Дидактика высшей школы

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дидактика высшей школы

Формирование современного специалиста неотъемлемо связано со становлением его как целостной, гуманной, всесторонне развитой личности, а также его профессиональной подготовкой, осуществляемой в системе высшего образования. Повышение социального статуса специалиста в определенной профессиональной сфере требует пересмотра всей системы его подготовки, которая должна ориентироваться на принципы саморегуляции, взаимодействия и развития образовательных, научных и педагогических структур при приоритете активной государственной поддержки прогрессивных нововведений и тенденций.

Это предполагает кардинальные перемены в подходах к решению основных вопросов функционирования высшей школы, детерминированных следующими причинами:

* осознанием роли и значимости системы высшего образования для поступательно эволюционирующего развития общества, ее интеграцией с основными социальными институтами;

* признанием научного потенциала, накопленного высшей школой на основе генерации передовых идей в рамках научно-технического прогресса общества посредством инновационно-образовательной деятельности;

* обновлением профессорско-преподавательского состава вузов, его «омоложением», повышением престижности профессии преподавателя и привлечением компетентных, высокопрофессиональных педагогических кадров;

* повышением интенсивности информационного обеспечения учебного процесса вуза, что будет способствовать, с одной стороны, доминированию технократического и утилитарного подходов к отбору содержательных и технологических компонентов образовательного процесса, а с другой, возрастанию возможности быстрого реагирования и адаптации к изменяющимся условиям социума и общим тенденциям научного развития.

Наиболее значимым показателем развития системы высшего образования в PK явилось изменение методов преподавания и учения. Так, например, наряду с лекциями в университетах большое место занимали семинарии, просеминарии, собеседования, репетиции. Достаточно редкая и неиспользуемая в современных условиях форма репетиций являлась обязательной при организации учебного процесса и сводилась к активному повторению теоретического материала, изложенного на лекциях. Собеседования проводились в «сократической форме» и так же, как и репетиции, Включались в расписание занятий. Тема собеседования сообщалась заранее, а подготовка к нему заключалась в разборе новинок учебной и научной литературы, выступлениях с обсуждением статей из периодической печати, а также написании рецензий и рефератов. Собеседования позволяли профессорам и преподавателям составить более полное представление о студентах, их способностях и интересах, а также содействовали формированию у самих студентов логического и творческого мышления.

Возрастание роли предметно-профессиональной направленности обучения способствовало выявлению и учету интересов и склонностей студентов. Как отмечает С.Д.Смирнов, основной тенденцией развития современной высшей школы является движение от деятельностно-центрированной педагогики к педагогике личностно-центрированной (или от деятельности к личности), а главной тенденцией развития системы образования в России XIX -- начала XX в. являлось движение от созерцания и впитывания к деятельности, причем не безличной, а с ориентацией на индивидуальность. Личность еще не могла стать центром образовательной системы того времени, но движение в этом направлении обозначалось все явственнее.

современное вузовское обучение приобретает следующие новые черты:

* становится воспитывающим, развивающим личность специалиста процессом, построенным на творческой активности студента;

* получает прогностическую направленность, нацелено на будущее, хотя критически использует наследие прошлого;

* является исследовательским процессом по своей сущности, т. е. формирующим научное мышление студентов во всех видах занятий;

* предполагает творческий характер совместной деятельности преподавателя и студентов;

* ориентирует будущего специалиста на исследование себя, своих возможностей и способностей;

* требует диагностического обеспечения [7].

В работах современных исследователей отмечается, что система высшего образования вступает в новую стадию своего функционирования, так как происходит переход от подготовки специалиста к образованию человека и формированию личности, что, в свою очередь, требует разработки и реального воплощения на практике новой образовательной парадигмы личностно-ориентированного воспитания и обучения. Ее основные положения были изложены в руководящих документах Госкомвуза России и Меморандуме Международного симпозиума ЮНЕСКО «Фундаментальное (естественно-научное и гуманитарное) университетское образование (1994) и активно внедрялись в практику работы в ходе основных этапов реформирования высшей школы в течение 1990-2000 гг.

