Развитие внимания гиперактивных детей в учебной деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Значение и актуальность темы. Значение психических познавательных процессов, с помощью которых человек познает мир, себя и других людей, несомненно, поскольку без их участия человеческая деятельность невозможна. Поэтому все психические процессы: ощущения, восприятие, представление, внимание, воображение, память, мышление, речь, сознание - выступают как важнейшие компоненты любой человеческой деятельности.

Школьный, в большей степени младший школьный, возраст являются периодами интенсивного развития всех психических процессов в целом и внимания, в частности. Важное значение в развитии внимания имеет воспитание у детей устойчивого интереса к учению, стремления к лучшему выполнению всех учебных заданий способствуют развитию у них более устойчивой сосредоточенности. Без внимания невозможно ни восприятие нового учебного материала, ни его понимания, ни его усвоения, а, следовательно, и развития интеллекта ребенка. Без воспитания внимания невозможно успешно осуществлять учебный процесс, с этого начинаются первые шаги учения. Неумение быть внимательным, неумение сосредоточенно работать является одной из существенных причин того, что люди плохо трудятся, а причина этого, в свою очередь, находится в том, что учитель своевременно не научил их быть внимательными.

Поэтому проблема развития внимания школьников вызывает особый интерес, чем и обусловлено значение выбранной темы курсовой работы.

Особое значение эта проблема приобретает для гиперактивных детей, которые в силу особенностей развития психики, поведения и деятельности, не могут обойтись без специально организованной психологической помощи, поскольку при игнорировании особенностей развития этих детей возникают проблемы школьной адаптации и в усвоении программного материала. Эта проблема, при росте научного интереса к ней в течение последних десятилетий, тем не менее, остается одной из наиболее дискуссионных. Между тем, игнорирование этой проблемы может привести ребенка к более серьезным проблемам в подростковом возрасте, вплоть до асоциального поведения. Именно поэтому представляется актуальным изучения психологических особенностей гиперактивных детей и психолого-педагогическая коррекция детей, что необходимо не только для предотвращения академической неуспеваемости, но и отстранения от общества, а возможно, и криминального поведения.

Степень изученности темы. Большой вклад в изучение и развитие познавательных процессов внесли такие ученые, как: Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев, Ж Пиаже С.Л. Рубинштейн, Л.С. Сахаров, А.Н. Соколов и др., которыми были разработаны теоретико-методологические основы формирования интеллектуальных способностей. В педагогике и психологии получили свое развитие идеи о связи познавательных процессов с процессом формирования личности, что привело к постановке проблемы сознательного и прочного усвоения знаний. В отечественной науке эти идеи наиболее яркое выражение получили в трудах К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, А.П. Нечаева.

Исследования проблемы развития внимания гиперактивных детей в подавляющем большинстве выполнены на основе аналитической стратегии. Так, в работах Е.Д. Белоусовой, И.П. Брязгунова, Н.Н. Заваденко, Ю.Д. Кропотова, В.Р. Кучмы, М.Ю. Никаноровой, В.Н. Пугача, А.Э. Тамбиева, Т.Ю. Успенской, О.В. Халецкой, Л.С. Чутко, Ю.С. Шевченко, Б.Р. Яременко и др. рассматриваются отдельные аспекты данного феномена: особенности развития познавательных процессов, эмоциональной сферы.

Однако организация и проведение системных исследований по рассматриваемой проблеме сталкивается с трудностями как теоретического, так и методического характера. Это можно объяснить тем, что в настоящее время не выработаны единые представления о природе и проявлениях данного феномена среди специалистов разного профиля: не разработаны надежные системные методы, позволяющие исследовать и корректировать этот феномен как целостное образование. Кроме того, наиболее активно исследования проводятся в области медицины, тогда как психолого-педагогический аспект проблемы изучен недостаточно. Так, в педагогической психологии крайне мало надежных, оптимальных методов развивающей работы с гиперактивными детьми, поэтому разработка коррекционно-развивающих программ в этой сфере представляет собой важный и актуальный вопрос, имеющий, в первую очередь, прикладное, практическое значение.

Цель курсовой работы - изучение особенностей развития внимания гиперактивных детей в учебной деятельности

Задачи работы:

1) изучить теоретические проблемы исследования внимания гиперактивных детей в учебной деятельности;

2) определить основы коррекционнной работы и методы исследования развития внимания гиперактивных детей в учебной деятельности.

Предмет исследования - развитие внимания гиперактивных детей в учебной деятельности.

Объект исследования - гиперактивные дети.

Гипотеза исследования - можно полагать, что гиперактивность детей выступает как одно из проявлений целого комплекса нарушений, которые являются следствием минимальных мозговых дисфункций. Основной дефект связан с недостаточностью механизмов внимания и тормозящего контроля. Основные нарушения поведения, характерные для таких детей, сопровождаются серьезными вторичными нарушениями, к числу которых, прежде всего, относятся слабая успеваемость в школе и затруднения в общении с другими людьми. Между тем, общий уровень интеллектуального развития таких учащихся в большинстве случаев соответствует возрастным нормативам.

