Особенности изучения иностранного языка на начальном уровне в средней школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство науки и образования Украины

Кафедра германской филологии

Курсовая работа

Особенности изучения иностранного языка на начальном уровне в средней школе

Содержание

Вступление

Раздел 1. Теоретические основы обучения иностранному языку на начальном этапе

1.1 Общая характеристика начальной стадии обучения иностранному языку

1.2 Цели обучения на начальном этапе

1.3 Методы и приемы обучения иностранному языку на начальном этапе

1.4 Средства обучения иностранному языку на начальном этапе

Раздел 2. Практическая часть обучения иностранному языку на начальном этапе

2.1 Ролевая игра - один из методов обучения иностранному языку на начальном этапе

2.2 Сюжетно-ролевая игра - один из методов обучения иностранному языку на начальном этапе

Общие выводы

Список использованных источников

Вступление

Актуальность проблемы: к проблеме изучения иностранного языка в средней школе обращались многие ученые.

Объект исследования данной курсовой работы: изучение иностранного языка.

Предмет исследования: изучение преподавания иностранного языка на начальном уровне.

Цель исследования: изучить преподавание иностранного языка на начальном уровне.

В соответствии с целью исследования ставятся такие задания:

Рассмотреть организацию процесса обучения иностранному языку на разных уровнях;

Изучить начальный уровень обучения иностранному языку в средней школе:

а) определить методы и приемы обучения;

б) изучить технологию обучения иностранному языку.

Методы исследования: описательный, эвристический (частично-поисковый), сравнительный.

Научная новизна: данная работа поможет глубже изучить методику преподавания иностранного языка на начальном уровне; позволит учителю строить обучение на личностно-ориентированном уровне.

Практическое значение: данная работа может быть использована в высших учебных заведениях на лекциях преподавания методики, а также использована учителями начального звена средней школы при выборе средств, методов и приемов в обучении иностранному языку.

Данная работа изложена на 37 страницах, состоит из вступления, двух разделов, выводов, списка использованной литературы в количестве 22 источников.

1. Теоретические основы обучения иностранному языку на начальном этапе

1.1 Общая характеристика начальной стадии обучения иностранному языку

Как известно, в умственном развитии учащихся IV-V классов, в возрастных особенностях их памяти, внимания, мышления и т. д., а также в их отношении к иностранному языку как школьному предмету есть много сходных черт.

В психологической литературе отмечается, что у подростков этого возраста (11-12 лет) общее направление мышления характеризуется постепенным переходом "от преобладания наглядно-образного мышления (у младших школьников) к преобладанию отвлеченного мышления в понятиях (у старших подростков)" [1, с. 217].

В общей структуре мышления учащихся IV-V классов конкретно-образные компоненты еще играют значительную роль [1, с. 219]. По словам авторов "Психологии подростка", VI класса (не говоря уже о пятиклассниках), часто также и учащиеся VII класса, испытывают ряд трудностей при овладении абстрактным мышлением [1, с. 219].

Специальные исследования возрастных особенностей памяти учащихся этого возраста показывают, что хотя роль произвольного у подростков возрастает, однако непроизвольное запоминание занимает еще видное место в их мнемонической деятельности.

Интересный материал, интересный урок может настолько захватить учащихся, что они готовы работать с увлечением продолжительное время, не замечая усталости [1, с. 250]. Однако не все учащиеся IV-V классов, как показывает практика преподавания иностранного языка, могут так увлечься иностранным языком, чтобы весь урок заниматься им ровно, не отвлекаясь.

Эти особенности внимания, интереса, памяти учащихся IV-V классов должны быть учтены при организации учебного процесса на начальном этапе обучения. Необходимо разнообразить формы работы, широко используя игровые приемы, песни, инсценировки.

Учащиеся этого возраста с интересом начинают изучение нового предмета "иностранный язык". Обучение устной речи вызывает у них заметную активность, она в большей мере, чем другие занятия языком, в самом начале позволяет им почувствовать свои успехи в языке, получить моральное удовлетворение от этих занятий.

Важное значение мотивационно-побудительного фактора в обучении иностранному вообще и отдельным видам речевой деятельности в частности, интерес у учащихся этих классов вызывает использование в учебном процессе любимых персонажей, таких, как Буратино, Знайка и Незнайка, знакомых детям из литературы.

Игровые ситуативные упражнения с участием таких индивидуализированных персонажей, как показывает эксперимент, позволяют оживить урок, вызывают у школьника желание принять участие в общении (диалоге) с учителем и товарищами в соответствии с ролью и ситуацией или серией ситуаций, в которых участвуют индивидуализированные персонажи.

Дети этого возраста охотно и достаточно точно имитируют речевые образцы при усвоении нового языкового материала (например, фонетического, лексического и грамматического), без чего невозможно усвоение устной речи на иностранном языке.

