Творческая одаренность детей младшего школьного возраста

Тест адаптирован в 1993-1994 годах в лаборатории диагностики способностей и ПВК Института психологии Российской академии наук. При адаптации особый акцент ставился на выявление невербальной креативности как некоторой способности к «порождению» нового, оригинального продукта в условиях минимальной вербализации. Другими словами -- вербализация материала, с которым работает испытуемый, и средств «порождения» нового продукта не обязательна и вторична. Обозначение испытуемым нарисованного некоторыми словами не является при интерпретации результатов существенным и используется лишь для более полного понимания рисунка.

Условия проведения

Тест может проводиться как в индивидуальном, так и в групповом варианте. При проведении теста необходимо учитывать, что креативность проявляется в полной мере только в благоприятных условиях. Неблагоприятные функциональные состояния, сложные условия проведения, недостаточно доброжелательная атмосфера тестирования резко понижают результаты. Данное требование является общим при проведении тестирования любых форм креативности, поэтому перед тестированием креативности всегда пытаются создать благоприятную обстановку, минимизировать мотивацию достижения и сориентировать тестируемых на проявление своих скрытых способностей. При этом лучше избегать открытого обсуждения предметной направленности методики, то есть не нужно сообщать о том, что тестируются творческие способности (особенно творческое мышление). Тест можно представить как методику на «оригинальность», возможность выразить себя в непривычном деле и т. д. Время тестирования по возможности не ограничивают, ориентировочно отводя на каждую картинку по 1-2 мин. При этом необходимо подбадривать тестируемых, если они долго обдумывают или медлят. Предлагаемый вариант теста Торренса представляет собой набор картинок с некоторым набором элементов (линий), используя которые испытуемым необходимо дорисовать картинку до некоторого осмысленного изображения. В данном варианте теста используется 6 картинок, выбранных из 10 оригинальных. Данные картинки не дублируют по своим исходным элементам друг друга и дают наиболее надежные результаты.

В оригинальном тесте Торренса используется несколько показателей креативности. Наиболее показательный из них -- оригинальность, непохожесть созданного испытуемым изображения на изображения других испытуемых. Другими словами, оригинальность понимается как статистическая редкость ответа. Следует, однако, помнить, что двух идентичных изображений не бывает, и, соответственно, говорить следует о статистической редкости типа (или класса) рисунков. В прилагаемом ниже атласе приведены различные типы рисунков и их условные названия, предложенные автором адаптации, которые отражают некоторую существенную характеристику изображения. При этом важно, что условные названия рисунков, как правило, не совпадают с названиями рисунков, данными самими испытуемыми. В этом, на наш взгляд, достаточно ярко проявляются различия между вербальной и невербальной креативностью. Поскольку тест используется для диагностики невербальной креативности, то названия картинок, даваемые самими испытуемыми, из последующего анализа исключаются и используются только в качестве вспомогательного средства для понимания сути рисунка.

Показатель «оригинальность» рисунка в нашем случае оценивался исходя из всего массива данных и подсчитывался по следующей формуле:

Or = 1 - {х -1 / Х_мах - 1 }

где Or -- оригинальность данного типа рисунка; X -- количество рисунков данного типа; х_тах -- максимальное количество рисунков в типе среди всех типов рисунков для данной выборки испытуемых.

Индекс оригинальности по Торренсу подсчитывался как средняя оригинальность по всем картинкам. Если оригинальность рисунка равнялась 1,00, то такой рисунок признавался уникальным. Дополнительно подсчитывался индекс уникальности, определяемый как количество уникальных картинок для данного испытуемого.

Наряду с показателем «оригинальность» в полном тесте Торренса используется показатель «беглости» выполнения, определяемый как количество рисунков за исключением повторяющихся (без существенных вариаций) и нерелевантных. Под нерелевантными понимаются рисунки, не включающие в себя линий стимульного материала или не являющиеся составной частью рисунка. При адаптации методики в наших условиях данный показатель оказался малоинформативным. При наличии нерелевантных рисунков, как правило, наблюдался процесс перехода от неоригинальных рисунков к оригинальным и уникальным, то есть имел место последовательно разворачиваемый во времени процесс перехода к творческим решениям. Гораздо реже (1-2 случая) имело место непонимание инструкции. В обоих этих случаях стандартная процедура подсчета тестового балла неприменима и для определения уровня креативности требуется повторное тестирование.