Можно полагать необходимым своевременной диагностику, а также разработку и использование коррекционно-развивающих программ, начиная с первых лет обучения, поскольку при игнорировании проблем развития внимания у этой категории детей, к подростковому возрасту у них возможно нарастание нарушений поведения.

Методы исследования. В качестве общего методического принципа целесообразным представляется использовать системный подход. В контексте выбранной темы курсовой работы это означает комплексный подход к коррекции психического развития ребенка (например, структура коррекционно-развивающих занятий для гиперактивных детей может включать специальные игры и упражнения). Кроме того, системный подход включает в себя согласованную работу педагогов школьного учреждения, психолога и родителей ребенка.

Кроме того, изучение теоретического материала по теме предполагает использование методов теоретического анализа и синтеза, сравнения и аналогии.

Структура работы. Исходя из поставленной цели и задач исследования, была определена структура курсовой работы, включающая:

- введение, в котором определены значение и актуальность темы, цель и задачи курсовой работы;

- две главы, раскрывающие содержание поставленных задач;

- заключение, в котором сделаны выводы и подведены итоги курсовой работы;

- список литературы, использованной при подготовке курсовой работы.

гиперактивный учебный сознание

1. Теоретические основы проблемы развития внимания

1.1 Основные теоретические подходы к определению понятия и содержания внимания в отечественной и зарубежной психологии

Внимание является предметом исследования самых различных научных дисциплин - педагогики, дефектологии, психологии (в том числе, психологии труда, медицинской психологии и др.).

Однако история изучения внимания сложилась таким образом, что его эмпирические исследования осуществлялись относительно независимо от теоретических и в них до сих пор нет единого мнения ни относительно определения сущности внимания, ни даже относительно того, является ли оно самостоятельным психическим процессом или оно - только качественная сторона различных психических процессов.

Именно поэтому понятию «внимание» приписываются самые разные значения. Различие в понимании того, что называть вниманием, можно обнаружить уже в естественных языках. Так, например, в латинском языке внимание - это напряжение души к известному объекту или обращение к нему. Такое же значение имеет слово «внимание» во французском и английском языках. В немецком - внимание - это примечание или замечание объекта субъектом, выделение этого объекта как особенно знаемого из других объектов. В русском языке внимание (внимать, внемлю, внятный) - действие взятия в душу известного объекта, усвоение его субъектом. Если попытаться выделить нечто общее, что есть в этих обыденных житейских представлениях о внимании, выраженных в естественных языках, то можно обнаружить следующее. При описании этого явления выделяется (явно или неявно) внимающий субъект, объект, привлекающий внимание, и некие отношения между ними, составляющие процесс внимания. При этом повторяется идея о том, что объектом внимания становится только знаемый, известный объект, с чем трудно согласиться даже в рамках обыденных рассуждений [5, с. 10 - 11].

Определение сущности внимания имеет весьма продолжительную историю, в результате чего стало возможным довольно широкого семантического поля понятия «внимание», отражающего сложность и многоаспектность явления, обозначаемого им. Следует отметить, что между научными трактовками внимания ещё меньше общего, чем между обыденными представлениями о нем в разных языках. В психологических исследованиях, как классических, так и современных, можно найти множество часто не пересекающихся определений сущности внимания. Наиболее известные представления о сущности внимания, предложенные в научной психологии до настоящего времени представлены в Приложении 1.

Изучение множества определений понятия «внимание» можно констатировать, что под общим названием объединено множество разнородных явлений. Констатируя этот факт, В.Я. Романов и Ю.Б. Дормашев все проявления внимания разделили на субъективные и объективные [22].

К субъективным можно отнести следующие:

1) формальные характеристики содержания сознания:

- ясность (В. Вундт, Э. Титченер и др);

- отчётливость (Н.Н. Ланге, Д.И. Узнадзе и др.)

2) субъективные переживания:

- напряжённость и усилие (Д. Канеман, П.П. Блонский и др.);

- интерес и удивление (Н.Н. Ланге),

- активность и погруженность в деятельность (Н.Ф. Добрынин).

К объективным проявлениям внимания можно отнести следующие:

1) различные поведенческие комплексы:

- особые позы и жесты,

- фиксация и установка взора,

- повороты и наклоны головы (Т. Рибо, Н.Н. Ланге и др.);

2) более тонкие, скрытые от простого наблюдения проявления внимания и невнимания:

- электрическая активность головного мозга,

- сердечно-сосудистая активность,

- дыхание,

- движение глаз.

При этом одни из проявлений внимания могут выступать как элементы целенаправленного поведения, а другие - как непроизвольные его компоненты и спутники (корреляты). Не случайно вслед за У. Джемсом («Принципы психологии», 1890) редакторы одного из самых представительных сборников по психологии внимания назвали свою книгу «Разнообразие внимания» (Parasuraman, Davies, 1984).