На начальной стадии закладываются, как известно, основы владения иностранным языком: формируются слухопроизносительные, и грамматические навыки, "технические" навыки (вслух и про себя), письма, а также элементарные речевые говорения, аудирования, в основном в учебной (подготовленной) речи на ограниченном языковом материале.

Согласно программе главной целью обучения иностранному языку на начальном этапе (IV-V классы) является овладение учащимися прежде всего устной речью. Преимущественное развитие устной речи на начальной стадии создает устно-речевую базу владения иностранным языком вообще.

В соответствии с новой программой учебный процесс по иностранному языку в средней школе должен строиться на устной основе, что определяет обучение всем видам речевой деятельности на базе устной речи. Устно-речевая основа, как указывалось выше, положительно сказывается на формировании других навыков и умений, в том числе и чтения. Она реализуется в устном вводном курсе, затем в устном опережении в основном курсе при выполнении устно-речевых упражнений, направленных на формирование речевых механизмов.

Факторами, способствующими преимущественному развитию речи на иностранном языке на начальной стадии, являются классов на группы, а также сетка недельных часов: в IV классах - 4, в V - 3 урока в неделю, что в общей сложности составляет 245 часов занятий иностранным языком.

В методической литературе имеются различны точки зрения на решение вопросов методики начального обучения иностранным языкам. К таким вопросам относятся: вопрос о соотношении основных видов речевой деятельности (говорения, аудирования, чтения и письма) и вопрос о последовательности овладения этими видами речевой деятельности.

В первом случае речь идет о том, следует ли обучать учащихся на начальной стадии (особенно в самом начале) всем видам речевой деятельности (комплексно) или преимущественно какой-либо одной из них, например устной речи или чтению.

Если обучение должно быть комплексным, то в какой последовательности ученики должны овладевать этими видами речевой деятельности: сначала устной речью, затем чтением и письмом, или сначала чтением и письмом, а затем устной речью, или, наконец, параллельно: устной речью, чтением и письмом одновременно; и какой вид речевой деятельности должен играть ведущую роль - устная речь или чтение?

Практика обучения иностранному языку в прошлом (40-50-е годы) показала, что преимущественное обучение чтению на начальном этапе не оправдало себя даже с учетом конечной цели обучения чтению.

В современной методике вопрос о соотношении основных видов речевой деятельности решается в пользу устной речи с последующим освоением умений в других видах речевой деятельности (чтении и письме). Другой возможный подход - параллельное (т. е. одновременное) развитие умений устной речи, чтения и письма в их единстве при некотором опережении устных форм над языковым материалом.

Сторонники первого подхода предлагают начинать обучение иностранному языку с устного вводного курса, причем в методической литературе нет единства во взглядах относительно продолжительности, структуры и целей вводного курса.

1.2 Цели обучения на начальном уровне

Как известно, цели - как планируемые результаты - определяются программой - государственным документом, в котором они приобретают конкретность как для всего курса обучения, так и для каждого этапа и класса. В программе быстрее, чем в учебниках и учебных пособиях, на создание которых требуется значительный период, находят отражение все изменения, вносимые в школу жизнью. Поэтому учителю в своей учебно-воспитательной работе непременно нужно руководствоваться программой, знать ее требования и в соответствии с ними строить учебно-воспитательный процесс, творчески используя учебно-методические комплекты (УМК), существенно не нарушая систему, лежащую в их основе. Необходимо четко представлять как конечные цели обучения - те результаты, достижение которых нужно обеспечить, так и промежуточные - для этапа в целом, для класса, что позволит учителю формулировать конкретные задачи урока и его отдельных звеньев.

Обучение иностранному языку на начальном этапе может и должно обеспечивать достижение практической, воспитательной, образовательной и развивающей целей, тесно взаимосвязанных между собой. При этом ведущей является практическая цель, а воспитательная, образовательная и развивающая цели достигаются в процессе овладения иностранным языком в условиях активной познавательной речемыслительной деятельности самих учащихся.

Практическая цель включает в себя:

- научить учащихся общению на иностранном языке (аудированию, говорению, чтению и письму).

Образовательная цель:

- развивать логическое мышление, память, воображение;

- расширять кругозор и повышать общую культуру учащихся.

Воспитательная цель:

- осуществлять идейно-политическое воспитание;

- формировать навыки и умения интеллектуального труда;

- развивать познавательную активность учащихся.

Развивающая цель

- развивать интеллектуальную, эмоциональную и мотивационную сферы личности учащегося.

Объем знаний и уровень сформированности речевых умений определяется программой начального этапа обучения иностранному языку в IV-V и II-III классах средней школы.