В качестве концептуального принципа этой парадигмы была выделена идея о приоритете в системе высшего образования интересов личности, адекватных современным тенденциям общественного развития и ориентации на возможность полноценной реализации внутреннего потенциала каждого студента посредством решения следующих задач:

* гармонизировать отношения человека с природой через освоение современной научной картины мира;

* стимулировать интеллектуальное развитие и обогащение мышления через освоение современных методов научного познания;

* добиться успешной социализации человека через его погружение в существующую культурную, в том числе и техногенную и компьютеризированную, среду;

* научить человека жить в условиях насыщенной и активной информационной среды, создать предпосылки и условия для непрерывного самообразования;

* реализовать потребности в новом уровне научной грамотности, учитывающем интегративные тенденции развития науки и техники, создать условия для приобретения широкого базового образования, позволяющего достаточно быстро переключаться на смежные области профессиональной деятельности.

Субъектам педагогического процесса (в первую очередь -- студентам) должна быть предоставлена свобода выбора как необходимых им знаний, так и способов их получения, а значит, обеспечен максимально свободный доступ как к источникам информации, так и к прогрессивным технологиям ее добывания и использования. Основные подходы к решению данной проблемы должны стать основой организации собственно учебного процесса в системе профессиональной подготовки и становления педагогики и психологии высшего образования.

Педагогика и психология высшей школы в настоящее время находятся в процессе становления. Ученые, занимающиеся данной проблемой, заимствуют в основном теоретико-методический аппарат школьной педагогики. Аналогичная ситуация сформировалась и в области дидактики высшей школы. Хотя различия между основными звеньями системы образования в большей степени не исключают, а даже предполагают определенную преемственность в дидактических принципах, содержании, формах и методах обучения, дидактика высшего профессионального образования имеет свои существенные отличия. Эти отличия определяются психофизиологическими особенностями обучающихся (студентов), что обуславливает специфику целей и содержания образовательного процесса с использованием особых форм и методов обучения.

Студенчество -- это особая мобильная социальная группа, специфическая общность людей, объединенных институтом высшего образования. Целью ее деятельности является организованная по определенной программе подготовка к выполнению профессиональных и социальных ролей в материальном и духовном производстве. Она имеет характерные, ярко выраженные черты, определяющие ее аксиологические установки, связанные как с процессом обучения в высшей школе, так и с получением профессионального образования. Контингент студентов вузов охватывает юношеский возраст (в среднем 17 -- 25 лет), который, по мнению JI. С. Выготского, «по общему смыслу и по основным закономерностям составляет, скорее, начальное звено в цепи зрелых возрастов, чем заключительное в цепи периодов детского развития». Специфичность учебной деятельности в высшей школе отмечается также в работе А. И. Подольского, который считает, что естественное и позитивное для детских возрастов противопоставление в обучении субъекта знания (обучающего) и субъекта незнания (обучаемого) непригодно для тех возрастных периодов, когда человек оказывается особо чувствительным к оценке своих возможностей, в частности профессиональных [9].

перед современным высшим образованием стоит непременная задача -- учить студентов мыслить и действовать методами, категориями науки, видеть свою область знаний и профессиональную деятельность глазами исследователя, т.е. «усвоенные в обучении знания, умения, навыки выступают уже не в качестве предмета учебной деятельности, а в качестве средства деятельности профессиональной» [4]. Это положение определяет связи с целым комплексом личностных качеств, имеющих особое значение в профессиональной подготовке. По мнению В.Г.Акопова [2], эти качества (свойства) могут быть распределены по следующим трем уровням:

1. Субъектные, выражающие уровень развития профессионального сознания и включающие следующие группы свойств: профессиональное целеполагание, профессиональные знания, профессиональные планы и программы, профессиональная идентификация, самосознание.

2. Личностные, характеризующие отношения субъекта к природе, обществу, труду, людям, себе.

3. Индивидуальные, выражающие половозрастные и нейродинамические характеристики субъекта профессиональной деятельности: психические процессы (внимание, память, мышление), свойства темперамента.

учебный процесс в высшей школе -- это не только сообщение и усвоение знаний, привитие навыков и умений, это сложная система организации, управления и развития познавательной деятельности студентов, это процесс многостороннего формирования специалиста высшей квалификации. Такая система требует строгой организации, функционирования, всестороннего методологического обоснования, глубокого анализа условий своего развития [3].

В этой связи целесообразно определить специфику процесса обучения в высшей школе посредством характеристики его основных компонентов: целей, задач, принципов, содержания, форм и методов.

Цель обучения выполняет системообразующую функцию педагогической деятельности, так как от ее определения зависит выбор содержания, методов, средств образования. Отправной точкой для определения цели и построения иерархической системы задач применительно к высшему образованию, по мнению С.Д.Смирнова, служит модель (профиль) специалиста. Сама по себе подобная модель не считается психолого-педагогическим конструктом. В основе ее содержания лежит, как правило, квалификационная характеристика, в которой зафиксирована система требований к будущему специалисту.