Стремясь решить задачу целостного рассмотрения внимания, некоторые исследователи пытались сузить круг явлений внимания и свести многообразие его функций к одной. Например, У. Джемс свел всё внимание к функции избирательности. На современном этапе исследования внимания эта идея получила широкое признание и экспериментальную разработку в когнитивной психологии (Д. Бродбент, А. Трейсман, Д. Норман, А. и Д. Дейч др.). Авторы ресурсных теорий внимания (Д. Канеман, 1973 и др.) выделяют в качестве основной - функцию энергетической мобилизации и «подпитки» центральных структур переработки информации. В последней модели внимания А. Трейсман (1988) специально выделяет и подробно исследует функцию интеграции перерабатываемой информации [5, с. 15].

Таким образом, к настоящему моменту в психологической науке имеет место достаточно пестрая картина явлений и функций внимания. Анализируя её, М. Познер (1982) выделяет три основных подхода к изучению внимания:

1) ориентированный на изучение различных характеристик исполнительной деятельности;

2) ориентированный на анализ субъективных переживаний;

3) нацеленный на изучение связей между различными аспектами сознательного опыта и нейрональными механизмами.

Этот автор справедливо призывает к согласованию и объединению выделенных им подходов (или уровней анализа) внимания.

О необходимости многопланового (и многоуровневого) изучения внимания - «подхода со стороны сознания, со стороны деятельности и со стороны физиологических процессов» говорит и Ю.Б. Гиппенрейтер [21]. В качестве основы для объединения указанных выше уровней анализа (или планов рассмотрения) внимания предлагаются:

- психологическая теория деятельности (Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов, Ю.Б. Дормашев);

- общая теория переработки информации (М. Познер, 1982).

Таким образом, подводя итог всему вышесказанному, остаётся ещё раз констатировать, что вопрос о природе внимания продолжает оставаться остро дискуссионным и в современной психологии. Между тем, внимание представляет собой весьма сложный раздел психологических знаний, который в последнее время привлекает все больший интерес психологов, поскольку изучение психологии внимания важно для решения многих практических задач, встающих перед педагогом, воспитателем, родителями. Одной из таких проблем является развитие внимания у гиперактивных детей в учебной деятельности, о чем более подробно будет сказано далее.

1.2 Особенности внимания гиперактивных детей в учебной деятельности

В настоящее время проблемы, связанные с развитием внимания у школьников, вызывают беспокойство и у педагогов, и у родителей, и у психологов, работающих с детьми - это невнимательность детей, их неумение сосредоточиться, сколь-либо долго удерживать внимание при решении учебных задач. Увеличивается количество детей дошкольного и младшего школьного возраста с так называемым синдромом дефицита внимания, сочетающимся, как правило, с гиперактивностью.

Как уже отмечалось, знание психологии внимания важно для решения многих практических задач:

- для решения тактических задач, возникающих в процессе учебной деятельности, на уроке (сфокусировать внимание на определенном объекте, переключить внимание с одного на другое и т. п.);

- выстраивания стратегической программы педагогической, воспитательной работы, включающей в качестве необходимой составляющей деятельность, направленную на развитие внимания учащихся (концентрации, способности к переключению и т. п.);

- организации образовательной среды, в частности ее материальной части: оформление школы, классного кабинета, специфика используемых наглядных пособий;

- развития умения видеть те, связанные с особенностями внимания, проблемы - возрастные и индивидуальные, которые могут лежать в основе трудностей в поведении, усвоении учебного материала детьми разных возрастов, и делать из этого правильные педагогические и воспитательные выводы;

- организации занятий, направленных на развитие внимания детей;

- ведения грамотной консультативной работы с родителями по разъяснению возрастных особенностей внимания детей, особенностей внимания конкретных детей и организации правильной родительской помощи своему ребенку;

- своевременного выявления детей с синдромом дефицита внимания и обеспечения правильного отношения к таким детям как в школе, так и в семье [15, с. 36 - 37].

Внимание представляет собой направленность и сосредоточенность нашего сознания на определенном объекте. Объектом внимания может быть все, что угодно, - предметы и их свойства, явления, отношения, действия, мысли, чувства других людей и свой собственный внутренний мир. Внимание не является самостоятельной психической функцией, его нельзя наблюдать само по себе. Это особая форма психической активности человека, и она входит как необходимый компонент во все виды психических процессов. Следует подчеркнуть, что внимание - это всегда характеристика какого-то психического процесса: восприятия, мышления, памяти, воображения. Таким образом, внимание - это способность человека выбирать важное для себя и сосредоточивать на нем свое восприятие, мышление, припоминание, воображение и др.

Внимание является необходимым условием качественного выполнения любой деятельности. Оно выполняет функцию контроля и особенно необходимо при обучении, когда человек сталкивается с новыми знаниями, объектами, явлениями.