1.3 Методы и приемы обучения иностранному языку на начальном уровне

Слово метод означает путь к достижению поставленной цели. В педагогике выделяют методы обучения, которые изучаются дидактикой, и методы воспитания, составляющие предмет рассмотрения в теории воспитания. В учебном пособии для студентов педагогических институтов дается подробная классификация методов обучения и методов воспитания, владение которыми определяет педагогическое мастерство учителя-воспитателя в современной школе.

Подойдем к обучению как к системе, в которой действуют два компонента: обучающий (учитель) и обучаемый (учащийся), и рассмотрим их взаимодействие. Обучающий призван стимулировать учение обучающегося, направлять его и управлять им. Учение же представляет собой активный процесс, осуществляемый через вовлечение учащегося в различного рода деятельность, таким образом делая его активным участником в получении образования.

В этом двустороннем процессе - один учит, а другой учится - можно выделить основные функции, выполняемые каждой из сторон. Учитель выполняет организующую, обучающую и контролирующую функции. В функции учащегося входят ознакомление с учебным материалом (языковым, речевым), тренировка, необходимая для формирования языковых навыков и речевых умений, и применение изучаемого языка в решении коммуникативных задач, как-то: понять иноязычную речь при аудировании, что-то сообщить или узнать в ходе беседы на иностранном языке, получить какую-то информацию из прочитанного текста и т. д.

Раскроем каждую из указанных функций учителя. Так, в организующую функцию учителя входит организация учения каждого учащегося и класса в целом. При этом учитель организует учение обучаемого по иностранному языку не только на уроке, но и во внеурочное время (в лаборатории, дома). В его функцию входит организация ознакомления учащегося с учебным материалом (языковым, речевым), организация тренировки, организация применения изучаемого языка в коммуникативных целях.

Организующая функция учителя на начальном этапе приобретает особую роль в связи с тем, что, с одной стороны, иностранный язык для учащихся новый предмет, а с другой стороны, он является вторым языком по отношению к первому - родному языку. И это обстоятельство необходимо учитывать.

Необходимо с первых шагов показать детям общность в умениях, составляющих суть учения, приобретаемых ими и по другим предметам, в частности по родному языку.

В организующую функцию учителя входит привитие школьникам навыков и умений самостоятельной работы на иностранном языке и осуществление контроля за ее выполнением.

Обучающая функция учителя состоит в том, что он объясняет, разъясняет, сообщает, комментирует, корректирует и тем самым обогащает знания учащегося по изучаемому языку и через этот язык (у него расширяется словарный запас, знания по сочетанию слов, реалий и т. п.) и возможности практически пользоваться ими в устной и письменной формах коммуникации.

Контролирующая функция учителя проявляется при ознакомлении учащегося с учебным материалом (понял - не понял, как понял); при выполнении им тренировки (правильно - неправильно, что неправильно); в ходе применения изучаемого языка (коммуникативная функция выполнена - не выполнена, в какой мере не выполнена (выполнена), что конкретно мешало тому, чтобы акт коммуникации состоялся, например при аудировании этому мешали пробелы в знании лексики). Учитель рассчитывал на то, что в предлагаемом тексте для прослушивания нет для учащихся незнакомых слов, а оказалось, что некоторые слова, и как раз те из них, которые несут основную смысловую нагрузку, ими забыты. При чтении про себя понимание не наступило из-за недостаточного знания предмета сообщения. При высказывании учащегося не поняли, потому что он допускал грубые языковые ошибки в речи, или, понимание было затруднено из-за алогичности построения его высказывания.

Ознакомление с учебным материалом является первой необходимой ступенью в овладении им. Учащийся должен понять форму (правильно ее услышать или увидеть, то есть прочитать), значение (соотнести с предметом, явлением, действием и т. п., им обозначаемым) и употребление (как сочетается с другими языковыми единицами, в каких ситуациях употребляется, какие коммуникативные задачи можно решать с его помощью), будь то слово, словосочетание, грамматическая структура.

В деятельности учащегося основными методами учения также являются ознакомление, тренировка, применение. В психологическом плане эти методы - ознакомление, тренировка, применение, являясь путями достижения поставленной цели, указывают и на этап работы по усвоению учебного материала.

Особую роль приобретает развитие у учащихся самоконтроля и самокоррекции. В этом могут помочь программированные пособия и обучающие программы, как звуковые, то есть записанные на ферромагнитную ленту, так и печатные. При работе с такими материалами учащийся может сверить свой ответ с ответом в "ключе" и таким образом установить его правильность или неправильность и, в случае ошибки, повторить действие с учебным материалом. Использование таких материалов в обучении иностранному языку позволяет организовать интенсивную тренировку каждого учащегося во внеурочное время в группах продленного дня, в лаборатории при применении звукового варианта программы и работе с печатным текстом, что на начальном этапе, где нужно заложить прочные основы в понимании речи на слух, говорении, чтении и письме, является немаловажным фактором (это при 3, 4 уроках иностранного языка в неделю). Организация тренировки учителем и ее осуществление каждым учащимся создает необходимые предпосылки для применения полученных знаний и сформированных навыков в решении коммуникативных задач.