целью обучения является развитие личностного потенциала человека, формирование его способностей к адекватной деятельности в предстоящих предметных и социальных ситуациях, выработка целостной структуры будущей профессиональной деятельности студента в период его обучения. В последние годы появились иные формулировки целей высшего образования. Наряду с этим В.Т.Лисовский отмечает, что пересмотр целей высшего образования предполагает выдвижение на первый план задачи реализации потребности личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии, создании условий для профессионального роста и совершенствования. высший школа обучение профессиональный

цель может определяться изнутри:

* посредством интегрирования «в смысл» содержания преподаваемых дисциплин;

* посредством эффекта, достигаемого данной организацией учебного процесса;

* актуализируемой структурой личности учащихся;

* направленностью активности педагогов.

практическое решение цели образования может варьироваться между технократическим и гуманитарным подходами.

В первом случае преобладает идея материально-технического обеспечения жизни общества с ориентацией образования на подготовку специалистов с фиксированным уровнем знаний и умений. Поскольку технократический подход связан с детальной регламентацией деятельности, постольку и преимущество его заключается в оперативности решения ближайших задач и устойчивости системы. Творчество в этом случае подчинено технологии. В. П. Зинченко определяет технократическое мышление как мировоззрение, утверждающее примат средства над целью, частной цели -- над смыслом и общечеловеческими интересами, техники -- над человеком и его ценностями. По его мнению, технократическое мышление -- это взгляд на человека как на обучаемый, программируемый компонент системы, как на объект самых разных манипуляций, а не как на личность, для которой характерна не только самодеятельность, но и свобода по отношению к возможному пространству деятельности [6].

Гуманитарный подход ориентирован на развитие личности, ее творческих сил и самовыражение в деятельности. Е. Н.Шиянов отмечает, что гуманистическая цель образования обусловлена органичным единством интересов личности учащегося и общества в целом.

При этом он выделяет три существенных момента:

1. Гуманистическая цель образования требует создания условий для овладения учащимися общечеловеческой культурой, развития личности в соответствии с ее интересами и потребностями.

2. Ее реализация обеспечит текущие и перспективные потребности производства и общества в квалифицированных кадрах, соответствующих требованиям научно-технического прогресса, обладающих гуманитарным и политехническим кругозором, профессиональной мобильностью.

3. Такая цель предусматривает воспитание социально активных, творческих членов общества, овладевших системой социальных ценностей и идеалов, осознающих свою, социальную принадлежность и общественные интересы, возможности их реализации в конкретных условиях, людей, способных к преобразованию производства, общественных отношений, к участию в управлении или обладающих чувством гражданской ответственности за результаты своего труда, судьбу страны и мира [13].

Реализация целей высшего образования происходит посредством их уточнения через формулировку задач, детерминированных основными функциями учебного процесса и спецификой различных научных областей, сфер профессиональной деятельности студента как будущего специалиста.

Назовем эти задачи:

образовательная, определяющая необходимость предоставления студенту фундаментальных, системных, логично выстроенных научных знаний как общекультурного, так и сугубо специального, профессионально ориентированного характера в избранной предметной области по определенному профилю;

воспитательная, обусловленная гуманистическим смыслом социальной эволюции, посредством развития духовного потенциала личности через уточнение и углубление его представлений об окружающем целостном мире и фундаментальных, универсальных общечеловеческих гуманистических ценностей. Решение данной задачи связано с культурно-гуманистической функцией образования, которое является ведущим транслятором культуры последующим поколениям;

развивающая, связанная с всесторонним развитием соматической и духовной составляющей личности студента, формированием потребности в постоянном саморазвитии и самосовершенствовании за счет становления его творческой индивидуальности, овладения нравственными императивами.

Наряду с общепринятой иерархией взаимосвязанных задач в исследовании Н.Ф.Талызиной предлагается следующая их типология:

1. Общие, «глобальные» задачи, определяемые характером исторической эпохи, т.е. «задачи века», которые должны уметь решать специалисты различных профессиональных областей независимо от их государственной и национальной принадлежности: экологические, информативные, коммуникативные, прогностические, организационные и др.

2. «Региональные» задачи, специфичные для определенных геополитических регионов в мировом поликультурном пространстве, которые позволяют учитывать национальные традиции и обычаи, а также современные изменяющиеся условия существования системы образования и вносимые в нее новации.