Различают внимание внешнее и внутреннее. Внешнее внимание направлено на окружающие предметы и явления, внутреннее - на собственные мысли, чувства и переживания. Внимание может быть непроизвольным (непреднамеренным) и произвольным (преднамеренным). При этом непроизвольное внимание происходит, возникает как бы само по себе, без всяких усилий со стороны человека; произвольное внимание иногда переходит в так называемое послепроизвольное внимание. Одним из условий такого перехода является интерес к определенной деятельности. Пока деятельность не очень интересна, от человека требуются волевые усилия, чтобы сосредоточиться на ней. Однако по мере роста интереса напряжение ослабляется, а порой исчезает совсем, все внимание само по себе сосредоточивается на этой деятельности, и его уже не отвлекают разговоры других людей, звуки музыки и пр. Тогда можно говорить, что внимание из произвольного превратилось вновь в непроизвольное, или послепроизвольное (постпроизвольное).

Для внимания характерны такие свойства как: сосредоточенность, устойчивость, объем, распределение и переключение, причем перечисленные свойства могут проявляться во всех видах внимания - в непроизвольном, произвольном и послепроизвольном [15, с. 37].

Внимание у детей начинает проявляться довольно рано, уже в первые месяцы жизни: сначала появляется непроизвольное внимание, которое с возрастом развивается и становится более сильным и более устойчивым. На основе непроизвольного внимания у детей постепенно развивается внимание произвольное. Однако на протяжении дошкольного возраста, а иногда и в начале школьного, ребенок еще в недостаточной степени владеет своим вниманием.

В младшем школьном возрасте регулирующее влияние высших корковых центров постепенно совершенствуется, в результате чего происходят существенные преобразования характеристик внимания, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко - в 2,1 раза - увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. Однако только к 9 - 10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять и выполнять произвольно заданную программу действий.

Возрастными особенностями внимания младших школьников являются сравнительная слабость произвольного внимания и его небольшая устойчивость. Первоклассники и отчасти второклассники еще не умеют длительно сосредоточиваться на работе, особенно если она неинтересна и однообразна, их внимание легко отвлекается. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста весьма ограниченные. Значительно лучше у младших школьников развито непроизвольное внимание, в результате чего дети могут упустить важные существенные моменты в учебной деятельности и обратить внимание на несущественные только потому, что они привлекают их своими интересными деталями.

Поэтому задача учителя начальной школы - четко продумать процесс учебной деятельности по организации внимания детей, иначе оно окажется во власти окружающих вещей и случайного стечения обстоятельств. Безусловно, сам процесс учения способствует развитию произвольного внимания, его устойчивости и сосредоточенности. По мере того как расширяется круг интересов ребенка и он приучается к систематическому учебному труду, его внимание - как непроизвольное, так и произвольное - интенсивно развивается.

Детское внимание, подчеркивал Л. С. Выготский, направляется и руководствуется почти всецело интересом, и поэтому естественной причиной рассеянности ребенка всегда является несовпадение двух линий: собственно интереса и тех занятий, которые предлагает учитель как обязательные [4, с. 155].

Л.С. Выготский высказал интересную мысль о том, что педагогу следует проявлять заботу как о внимании, так и о рассеянности и понимании того, что используя общий воспитательный прием переноса интереса с одного предмета на другой можно развивать внимание и превращать непроизвольное внешнее внимание в произвольное » [4, с. 159].

Развитие произвольного внимания младшего школьника является одним из важнейших приобретений личности на данном этапе онтогенеза. Оно связано с формированием у ребенка волевых качеств и находится в теснейшем взаимодействии с его общим умственным развитием. Внимание развивается постепенно и на определенный момент становится свойством личности, ее постоянной особенностью, которая называется внимательностью. Внимательный человек - это человек наблюдательный, он полно и точно воспринимает окружающее, и учение и трудовая деятельность у него протекают успешнее, чем у человека, не обладающего этим свойством личности.

Внимательность человека проявляется не только в познании мира и осуществлении деятельности, но и в отношениях с другими людьми. Чуткость, отзывчивость, понимание настроений и переживаний другого, способность уловить малейшие нюансы его чувств и желаний и умение учесть все это в своем поведении и общении отличает внимательного к людям человека и свидетельствует о достаточно высоком уровне развития личности.

Подчеркивая педагогическое значение внимания, Л. С. Выготский указывает на его интегральный, целостный характер. От работы внимания зависит вся картина воспринимаемого нами мира и самих себя.

Особое значение имеет развитие внимание для детей с так называемым гиперкинетическим, или гиперактивным, синдромом. Одной из его специфичных черт является чрезмерная активность ребенка, излишняя подвижность, суетливость, невозможность длительного сосредоточения внимания на чем-либо. В последнее время специалистами доказано, что гиперактивность выступает как одно из проявлений целого комплекса нарушений, отмечаемых у таких детей. Основной же дефект связан с недостаточностью механизмов внимания и тормозящего контроля. Поэтому подобные нарушения более точно классифицируются как синдромы дефицита внимания [9].