При применении организующая функция учителя проявляется наиболее четко. Ему нужно создать благоприятные условия, доброжелательную атмосферу для нормального протекания речевого акта. Он должен сделать так, чтобы каждому учащемуся хотелось участвовать в работе группы, чтобы дети стремились понимать содержание и смысл прослушанного или прочитанного текста и не боялись сделать ошибку, чтобы главные усилия они направляли на содержательную сторону высказывания при оформлении своих мыслей и на понимание на слух или при чтении. Основная роль при этом принадлежит выбору стимулов. Так, игровые моменты (V, III классы), фабульные тексты являются естественными стимулами, побуждающими учащихся к пользованию изучаемым языком. К таким же стимулам следует отнести диафильмы, слайды и некоторые другие зрительные средства. Высказывания и беседы по просмотренному диафильму, прослушанному или прочитанному тексту, но не столько в виде воспроизведения того, что показано в фильме и изложено в тексте, сколько в виде дискуссии, позволяющей каждому участнику сказать что-то свое, выразить свое отношение к фактам, явлениям, изложенным в тексте, дать им оценку, могут носить подлинный речевой коммуникативный характер при хорошей, правильной их организации. Чтение текстов есть также использование языка в коммуникативных целях. Действительно, организация целенаправленной работы учащегося над текстом с акцентом на смысловое содержание его и на эмоциональное воздействие на читающего создает условия для практического применения изучаемого языка.

При применении контролируется сформированность речевых умений, будь то понимание речи на слух, говорение, чтение или письмо. Устанавливается, насколько учащийся может пользоваться каждым из них в практических целях, то есть понять сообщение, обменяться информацией, извлечь информацию из текста и т. п. Помимо непосредственного наблюдения, контакт с учащимися, и в данном случае контроль, можно осуществлять с помощью тестов.

Рассмотренные методы отражают суть педагогического процесса, в котором взаимодействуют обучающий и обучаемые. Эти методы используются в обучении иностранному языку в школе, вскрывают специфику предмета (тренировка, применение) и направлены на достижение практической, воспитательной, образовательной и развивающей целей.

1.4 Средства обучения иностранному языку на начальном уровне

Под средствами обучения понимается все то материальное (техническое и нетехническое), что оказывает помощь в организации и проведении учебно-воспитательного процесса.

Учителю, работающему в современной школе, необходимо знать как номенклатуру имеющихся средств, так и их дидактическое назначение. Эффективное использование каждого из средств возможно лишь в том случае, когда учитель знает что, где, когда целесообразно использовать в учебно-воспитательном процессе и какие результаты можно получить.

Для достижения поставленных целей обучения иностранному языку в средней школе предусмотрено использование разнообразных средств обучения, которые в методической литературе классифицируются следующим образом: во-первых, по той роли, которая им отводится в учебно-воспитательном процессе,- на основные и вспомогательные; во-вторых, по адресату - для учителя и для учащихся; в-третьих, по каналу поступления информации - на слуховые, зрительные, зрительно-слуховые; в-четвертых, по использованию техники - технические и нетехнические (традиционные) и др.

Деление средств обучения на основные и вспомогательные возражений не вызывает, однако нельзя полностью согласиться с тем, как это деление представлено в методической литературе, где к основным относят учебник и книгу для учителя, а все остальное к вспомогательным средствам. Такое деление отражает традиционные представления о средствах обучения, о том, что есть учебник. При существовании учебно-методического комплекта отнесение к основным средствам только учебника и книги для учителя недостаточно верно ориентирует учителя. Оно как бы оправдывает использование только учебника и книги для учителя при обучении английскому языку, а что касается других компонентов УМК, то они становятся как бы факультативными (хочу использую, хочу нет).

Проводя деление средств обучения на основные и вспомогательные, следует, по нашему мнению, к основным отнести все средства, входящие в УМК, а к вспомогательным - те средства, которые можно использовать при работе в конкретных условиях, но они не входят в УМК.

Сама идея УМК заключается в том, чтобы максимально активизировать и интеллектуальную, и эмоциональную сферы личности учащихся, "задействовать" все каналы поступления информации и модернизировать обучение за счет внедрения ТСО. Эта идея как раз и реализуется в комплексе обязательных компонентов УМК. Исключение даже одного из них ведет к нарушению системы и снижению эффективности обучения. Например, в УМК для II и III классов по иностранному языку входит звуковое пособие для использования в классе и дома, и оно рассматривается как обязательное, поскольку обучение во II классе предусматривает довольно продолжительный (полгода) устный вводный курс. Исключение пособия из работы учащихся отрицательно скажется на овладении языком во II и последующих классах. В IV и V классах использование кассет обеспечивает учащимся возможность лучше овладевать произносительной стороной иностранного языка и техникой чтения плюс аудирование. И в этом случае неиспользование кассет ведет к нарушению технологии обучения и скажется на качестве сформированности произносительных навыков и техники чтения.