3. Собственно профессиональные задачи, разделяемые на три типа: исследовательские (планирование и организация исследовательской работы в определенной сфере деятельности), практические (связанные с получением конкретного результата) и педагогические (преподавание предмета в различных типах учебных заведений) [12].

На основе анализа задач всех типов и уровней выстраивается модель деятельности специалиста и его подготовки при условии учета основных дидактических принципов, которые определяют обоснованность всех действий по организации и проведению учебного процесса. С. И. Архангельский в качестве отправной платформы теории обучения в высшей школе выделяет следующие общедидактические принципы.

Принцип научности раскрывает неразрывную связь развития объективного мира и процесса его отображения в научных концепциях и теориях, обосновывает наукоемкость учебных дисциплин, устанавливая связи с основными направлениями социально-экономического развития. На основании данного принципа при освоении студентами профессиональной информации происходит установление связей с научной прогностикой и систематическая переоценка научных накоплений, так как высшая квалификация специалиста определяется знанием того, как происходило развитие науки в прошлом, каковы ее характерные особенности в настоящем, и своеобразным предвидением логики эволюции той или иной научной сферы в контексте будущего развития человеческой цивилизации, науки и практики. При этом образовательный процесс должен обладать как стабилизирующим (консервативным) научным компонентом, так и динамичным, связанным с инновационными технологиями, т.е. «детерминирован будущим».

Принцип систематичности (системности) определяет особенности функционирования учебного процесса в вузе как взаимосвязанного комплекса, обеспечивающего целенаправленное приобретение студентами содержательных, интегративных знаний, умений и навыков, усвоенных в определенной последовательности. Одновременно в контексте сущности данного принципа в современной высшей школе решается задача создания условий для постоянного саморазвития личности студента в рамках организации непрерывного, многоуровневого учебного процесса, позволяющего личности полностью самореализовать свои уникальные индивидуальные потребности и способности в активном взаимодействии с социальным окружением.

Принцип сознательности и самостоятельности обучения состоит в формировании собственной субъектной позиции студентов в области обучения за счет преодоления существующих учебных стереотипов и развития способности к рефлексии. При рассмотрении принципа сознательности в условиях высшей школы выделяются два аспекта: осознание личностно значимых мотивов учебной деятельности и осознание профессиональных требований к освоению предлагаемой учебной информации. Самостоятельность студентов предоставляет богатые возможности для раскрытия их интеллектуальных способностей посредством познавательной активности и удовлетворения потребности в самообразовании. Именно высшая школа создает условия для активной научно-исследовательской деятельности и поиска собственных путей разрешения научных и учебных проблем.

Принцип связи индивидуального с коллективным подразумевает рассмотрение студенческого коллектива как «совокупного субъекта деятельности», формируемого в процессе обмена результатами познавательной деятельности каждого индивида в общении, взаимной регуляции (коррекции) выполняемых действий, взаимного стимулирования. Данный принцип определяет высший уровень развития студенческого коллектива (группы, курса), так как в нем наличествует общая стратегия, программа совместной деятельности, формируются обобщенные и общие представления, научные идеи, учебные проблемы и способы их решения. Как подчеркивает К. А.Абульханова-Славская, коренной особенностью деятельности является то, что «ее субъектом всегда бывает некоторая совокупность непосредственно кооперированных или опосредствованно связанных общественными отношениями индивидов» [1]. Это положение также находит свое подтверждение в работах Л. И. Уманского и А.С.Чанышева, определяющих конкретно-психологический механизм повышения групповой продуктивности учебной деятельности за счет элементов соревновательности, стремления к первенству, идентификации с группой посредством координации и кооперации усилий всех ее членов.

Принцип единства конкретного и абстрактного чаще всего трактуется как единство абстрактного мышления с наглядностью преподавания. В работе В. С. Листенгартен и С. М. Годник [6] рассматривается также связь данного принципа с развитием эвристического потенциала студентов на трех уровнях: фактологическом (содержательное усвоение материала); теоретическом (умение анализировать, систематизировать и классифицировать учебный материал); методологическом (развитие представлений об особом аппарате мышления).

Принцип доступности, прочности, надежности знаний представляет комплекс требований к учебной информации, позволяет обращаться к наивысшей границе интеллектуальных возможностей студентов с целью постоянного ее повышения. На основе этих принципов определяются степень научно-теоретической сложности учебного материала, его объем, формы и методы обучения. Это положение в образной форме представлено в цитате М. Планка: «Образование -- это то, что остается, когда все изученное забудется».