Синдромы дефицита внимания считаются одной из наиболее распространенных форм нарушений поведения среди детей младшего школьного возраста, причем у мальчиков такие нарушения фиксируются значительно чаще, чем у девочек. Нарушения поведения, связанные с гиперактивностью и недостатками внимания, проявляются у ребенка уже в дошкольном детстве. Однако в этот период они могут выглядеть не столь проблемно, поскольку частично компенсируются нормальным уровнем интеллектуального и социального развития. Поступление в школу создает серьезные трудности для детей с недостатками внимания, поскольку учебная деятельность предъявляет повышенные требования к развитию этой функции. Именно поэтому дети с признаками синдрома дефицита внимания не в состоянии удовлетворительно справляться с требованиями школы. Как правило, в подростковом возрасте дефекты внимания у таких детей сохраняются, но гиперактивность обычно исчезает и нередко, напротив, сменяется сниженной активностью, инертностью психологической деятельности и недостатками побуждений [20, с. 336 - 337].

Синдром дефицита внимания с гиперактивностью имеет определенные клинические проявления. Их критерии зафиксированы классификацией DSM-IV (1994).

Однако ставить тот или иной диагноз должен врач, поскольку важна точность в установлении этого расстройства, которое необходимо отличать от нормальной возрастной двигательной активности детей, индивидуальных особенностей темперамента, нарушений поведения, возникающих вследствие психической травмы и т.д. Психологи, родители и учителя должны быть осведомлены о диагностических критериях синдрома дефицита внимания, с тем чтобы своевременно направить ребенка на консультацию к специалистам и обеспечить ему необходимую помощь.

Основные нарушения поведения, характерные для синдрома дефицита внимания с гиперактивностью, сопровождаются серьезными вторичными нарушениями, к числу которых, прежде всего, относятся слабая успеваемость в школе и затруднения в общении с другими людьми.

Низкая успеваемость - типичное явление для гиперактивных детей. Между тем, общий уровень интеллектуального развития таких учащихся в большинстве случаев соответствует возрастным нормативам. Однако определенные нарушения отмечаются для таких когнитивных функций, как внимание и память, характерна также недостаточная сформированность функций организации, программирования и контроля психической деятельности [9].

Эти психологические особенности затрудняют полноценное включение ребенка в учебную деятельность. Во время урока этим детям сложно справляться с заданиями, так как они испытывают трудности в организации и завершении работы, быстро выключаются из процесса выполнения задания. Навыки чтения и письма у этих детей значительно ниже, чем у сверстников. Их письменные работы выглядят неряшливо и характеризуются ошибками, которые являются результатом невнимательности, невыполнения указаний учителя или угадывания.

Следует отметить, что нарушения поведения гиперактивных детей влияют не только на школьную успеваемость, но и во многом определяют характер их взаимоотношений с окружающими людьми. В большинстве случаев такие дети испытывают проблемы в общении: они не могут долго играть со сверстниками, устанавливать и поддерживать дружеские отношения. Среди детей они являются источником постоянных конфликтов и быстро становятся отверженными.

В семье эти дети обычно страдают от постоянных сравнений с братьями и сестрами, поведение и учеба которых ставится им в пример. Они недисциплинированы, непослушны, не реагируют на замечания, что сильно раздражает родителей, вынужденных прибегать к частым, но нерезультативным наказаниям. Большинству таких детей свойственна низкая самооценка. У них нередко отмечаются деструктивное поведение, агрессивность, упрямство, лживость, склонность к воровству и другие формы асоциального поведения [15, с. 58].

В работе с гиперактивными детьми большое значение имеет знание причин наблюдаемых нарушений поведения. В настоящее время этиология и патогенез синдромов дефицита внимания выяснены недостаточно. Однако большинство специалистов склоняются к признанию взаимодействия многих факторов, в числе которых:

- органические поражения мозга (черепно-мозговая травма, ней-роинфекция и пр.);

- перинатальная патология (осложнения во время беременности матери, асфиксия новорожденного);

- генетический фактор (ряд данных свидетельствует о том, что синдром дефицита внимания может носить семейный характер);

- особенности нейрофизиологии и нейроанатомии (дисфункция активирующих систем центральной нервной системы);

- пищевые факторы (высокое содержание углеводов в пище приводит к ухудшению показателей внимания);

- социальные факторы (последовательность и систематичность воспитательных воздействий и пр.) [15, с. 58 - 59].

Исходя из вышесказанного, работа по развитию внимания гиперактивных детей должна проводиться комплексно, с участием специалистов разных профилей и обязательным привлечением родителей и педагогов.

Таким образом, рассмотрев теоретические основы проблемы развития внимания гиперактивных детей в учебной деятельности, можно сделать следующие выводы.

1. Проблема изучения внимания является предметом исследования различных дисциплин, в том числе и психологии. Однако, несмотря на пристальный научный интерес к психологии внимания, тем не менее до настоящего времени отсутствует единое мнение на понятие и сущность внимания.

2. В настоящее время актуализировались также проблемы, связанные с развитием внимания у школьников, эти вопросы вызывают беспокойство у педагогов, родителей, детских психологов - это невнимательность детей, их неумение сосредоточиться в учебной деятельности. Кроме того, увеличивается количество детей дошкольного и младшего школьного возраста с так называемым синдромом дефицита внимания, сочетающимся, как правило, с гиперактивностью.

