рассматриваемой профессии. Программа построена таким образом, что предоставляет возможность учащимся тренировать различные виды своих способностей неоднократно (многие рассматриваемые профессии имеют пересечения по необходимому набору способностей).

Прогнозируемый результат: в результате реализации развивающей программы мы планируем способствовать формированию таких качеств как инициативность, любознательность, что позволит детям управлять своими эмоциями и регулировать своё поведение, что в свою очередь обеспечит повышение уровня мотивации учения младших школьников.

Критерий эффективности. Критерием эффективности программы будет положительная динамика результатов по трем показателям (в соответствии с используемыми диагностическими методиками):

1. Появление внутренних мотивов к учебе - учебных и социальных (методика "Мотивы учения" М.Р. Гинзбург)

2. Мотивация успеха в учебной ситуации (Опросник МУН А. Реана)

3. Положительное отношение детей к школе, учебная активность (Анкета Аускановой Н.Г.)

Структура занятий

1. Разминка (задания, рассчитанные на проверку сообразительности, быстроты реакции, готовности памяти).

2. Дискуссия. Знакомство с профессией, которой посвящен урок (коллективное обсуждение):

- что я знаю об этой профессии;

- что должны уметь люди, занимающиеся этой профессией;

- какие изучаемые предметы помогают обрести эту профессию;

- что нового я узнал об этой профессии от родителей, знакомых, из книг и телепередач.

3. Выполнение развивающих упражнений в соответствии с рассматриваемой способностью и профессией.

4. Самостоятельная оценка своих способностей (что не получилось и почему).

...