Успешность реализации представленных принципов, обеспечивает освоение необходимого и достаточного содержания профессионального образования в высшей школе при выполнении следующих условий:

1. Установление некоторого объема достаточно стабильных фундаментальных и инструментальных знаний, необходимых для понимания и усвоения развивающихся областей науки, а также для приобретения соответствующих профессиональных навыков и умений.

2. Выявление основных направлений, идей и тенденций развития соответствующих областей науки и техники.

3. Предъявление определенных требований к уровням общего и научного развития студентов, к их мировоззрению и культурному кругозору.

В исследовании С. И.Архангельского дается также характеристика различных уровней освоения, т.е. восприятия и преобразования учебной информации.

1-я ступень -- начальная (примитивная) форма восприятия и преобразования информации на основе физиологического приспособления к среде.

2-я ступень -- подсознательное восприятие, преобразование информации на базе безусловных рефлексов и начального осознания информации.

3-я ступень -- семантический (смысловой, содержательный) уровень, в котором информация проходит ряд преобразований, приобретая форму понятий, выражаемых.речевой или другой знаковой символикой. На этом уровне между понятиями устанавливаются логические отношения и получает направление мыслительный поиск определенных действий.

4-я ступень -- прагматический (практически-смысловой) уровень, где информация перерабатывается в зависимости от определенных мотивов -- эмоциональных и рациональных.

Преобразование учебной информации происходит на всех четырех уровнях, иерархически связанных между собой. Однако для высшей школы наибольшую значимость приобретают восприятие и переработка информации именно на смысловых уровнях, поскольку учебный материал оперирует

Содержание обучения в высшей школе в настоящее время претерпевает целый ряд изменений, связанных такими образовательными тенденциями, как:

фундаментализация, нацеливающая на предоставление оптимума научных, основательных и универсальных знаний из основополагающих и специальных научных областей; формирование общей культуры и развитие абстрактного мышления студентов на основе привлечения целостных, глобальных, объективных данных из научных исследований;

теоретизация, которая связана с определением структуры образовательного содержания высшей школы, теоретико-методологическим статусом компонентов преподаваемых знаний и отдельных учебных дисциплин;

гуманитаризация, направленная на приоритетное развитие общекультурных компонентов содержания образования и формирование личностной зрелости студентов;

аксиологизация, нацеливающая на формирование у студентов ценностной ориентации на приобретаемую профессию, осознанного отношения к специфике будущей профессиональной деятельности, поскольку каждая специальность характеризуется общими и частными ценностными установками;

профессионализация, проецирующая современный уровень развития научно-технического прогресса на подготовку высококвалифицированного профессионала соответствующего профиля;

целостность и интеграция, ориентирующие на восприятие системно-структурированного знания на основе интеграции материалов различных научных сфер, наличие междисциплинарных связей и зависимостей;

вариативность, заключающаяся в гибком сочетании существующих учебных программ вузов, как обязательных, базовых, так и элективных, специализированных курсов. Так называемые дополнительные курсы (по выбору студентов) позволяют получить углубленные профессионально-ориентированные знания по профилю учебного заведения (факультета), на основе многообразия алгоритмов обучения в соответствии с индивидуальными возможностями учащихся и их интересами, свободного выбора объема, темпов и форм учебной деятельности;

многоуровневость и непрерывность, т. е. организация подготовки будущих специалистов на различных ступенях базового (бакалавриат), полного (магистратура) высшего образования, продолжения научно-исследовательской деятельности в рамках аспирантуры, соискательства и докторантуры;

стандартизация, регламентирующая объем, уровень и характеристику осваиваемого содержания различных учебных предметов в соответствии с государственной нормативной документацией, выполняя функцию защиты от некачественных образовательных услуг. В связи с этим возникает возможность сделать основное содержание обучения единым для студентов однопрофильных вузов посредством создания единых учебных планов и программ с учетом возможности вариативных изменений в соответствии с новационными технологиями.

Однако очевидно, что при едином учебном содержании уровень подготовленности студентов оказывается различным, так как существует зависимость между индивидуальными особенностями, уровнем познавательной активности студентов, материально-технической оснащенностью образовательного пространства, личностными характеристиками преподавателя и т.д.

Всякое содержание с необходимостью приобретает ту или иную форму, которая в философии трактуется как способ существования и выражения содержания, т.е. содержание формально, а форма содержательна. Содержание представляет собой динамическую сторону целого, а форма -- устойчивую систему связей предмета.