3. Основные нарушения поведения, характерные для синдрома дефицита внимания с гиперактивностью, сопровождаются серьезными вторичными нарушениями, к числу которых, прежде всего, относятся слабая успеваемость в школе и затруднения в общении с другими людьми.

4. В работе с гиперактивными детьми важное значение имеет знание причин наблюдаемых нарушений поведения. Между тем, в настоящее время этиология и патогенез синдромов дефицита внимания выяснены недостаточно. Можно полагать, что работа по развитию внимания гиперактивных детей должна проводиться комплексно, с участием специалистов разных профилей и обязательным привлечением родителей и педагогов. Более подробно организация коррекционной работы и методы исследования в этом направлении представлены в следующей главе курсовой работы.

2. Организация коррекционной работы и методы исследования развития внимания гиперактивных детей в учебной деятельности

2.1 Психологический портрет гиперактивного ребенка

Как уже отмечалось, гиперактивность является весьма распространенным нарушением детского возраста и проявляется несвойственными для нормальных возрастных показателей избыточной двигательной активностью, дефектами концентрации внимания, отвлекаемостью, импульсивностью поведения, проблемами во взаимоотношениях с окружающими и трудностями в обучении.

Нарушение внимания проявляется преждевременным прерыванием выполнения заданий и начатой деятельности. Дети легко теряют интерес к заданию, т.к. их отвлекают другие раздражители. Двигательная гиперактивность означает не только выраженную потребность в движениях, но и чрезмерное беспокойство. Особенно оно проявляется, когда от ребенка требуется вести себя относительно спокойно (на занятиях, уроках и т. п. ). Прежде всего, это наблюдается в структурированных ситуациях, требующих высокой степени самоконтроля. В зависимости от ситуации двигательная гиперактивность может проявляться в беганье, прыжках, во вставании с места, а также в выраженной болтливости и шумном поведении, раскачивании и вертлявости. Импульсивность и склонность к слишком быстрым, необдуманным действиям проявляется как в повседневной жизни, так и в ситуации обучения. В школе и в любой учебной деятельности у таких детей наблюдается «импульсивный тип работы»: они с трудом ждут своей очереди, прерывают других и выкрикивают свои варианты ответов, не отвечая на вопрос полностью [29, с. 40].

Часть детей из-за своей импульсивности легко попадает в опасные ситуации, не задумываясь о последствиях своих действий. Это часто становится причиной травм и несчастных случаев. Следует подчеркнуть, что в большинстве случаев импульсивность нельзя назвать преходящим симптомом; она сохраняется в процессе развития и взросления детей неопределенно долго. Импульсивность, часто сочетаясь с агрессивным и оппозиционным поведением, приводит к трудностям в контактах и к социальной изоляции. Трудности в контактах и социальная изолированность являются частыми симптомами, затрудняющими отношения с родителями, педагогами и сверстниками. Такие дети зачастую не чувствуют дистанцию между собой и взрослым (педагогом, психологом), проявляют панибратское отношение к нему. Им трудно адекватно воспринимать и оценивать социальные ситуации, строить свое поведение в соответствии с ними.

Для гиперактивных детей характерны не только избыточная двигательная активность и импульсивность поведения, но также нарушения когнитивных функций (внимания и памяти) и двигательная неловкость, обусловленная статико-локомоторной недостаточностью. Эти особенности в значительной степени связаны с недостаточностью организации, программирования и контроля психической деятельности и указывают на важную роль дисфункции префронтальных отделов больших полушарий головного мозга в генезе гиперактивного синдрома [29, с. 41]..

Кроме перечисленных симптомов, многие авторы указывают на часто встречающиеся при данном синдроме агрессивность, негативизм, упрямство, лживость, а также низкую самооценку [2, 15, 16, 20].

Можно полагать, таким образом, что выбор методов коррекции гиперактивности детей должен носить индивидуальный характер с учетом степени выраженности основных проявлений гиперактивного синдрома и наличия сопутствующих ему нарушений. При этом как диагностика проявлений гиперактивного синдрома, так и коррекция этого синдрома всегда должны носить комплексный характер и объединять различные подходы. Помимо направленной психокоррекционной работы непосредственно с детьми, целесообразным представляется применение методов психолого-педагогической коррекции, психотерапии, а также медикаментозное лечение. Необходимы также занятия с родителями (в частности, с использованием методов модификации поведения, т. е. обучение их специальным воспитательным приемам) и разъяснительная работа со школьными педагогами [2, 15, 27].