К вспомогательным средствам мы бы отнесли такие, как транспаранты или кодоматериалы, которыми учитель может пользоваться по своему усмотрению. Например, при организации быстрой проверки выполненного дома задания на экране дается ключ, и дети сверяют свой ответ с ним и т. п. К вспомогательным можно отнести и все те средства, которые изготовляет или подбирает сам учитель или актив учащихся при кабинете английского языка.

Хочется еще раз подчеркнуть необходимость использования учителем основных, то есть входящих в УМК, средств, чтобы не нарушалась заложенная система обучения.

Так, основными средствами обучения иностранному языку во II классе являются: программа, книга для учителя, учебник, звуковое пособие, дидактический раздаточный материал, два озвученных диафильма. В III классе к ним относятся: программа, книга для учителя, учебник, книга для чтения, звуковое пособие, дидактический раздаточный материал. В IV классе - программа, книга для учителя, учебник, набор магнитофонных кассет, набор учебно-наглядных пособий, включающий предметные и тематические картинки, набор грамматических таблиц, диафильмы, кинокольцовки, кинофрагменты, лингафонный практикум. В V классе к основным средствам обучения относятся: программа, книга для учителя, учебник, книга для чтения, набор грампластинок, набор учебно-наглядных пособий, включающий предметные и тематические картинки, аппликационный материал для фланелеграфа, набор грамматических таблиц, диафильмы, кинофрагменты, лингафонный практикум.

К вспомогательным средствам относятся: транспаранты или кодо-материалы, диафильмы, кинофрагменты, которые не вошли в УМК как обязательные, раздаточный материал, изготовляемый учителем, а также игрушки, предметы и т.п.

Деление средств обучения по адресату, то есть кому они предназначены, учителю или учащимся, не всегда можно провести достаточно четко. Вероятно, здесь нужно принимать во внимание и то, в чьем распоряжении находится средство. Только учителю предназначены программа и книга для учителя, а также методическая литература теоретического и практического плана, позволяющая ему обновить свои знания по методике преподавания иностранного языка и ознакомиться с передовым опытом. Это могут быть пособия по методике в целом и по ее отдельным разделам, вошедшие и не вошедшие в "Библиотеку учителя", статьи из журнала ИЯШ и др.

Только для ученика: учебник, книжки для чтения, школьный словарь. Остальные средства находятся в распоряжении учителя, но ими пользуются учащиеся на уроке и во внеурочное время в кабинете (лаборатории) иностранного языка. К ним относятся: звукозаписи, картинки, аппликации, диафильмы, диапозитивы, кинофрагменты и др.

Для начального этапа чрезвычайно важно согласованное рациональное воздействие на различные анализаторы (на слуховой, зрительный) в отдельности и в комплексе. Детям нужно как можно больше слышать и слушать иноязычную речь, не только из уст учителя, но и в звукозаписи. Именно здесь формируется фонематический слух, развиваются умения понимать звучащую речь и правильно воспроизводить ее.

Поскольку людям, детям особенно, свойственно предметное образное мышление при овладении новым средством общения (коим является иностранный язык), важно "задействовать" зрительный канал. Предъявляя учащимся предметы, картинки (предметные, ситуативные и тематические), аппликации, мы загружаем этот канал.

По использованию анализаторов в процессе овладения иностранным языком вычленяют слуховые, зрительные и зрительно-слуховые средства бучения. К первым относится звукозапись; ко вторым - картинки, аппликации, немые диафильмы, диапозитивы. К последним - звуковые диафильмы, кинофрагменты. Следует заметить, что на начальном этапе, в силу возрастных психологических особенностей учащихся и уровня владения ими учебным материалом, предпочтительна статическая (не динамическая) зрительная наглядность.

С внедрением техники в обучение появилось деление на технические и нетехнические средства обучения. Так, к техническим средствам относятся: диафильмы, диапозитивы, кинофрагменты, кинокольцовки, звукозапись, кодоматериалы, требующие для своего использования соответствующей аппаратуры. К нетехническим относятся картинки, аппликации, предметы и т.д., то есть все то, что не требует специальной аппаратуры.

2. Практическая часть обучения иностранному языку на начальном этапе

2.1 Ролевая игра - один из методов обучения иностранному языку на начальном этапе

Как известно, большое значение в организации учебного процесса играет мотивация учения. Она способствует активизации мышления, вызывает интерес к тому или иному виду занятий, к выполнению того или иного упражнения.