В соответствии с концепцией В.К.Дьяченко, рассматривающей общую структуру учебного процесса, выделяют четыре общие организационные формы: индивидуальную, парную, групповую, коллективную, сочетание которых и дает все многообразие используемых в настоящее время конкретных форм учебной работы. Номенклатура организационных форм учебной деятельности в вузе включает сегодня более 20 наименований, среди которых лекции, семинары, коллоквиумы, практикумы, профильные практики, факультативные занятия, кружковая работа, консультации, зачеты и экзамены, самостоятельная работа, организация научных исследований и многое другое.

Ведущей формой организации учебного процесса в высшей школе является лекция, которая представляет собой наиболее емкое и оперативное предоставление научно-профессиональной информации. В современных дидактических исследованиях отмечается, что лекция призвана формировать и развивать методологическое, научно-профессиональное мышление студента и его общую культуру. При этом лекция носит профессионально-ориентирующий характер, опосредованно влияющий на формирование отношения студентов к будущей практической деятельности, вырабатывает синтетический способ освоения системы профессиональных знаний с философско-гносеологическими возможностями самостоятельного познания профессиональных явлений. Высокий уровень проведения лекций в вузе становится фактором активизации самостоятельной поисково-творческой деятельности студента, формирования его мировоззренческих позиций и стремления к высокому профессионализму.

Формами, дополняющими лекционный способ преподавания в высшей школе, являются семинары, практические и лабораторные занятия, коллоквиумы и т.д. Они выполняют функцию активизации студентов за счет закрепления и проверки уровня усвоения учебного материала в процессе диалогического, межличностного общения педагога и учащихся.

Специфической формой организации учебной деятельности студентов вузов является их научно-исследовательская работа, выполняемая в ходе написания рефератов, курсовых, выпускных квалификационных, дипломных проектов. Она нацеливает на профессионально-ориентированное научное творчество, с нее начинается собственно профессиональное становление учащихся высшей школы как будущих специалистов. Современный вуз постепенно становится центром научной мысли. Анализ социологической литературы свидетельствует, что более 70% новой научной информации выходит из стен высших учебных заведений. Центром исследовательского подхода в вузовском обучении является четко определенная образовательная политика, которая призвана обеспечивать интеграцию перспектив развития фундаментальной науки и профессиональной подготовки студентов.

Исследовательская деятельность современной высшей школы строится на основе определения научных идей и концепций, которые становятся ведущими для всей жизнедеятельности вуза и позволяют:

* организовывать преподавательскую исследовательскую работу в соответствии со специализацией учебных кафедр;

* активизировать познавательный процесс студентов за счет их привлечения к научным занятиям в ходе учебного процесса.

Активизация научно-исследовательской работы студентов вузов происходит как посредством освоения соответствующего современным научным нормативам содержания, разработки и использования гибких новационных технологий, так и через изыскание новых возможностей передачи возрастающего объема информации при неизменной (и даже уменьшающейся) продолжительности обучения и общей учебной нагрузки.

Эффективность образовательного процесса вуза зависит от системы применяемых преподавателями методов или средств обучения в их взаимосвязи и единстве с учетом профессиональной специфики учебного заведения. Современные исследователи отмечают, что в высшей школе активно внедряется весь комплекс традиционных (описанных ранее в главе «Методы обучения») и новационных технологий обучения.

Среди них выделяются:

структурно-логические -- представляющие собой поэтапную организацию учебного процесса;

интеграционные -- дидактические системы, обеспечивающие интеграцию разнопредметных знаний и умений, видов деятельности на уровне интегрированных курсов, учебных тем, научных проблем;

игровые -- использующие различные виды деловых учебных игр, основанных на принципе имитационного моделирования ситуаций реальной профессиональной деятельности;

тренинговые -- определяющие алгоритм решения типовых практических задач;

информационно-компьютерные -- основанные на использовании автоматизированных систем обучения;

диалоговые -- представляющие собой метод обучения, в основу которого положена активная коммуникация участников учебного процесса.

Универсальный характер предложенного комплекса инновационных технологий определяет необходимость его адаптации как к возрастным, индивидуальным возможностям студентов и особенностям развития их личностного творческого потенциала, так и к требованиям, предъявляемым обществом к различным профессиональным сферам (технической, естественно-научной, гуманитарной и т.д.).

В целом высшая школа, отражающая объективные потребности социального развития, строит свою работу в условиях активного реформирования всей системы отечественного образования на основе признания ценности человека как индивидуальности, личности и субъекта профессиональной деятельности.

Размещено на Allbest.ru