2.2 Организация коррекционной работы по развитию внимания гиперактивных детей

Коррекционную работу с гиперактивным ребенком необходимо строить на основе комплексной диагностики, выявляющей симптомы дефицита внимания. Коррекция должна быть направлена, в первую очередь, на развитие разных форм внимания (зрительного, слухового и т. д.), преодоление импульсивности, формирования усидчивости и самоконтроля. В процессе психокоррекционной работы необходимо предусмотреть также решение следующих задач:

1) нормализация обстановки в семье ребенка, его взаимоотношений с родителями и другими взрослыми. Важно научить членов семьи избегать конфликтных ситуаций;

2) установление контакта со школьными педагогами, ознакомление их с информацией о сущности гиперактивного синдрома и его основных проявлениях, эффективных методах работы с гиперактивными учениками;

3) повышение у ребенка самооценки, уверенности в собственных силах за счет усвоения им новых навыков, достижений успехов в учебе и повседневной жизни. Необходимо определить сильные стороны личности ребенка и хорошо развитые у него высшие психические функции и навыки с тем, чтобы опираться на них в преодолении имеющихся трудностей;

4) достижение у ребенка послушания, привитие ему аккуратности, навыков самоорганизации, способности планировать и доводить до конца начатые дела, развитие у него чувства ответственности за собственные поступки;

5) обучение ребенка уважению прав окружающих людей, правильному речевому общению, контролю собственных эмоций и поступков, навыкам эффективного социального взаимодействия с окружающими [29, с. 42].

Организация коррекционно-педагогического процесса с гиперактивными детьми должна соответствовать двум обязательным условиям:

- развитие и тренировку слабых функций следует проводить в эмоционально привлекательной форме, что существенно повышает переносимость предъявляемой нагрузки и мотивирует усилия по самоконтролю. Этому требованию соответствует игровая форма занятий;

- каждая используемая игра должна обеспечивать тренировку одной функциональной способности, не возлагая одновременно нагрузки на другие дефицитные способности.

Известно, что параллельное соблюдение двух и более условий деятельности вызывает у ребенка существенные затруднения. Даже при всем желании гиперактивный ребенок не может сидеть спокойно, быть сдержанным и одновременно внимательным в течение достаточно длительного времени. Дело в том, что контроль за собственным поведением требует от такого ребенка максимальной концентрации, так что на выполняемую деятельность внимания уже «не хватает».

Отсюда основное условие развития дефицитарных функций у гиперактивных детей: предъявляя ребенку игру, требующую напряжения, сосредоточения, удержания и произвольного распределения внимания, следует до минимума снизить нагрузку на самоконтроль импульсивности и не ограничивать двигательную активность. Развивая усидчивость, не стоит одновременно напрягать активное внимание и подавлять импульсивность. Контроль за собственной импульсивностью не должен сопровождаться ограничением возможности получать «мышечную радость» и может допускать определенную долю рассеянности внимания.

2.3 Игровые методы психокоррекционной и коррекционно-педагогической работы и их эффективность

Проводимая психокоррекционная и коррекционно-педагогическая работа представляет собой комплекс развивающих игр, позволяющих изолированно воздействовать на отдельные составляющие синдрома гиперактивности [29, 30].

Можно выделить несколько групп развивающих игр для детей с синдром гиперактивности, которые могут чередоваться в структуре единого игрового сюжета специально организованных занятий, а также включаться в содержание свободного времяпрепровождения как в школе, так и дома:

1. Игры на развитие внимания, дифференцированные по задействованным ориентировочным анализаторам (зрительный, слуховой, вестибулярный, кожный, обонятельный, вкусовой, тактильный) и по отдельным компонентам внимания (фиксация, концентрация, удержание, переключение, распределение).

2. Игры на преодоление расторможенности и тренировку усидчивости (не требующие напряжения активного внимания и допускающие проявления импульсивности).

3. Игры на тренировку выдержки и контроль импульсивности (позволяющие при этом быть невнимательным и подвижным).

4. Три вида игр с двуединой задачей (требующие быть одновременно внимательным и сдержанным, внимательным и неподвижным, неподвижным и неимпульсивным).

5. Игры с триединой задачей (с одновременной нагрузкой на внимание, усидчивость, сдержанность).

Можно полагать также целесообразным и перспективным подбор соответствующих компьютерных игр, весьма привлекательных для детей и удобных как для динамической динамической диагностики различных характеристик внимания, так и для его развития.

Интерес представляет разработанная М.Ю. Шевченко система игр для детей с гиперактивным синдромом, с учетом проведенного качественного анализа их когнитивных, поведенческих и личностных особенностей [29].

Каждому ребенку предлагался свой набор игр, наиболее адекватный его нарушениям. Игры составлены таким образом, что при невыполнении игровой задачи ребенком, ее можно облегчить, изменить, сделать более доступной для выполнения на данном этапе. При хорошем выполнении игры ребенком ее, напротив, можно усложнять, добавлять новые правила, условия игры. С одной стороны, игра становится для детей знакомой и понятной, а с другой - со временем не надоедает. Когда дети начинают успешно справляться с каждым отдельным видом игр (игры на внимание, игры на преодоление двигательной расторможенности, игры на усидчивость), то психолог (педагог, воспитатель, родитель) вводит игры с двуединой, а потом и с триединой задачей. Игры выполняются вначале индивидуально с каждым ребенком, позже предпочтительнее использовать групповые игровые задания, в которых дети не только продолжают развивать все нарушенные компоненты внимания, преодолевать импульсивность и сдерживать двигательную расторможенность, но и учатся взаимодействовать с другими людьми, учитывать их личностные особенности.