Наиболее сильным мотивирующим фактором являются приемы обучения, удовлетворяющие потребность школьников в новизне изучаемого материала и разнообразии выполняемых упражнений. Использование разнообразных приемов обучения способствует закреплению языковых явлений в памяти, созданию более стойких зрительных и слуховых образов, поддержанию интереса и активности учащихся.

В настоящее время стала очевидной идея необходимости обучения иностранному языку как коммуникации непременно в коллективной деятельности с учетом личностно-межличностных связей: преподаватель - группа, преподаватель - ученик, ученик - группа, ученик - ученик и т.д. Положительное влияние на личность обучаемого оказывает групповая деятельность.

Урок иностранного языка рассматривается как социальное явление, где классная аудитория - это определенная социальная среда, в которой учитель и учащиеся вступают в определенные социальные отношения друг с другом, где учебный процесс - это взаимодействие всех присутствующих. При этом успех в обучении - это результат коллективного использования всех возможностей для обучения. И обучаемые должны вносить значительный вклад в этот процесс.

Широкие возможности для активизации учебного процесса дает использование ролевых игр.

Известно, что ролевая игра представляет собой условное воспроизведение ее участниками реальной практической деятельности людей, создает условия реального общения. Эффективность обучения здесь обусловлена в первую очередь взрывом мотивации, повышением интереса к предмету.

Ролевая игра мотивирует речевую деятельность, так как обучаемые оказываются в ситуации, когда актуализируется потребность что-либо сказать, спросить, выяснить, доказать, чем-то поделиться с собеседником. В отличие от диалога или пьесы, которые обучают тому, как сказать, ролевая игра отвечает на вопросы почему (мотив) и зачем (цель) нужно что-то сказать. Таким образом, центром внимания партнеров становится содержание беседы, что само по себе является положительным фактором. Школьники наглядно убеждаются в том, что язык можно использовать как средство общения.

Игра активизирует стремление ребят к контакту друг с другом и учителем, создает условия равенства в речевом партнерстве, разрушает традиционный барьер между учителем и учеником.

Игра дает возможность робким, неуверенным в себе учащимся говорить и тем самым преодолевать барьер неуверенности. В обычной дискуссии ученики-лидеры, как правило, захватывают инициативу, а робкие предпочитают отмалчиваться. В ролевой игре каждый получает роль и должен быть активным партнером в речевом общении.

В играх школьники овладевают такими элементами общения, как умение начать беседу, поддержать ее, прервать собеседника, в нужный момент согласиться с его мнением или опровергнуть его, умение целенаправленно слушать собеседника, задавать уточняющие вопросы и т.д.

Ролевая игра учит быть чувствительным к социальному употреблению иностранного языка. Хорошим собеседником является часто не тот, кто лучше пользуется структурами, а тот, кто может наиболее четко распознать (интерпретировать) ситуацию, в которой находятся партнеры, учесть ту информацию, которая уже известна (из ситуации, опыта), и выбрать те лингвистические средства, которые будут наиболее эффективны для общения.

Практически все учебное время в ролевой игре отведено на речевую практику, при этом не только говорящий, но и слушающий максимально активен, так как он должен понять и запомнить реплику партнера, соотнести ее с ситуацией, определить, насколько она релевантна ситуации и задаче общения, и правильно отреагировать на реплику.

Игры положительно влияют на формирование познавательных интересов школьников, способствуют осознанному освоению иностранного языка. Они содействуют развитию таких качеств, как самостоятельность, инициативность; воспитанию чувства коллективизма. Учащиеся активно, увлеченно работают, помогают друг другу, внимательно слушают своих товарищей; учитель лишь управляет учебной деятельностью.

Можно выделить основные требования к ролевым играм.

1. Игра должна стимулировать мотивацию учения, вызывать у школьников интерес и желание хорошо выполнить задание, ее следует проводить на основе ситуации, адекватной реальной ситуации общения.

2. Ролевую игру нужно хорошо подготовить с точки зрения как содержания, так и формы, четко организовать. Важно, чтобы учащиеся были убеждены в необходимости хорошо исполнить ту или иную роль. Только при этом условии их речь будет естественной и убедительной.

3. Ролевая игра должна быть принята всей группой.

4. Она непременно проводится в доброжелательной, творческой атмосфере, вызывает у школьников чувство удовлетворения, радости. Чем свободнее чувствует себя ученик в ролевой игре, тем инициативнее он будет в общении. Со временем у него появится чувство уверенности в своих силах, в том, что он может исполнять разные роли.

5. Игра организуется таким образом, чтобы учащиеся могли в активном речевом общении с максимальной эффективностью использовать отрабатываемый языковой материал.

6. Учитель непременно сам верит в ролевую игру, в ее эффективность. Только при этом условии он сможет добиться хороших результатов.