Такой показатель, как «гибкость», достаточно хорошо работает в субтесте «Параллельные линии», где требуется дорисовать до осмысленного изображения двенадцать пар параллельных линий. «Гибкость» в данном случае подразумевает наличие различных типов изображений для каждой пары линий и легкость перехода от одного типа изображения к другому. В случае с различным стимульным материалом, предлагаемым для дорисовки, такой показатель вряд ли осмыслен и при его определении как «количество различных категорий изображений» малоотличим от оригинальности. Показатель «сложности» изображения, понимаемый как «тщательность разработки рисунка, количество дополнений к основному рисунку и т. д.», на наш взгляд, характеризует скорее некоторый «изобразительный» опыт испытуемого и определенные личностные черты (например, эпилептоидность, демонстративность), чем характеристики креативности. В данном варианте теста показатели не используются.

Инструкция:

Перед вами бланк с недорисованными картинками. Вам необходимо дорисовать их. Дорисовывать можно что угодно и как угодно. После завершения рисунка необходимо дать ему название и подписать снизу в строке.

Обработка результатов тестирования:

Интерпретация результатов тестирования по данному тесту достаточно сильно зависит от специфики выборки, поэтому адекватные и надежные выводы об отдельном человеке можно получить только в рамках данной выборки или схожей с ней. В данном случае представлены нормы и атлас типичных рисунков для выборки одаренных детей, и соответственно можно достаточно хорошо оценивать невербальную креативность людей такого или схожего контингента. Если выборка сильно отличается от предлагаемой, то необходимо анализировать результаты по всей новой выборке и только тогда давать заключения об отдельных людях. В лаборатории диагностики способностей и ПВК имеется компьютерная программа ввода данных и обработки результатов для IBM PC. Для оценки результатов тестирования людей, относящихся к одаренным или схожими с ними, предлагается следующий алгоритм действий.

Необходимо сопоставить дорисованные с имеющимися в атласе и при нахождении схожего типа присвоить данному рисунку оригинальность, указанную в атласе. Если в атласе нет такого типа рисунков, то оригинальность данной дорисованной картинки считается 1,00. Индекс оригинальности подсчитывается как среднее оригинальностей всех картинок.

Пусть первый рисунок схож с картинкой 1.5 атласа. Ее оригинальность -- 0,74.

Второй рисунок схож с картинкой 2.1. Ее оригинальность -- 0,00.

Третий рисунок ни на что не похож, но первоначально предлагаемые к дорисовке элементы в рисунок не включены. Такая ситуация интерпретируется как уход от задания и оригинальность данного рисунка оценивается 0,00.

Четвертый рисунок отсутствует.

Пятый рисунок признан уникальным (ни на что в атласе не похожим). Его оригинальность -- 1,00. Шестой рисунок оказался схожим с картинкой 6,3 и его оригинальность 0,67.

Таким образом, суммарный балл для данного протокола -- 2,41 / 5 = 0,48.

При оценке оригинальности данного рисунка следует принимать во внимание, что иногда «типичные» рисунки появляются в ответ на нетипичные для них стимулы.

Так, для картинки 1 наиболее типичен рисунок, названный нами условно «облако». Такого же типа рисунок может появиться в ответ на стимульный материал картинки 2 или 3.

В атласе такие случаи дублирования не приводятся и оригинальность таких рисунков следует оценивать по имеющимся для других картинок изображениям.

В нашем случае оригинальность рисунка «облако», появившегося на второй картинке, оценивается 0,00 баллами.

Индекс уникальности (количество уникальных картинок) данного протокола -- 1. Используя процентильную шкалу, построенную для этих двух индексов, можно определить место данного человека относительно предлагаемой выборки и соответственно сделать выводы о степени развития у него невербальной креативности. Результаты рассмотренного выше протокола показывают, что данный человек находится на границе 80 %. Это означает, что примерно у 80 % людей в данной выборке невербальная креативность (по индексу оригинальности) оказалась выше, чем у него. Однако индекс уникальности у него выше и только 20 % имеют индекс более высокий. Для оценки креативности как таковой большее значение имеет индекс уникальности, показывающий, насколько действительно новое может создать человек, но дифференцирующая сила предлагаемого индекса мала и поэтому как вспомогательный используется индекс оригинальности.