Эти игры могут проводиться как на специальных занятиях психологом, так и учителем на уроке во время так называемой «физкультминутки», а также родителями гиперактивного ребенка в домашних условиях. Примеры психокоррекционных игр, хорошо себя зарекомендовавших в работе с гиперактивными детьми по развитию их внимания в учебной деятельности, приведены в Приложении 3.

Практика применения игровых методов при работе по развитию внимания гиперактивных детей позволяет констатировать, что применение специально организованных игр показало свою эффективность:

1) тренируется внимание детей, и это непременно отражается на их школьных успехах;

2) снижается двигательная расторможенность и импульсивность детей;

3) дети сами видят прогресс и улучшения в своем состоянии и получают удовольствие от подобной игровой деятельности и сохраняют к игровой деятельности длительный и устойчивый интерес, и в целом их успехи способствуют коррекции их самооценки в лучшую сторону.

Таким образом, изучение организации построения психолого-коррекционного процесса по развитию внимания в учебной деятельности гиперактивных детей, можно сделать следующие выводы.

1. Выбор методов коррекции гиперактивности детей должен носить индивидуальный характер с учетом степени выраженности основных проявлений гиперактивного синдрома и наличия сопутствующих ему нарушений.

Психолого-коррекционная работы должна носить комплексный характер - применять методы психолого-педагогической коррекции, психотерапии, а также медикаментозное лечение; необходимы также занятия с родителями и разъяснительная работа со школьными педагогами.

2. Коррекционную работу с гиперактивным ребенком необходимо строить на основе комплексной диагностики, выявляющей симптомы дефицита внимания; она должна быть направлена на развитие разных форм внимания (зрительного, слухового и т.д.), преодоление импульсивности, формирования усидчивости и самоконтроля.

3. Одним из наиболее эффективных методов коррекционной работы по развитию внимания гиперактивных детей является игровой метод, с учетом анализа когнитивных, поведенческих и личностных особенностей детей. Практика применения игровых методов при работе по развитию внимания гиперактивных детей позволяет констатировать их эффективность. Использование игровых методов не только улучшает школьные успехи детей, снижает их двигательную расторможенность и импульсивность детей, но и что не менее важно, проявление устойчивого интереса детей по мере достижения ими успехов в целом способствуют коррекции их самооценки в лучшую сторону.

Заключение

Рассмотрев теоретические основы проблемы развития внимания гиперактивных детей в учебной деятельности и изучение организации построения психолого-коррекционного процесса таких детей, можно сделать следующие выводы.

Проблема изучения внимания является предметом исследования различных дисциплин, в том числе и психологии. Однако, несмотря на пристальный научный интерес к психологии внимания, тем не менее до настоящего времени отсутствует единое мнение на понятие и сущность внимания. В настоящее время актуализировались также проблемы, связанные с развитием внимания у школьников, эти вопросы вызывают беспокойство у педагогов, родителей, детских психологов - это невнимательность детей, их неумение сосредоточиться в учебной деятельности. Кроме того, увеличивается количество детей дошкольного и младшего школьного возраста с так называемым синдромом дефицита внимания, сочетающимся, как правило, с гиперактивностью.

Гиперактивный синдром представляет собой сложную и весьма актуальную мультидисциплинарную проблему. Имея в своей основе биологические механизмы, он проявляется в нарушениях когнитивной, эмоциональной и волевой сфер ребенка и препятствует успешной школьной и социальной адаптации формирующейся личности. Для гиперактивного синдрома характерно раннее начало (до 7-летнего возраста) и сочетание сверхактивности, неуправляемого поведения с выраженной невнимательностью, отсутствием устойчивой концентрации внимания, нетерпеливостью, импульсивностью и высокой степенью отвлекаемости. Эти характеристики весьма устойчивы и проявляются в самых разных ситуациях

В работе с гиперактивными детьми важное значение имеет знание причин наблюдаемых нарушений поведения. Между тем, в настоящее время этиология и патогенез синдромов дефицита внимания выяснены недостаточно. Можно полагать, что работа по развитию внимания гиперактивных детей должна проводиться комплексно - необходимо применение методов психолого-педагогической коррекции, психотерапии, а также медикаментозное лечение; необходимы также занятия с родителями и разъяснительная работа со школьными педагогами.

Коррекционную работу с гиперактивным ребенком необходимо строить на основе комплексной диагностики, выявляющей симптомы дефицита внимания; она должна быть направлена на развитие разных форм внимания (зрительного, слухового и т.д.), преодоление импульсивности, формирования усидчивости и самоконтроля.

Одним из наиболее эффективных методов коррекционной работы по развитию внимания гиперактивных детей является игровой метод, с учетом анализа когнитивных, поведенческих и личностных особенностей детей. Практика применения игровых методов при работе по развитию внимания гиперактивных детей позволяет констатировать их эффективность. Использование игровых методов не только улучшает школьные успехи детей, снижает их двигательную расторможенность и импульсивность детей, но и что не менее важно, проявление устойчивого интереса детей по мере достижения ими успехов в целом способствуют коррекции их самооценки в лучшую сторону.

Размещено на Allbest.ru

...