7. Большую значимость в этой связи приобретает умение учителя установить контакт с ребятами. Создание благоприятной, доброжелательной атмосферы на занятии - очень важный фактор, значение которого трудно переоценить.

В процессе игры учитель иногда может взять себе какую-либо роль, однако не главную, чтобы игра не превратилась в традиционную форму работы под его руководством. Желательно, чтобы социальный статус этой роли помог бы ему ненавязчиво направлять речевое общение в группе.

Обычно учитель берет себе роли лишь вначале, когда школьники еще не освоили данный вид работы. В дальнейшем необходимость в этом отпадает.

В процессе игры сильные учащиеся помогают слабым. Учитель же управляет процессом общения: подходит то к одному, то к другому ученику, который нуждается в помощи, вносит необходимые коррективы в работу.

В ходе игры учитель не исправляет ошибки, а лишь незаметно для учащихся записывает их, чтобы на следующем занятии обсудить наиболее типичные.

Работа над ролью у разных учащихся протекает по-разному. Можно использовать индивидуальную, парную и групповую формы подготовки. Все они имеют самостоятельную дидактическую ценность, позволяют связать воедино классную и внеклассную, учебную и воспитательную работу.

Существует множество типов упражнений для подготовки ролевой игры.

1. Для неуверенных в себе учеников можно использовать "разогревающие" упражнения пантомимического характера для того, чтобы ученики могли почувствовать себя свободней в кругу своих сверстников. Это могут быть упражнения типа:

- представьте, что вы гуляете по очень глубокому снегу;

- покажите классу, как вы попытаетесь поднять тяжелые гири; покажите, как бы вы почистили зубы утром без зубной щетки.

2. Можно предложить задания в форме шарад с использованием пантомимы, мимики:

- покажите, что вы чувствуете, когда вы видите большую собаку, бегущую к вам;

- вы обнаружили, что кто-то вырвал несколько листов из вашего учебника.

По завершении упражнений учитель может попросить учащихся подготовить небольшой рассказ, отражающий их чувства и реакцию в подобных ситуациях.

3. Можно усложнить ситуации, которые помогут развить спонтанность и выразительность в поведении. Учитель дает инструкции поэтапно, по мере развития действия. Ученик должен их выполнять без остановки. Например: вы вешаете картину на стену. Вам нравится картина, вы нашли хорошее место, куда ее повесить, и довольны тем, как она украсит комнату. Вы берете молоток и гвозди и начинаете заколачивать гвоздь в стену. Вы поранили свой палец.

После "разогревающих" упражнений можно перейти к проблемным ситуациям, в которых ученикам предлагается решить ту или иную задачу.

Например: твой друг пригласил тебя кататься на коньках, но мама говорит, что ты должен остаться дома. Ты не хочешь обидеть друга. Мама стоит рядом.

Далее можно приступить к ситуациям с альтернативными решениями для двух и более человек, поднимающие различные жизненные проблемы.

По завершении ролевой игры следует мотивированная оценка учителем участия каждого ученика в подготовке и проведении конкретной ролевой игры. Кроме языковой правильности учитель комментирует выразительность ролевого поведения, а также инициативность ребят на всех этапах работы.

Что касается видов ролевых игр, то их можно условно разделить на две основные группы: контролируемая ролевая игра и свободная ролевая игра. Контролируемая ролевая игра является более простым видом и может быть построена на основе диалога или текста. В первом случае учащиеся знакомятся с базовым диалогом и отрабатывают его. Затем совместно с учителем они обсуждают содержание диалога, прорабатывают нормы речевого этикета и необходимую лексику. После этого учащимся предлагается составить свой вариант диалога, опираясь на базовый и используя написанные на доске опоры. Новый диалог может быть похож на базовый, но в нем необходимо использовать другое наполнение, другую форму вопросов и ответов, диалог этот может быть короче или длиннее базового. Кроме того, по мере необходимости учитель может давать инструкции по ходу ролевой игры.

Вторым видом контролируемой ролевой игры является ролевая игра на основе текста. В этом случае после знакомства с текстом учитель может предложить одному из учащихся сыграть роль какого-либо персонажа из текста, а другим ученикам - взять у него интервью. Причем ученики- репортеры могут задавать не только те вопросы, ответы на которые есть в тексте, но и любые другие, их интересующие, а ученик, исполняющий роль персонажа, может проявить свою фантазию; при ответах на эти вопросы. Как и в первом случае, учитель может давать инструкции помогать учащимся по ходу ролевой игры.

Что касается свободной ролевой игры, то при ее проведении сами учащиеся должны решать, какую лексику им использовать как будет развиваться действие. Учитель называет тему ролевой игры, а затем просит учащихся составить различные ситуации, затрагивающие разные аспекты темы. Учитель может разделить класс на группы, предложить каждой группе выбрать ситуацию и дать время на подготовку. При этом, если потребуется, он помогает учащимся распределить роли, обсудить, что может быть сказано по выбранной ситуации, или оказать какую-либо другую помощь.

В заключение хотелось бы еще раз подчеркнуть, что ролевая игра является очень перспективной формой обучения, так как она

- способствует созданию благоприятного психологического климата на уроке;

- усиливает мотивацию и активизирует деятельность учащихся;

- дает возможность использовать имеющиеся знания, опыт, навыки общения в разных ситуациях.

Поэтому использование ролевых игр на уроках повышает эффективность учебного процесса, помогает сохранить интерес учащихся к изучаемому предмету.

2.2 Сюжетно-ролевая игра - один из методов обучения иностранному языку на начальном этапе

В игре, в сказочных ситуациях развивается эмоциональная сфера ребенка, связанная с гуманистическими устремлениями: помогать слабым, спасать попавших в беду. На уроках иностранного языка дети должны усваивать элементы этикета, культуры общения. Весь материал включен в сюжетно организованные учебные игры, в процессе которых осуществляется многократное

иностранный учитель обучение школьник

Выводы

В ходе работы над изучением методики преподавания иностранного языка в начальной школе мы пришли к тому, что должны учитывать все факторы влияющие на овладение учащимися иностранным языком как средством коммуникации. Обязательно нужно учитывать возрастные и индивидуальные особенности мышления, памяти, интересов, внимания. Это поможет нам строить обучение иностранному языку целенаправленно, дифференцированно и методически рационально.

Опираясь на сравнительный метод исследования мы увидели отличие начального этапа изучения иностранному языку от других стадий.

В двух стороннем процессе обучения где один учит, а другой учится - с первых уроков учителю нужно вовлекать всех и каждого в учебный процесс, а для этого разумно сочетать различные формы и режимы работы. На начальном этапе следует отводить больше времени хоровой форме работы, парной, групповой, играм, соревнованиям, оснащению урока аудиовизуальными средствами.

Чтобы ученики хорошо усвоили изучаемый материал необходима тренировка, предусматривающая многократную встречу учебного материала, прохождения его через слуховой, речедвигательный и зрительный анализаторы, обеспечивающие запечатление материала, удержание его в памяти. Потому что без тренировки овладение иностранным языком невозможно.

При изучение иностранного языка на начальном уровне мы пришли к выводу, что учителю, работающему в современной школе, важно уметь ставить цель и правильно выбирать методы и приемы для ее достижения.

Список использованной литературы

1. Крутецкий В. А., Лукин Н. С. Психология подростка.- М., 1965, с. 450

2. Гез Н. И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе.- М., 1982, с. 375

3. Пассов Е. И. Урок иностранного языка в средней школе.- М., 1988, с. 223

4. Петровский А. В. Возрастная и педагогическая психология.- М., 1973, с 374

5. Жинкин Н. И. Психологические особенности спонтанной речи//Иностранный язык в школе.- 1965.- №4

6. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению.- М., 1991, с. 223

7. Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе.- Л., 1977, с. 295

8. Зимняя И. А. Психологическая характеристика слушания и говорения как видов речевой деятельности//Иностранный язык в школе.- 1973.-№ 4.

9. Бухбиндер В. А. Основы методики преподования иностранных языков.- К., 1986, с. 335

10. Хелболдт П. Изучение иностранных языков.- М., 1963, с. 245

11. Жинкин Н. И. Психологические особенности спонтанной речи//Иностранные языки в школе.- 1965.- №4

12. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения.- 2-е издание.- Т. 20.- с.489

13. Мишеа Р. Структуры.- М., 1967, с. 359

14. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам.- 2-е издание.- М., 1965, с. 233

15. Беляев Б. М. Методика и психология//Иностранные языки в школе.- 1957, №3

16. Aronstein P. Methodik des neusprachlichen Unterrichts, Bd. I, II, III.- Leipzig, 1921, St. 425

17. Бим И. Л., Голотина А. А. Книга для учителя к учебнику немецкого языка для 4 класса. 3-е издание.- М., 1984, с. 126

18. Щубин Э. П. Основные принципы методики обучения иностранным языкам.- М., 1964, с. 380

19. Vietor W. Methodik des neusprachlichen Unterrichts.- Leipzig., 1902, St.253

20. Бим И. Л. Некоторые вопросы теории и практики обучения немецкому языку на начальном и среднем этапе//Иностранные языки в школе.- 1972, №2

21. Эльконин Д. Б. Психология игры.- М., 1978, с. 190

22. Walter M. Zur Methodik des neusprachlichen Unterrichts.- Marburg., 1931, St. 350

Размещено на Allbest.ru

...