Процентильная шкала:

1 - процент людей, результаты которых превышают указанный уровень.

2 - значение индекса оригинальности.

3 - значение индекса уникальности.

Таблица 2.

1	0%	20%	40%	60%	80%	100%
2	0,95	0,76	0,67	0,58	0,48	0,00
3	4,00	2,00	1,00	1,00	0,00	0,00

Моторная проба Шварцландера.

Цель - выявление уровня притязаний и самооценки.

Инструкция:

Детям предлагают за 10 секунд закрестить клеточки в таблицах (на одну таблицу - 10 секунд), но прежде чем приступить к выполнению задания перед каждой пробой в колонку «П» записать количество планируенмых крестиков.

Таблица 3.

№ пробы	П	Д
I
II
III
IY

где, П - планируемый результат,

Д - достигнутый результат.

Внимание! Перед каждой пробой запишите в колонку "П", то количество крестиков, которое Вы планируете поставить.

2.2 Анализ результатов исследования

Группу математических методов составляет компьютерная программа «STADIA», включающая в себя оптимальную статистику и Т-критерий Стьюдента.

Выборочное среднее значение как статистический показатель представляет собой среднюю оценку изучаемого в эксперименте психологического качества. Эта оценка характеризует степень его развития в целом у той группы испытуемых, которая была подвергнута психологическому обследованию.

Сравнивания непосредственно средние значения двух или нескольких выборок, мы можем судить об относительной степени развития у людей, составляющих эти выборки, оцениваемого качества.

Выборочное среднее определяется при помощи следующей формулы:

=

или

= ,

Где Х - выборочная средняя величина или среднее арифметическое значений по выборке;

где: - среднее значение выборки,

- величина наблюдаемого состояния у разных испытуемых,

N - количество испытуемых в выборке или частных психодиагностических показателей, на основе которых вычисляется средняя величина;

X_i- частные значения показателей у отдельных испытуемых. Всего таких показателей N, поэтому индекс i данной переменной принимает значения от 1 до N;

У - принятый в математике знак суммирования величин тех переменных, которые находятся справа от этого знака. Выражение У X_i соответственно означает сумму всех X с индексом i от 1 до N.

Дисперсия, как статистическая величина характеризует, насколько частные значения отклоняются от средней величины в данной выборке. Она определяется следующим образом:

D =,

где D - выборочная дисперсия;

- выражение, означающее, что для всех X_i от первого до последнего в данной выборке необходимо вычислить разности между частными и средними значениями, возвести эти разности в квадрат и просуммировать;

N - количество испытуемых в выборке или первичных значений, по которым вычисляется дисперсия.

Для выявления разброса частных данных относительно средней мы использовали производную от дисперсии величину, называемую стандартное отклонение. Он равно квадратному корню, извлекаемому из дисперсии.

= ,

где - стандартное отклонение.

Для сравнения выборочных средних величин, принадлежащих к двум совокупностям данных и для решения вопроса о том, отличаются ли средние значения друг от друга, мы использовали t-критерий Стьюдента:

Формула расчета t -критерия Стьюдента:

T = ,

где T - значение t -критерия,

- средняя величина по какому - либо признаку в одной группе,

- средняя величина по этому же признаку в другой группе,

М₁ и М₂ - соответствующие величины статистических ошибок средней величины выборки (ошибка среднего)

М = ,

Коэффициент асимметрии определяет - имеет ли изучаемое свойство тенденцию накапливаться или наоборот уменьшаться:

Если коэффициент асимметрии положительный, то изучаемое свойство имеет тенденцию уменьшаться,

Если коэффициент асимметрии отрицательный, то изучаемое свойство имеет тенденцию набираться.

Коэффициент асимметрии вычисляется по формуле:

A_s = ,

где A_s - показатель асимметрии,

N - число выборки,

- стандартное отклонение,

D - дисперсия,

X_i - зафиксированные варианты эксперимента,

- среднее значение выборки.

1 этап исследования.

На 1 этапе были исследованы 50 учащихся, по показателям креативности они были разделены на три группы. Показатели креативности выше среднего были выявлены у 12 учащихся, средние показатели креативности показали 24 школьника, а показатель креативности ниже среднего - 14 учащихся.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 1. Уровни креативности учащихся

По уровню творческой одаренности (креативности) мы разделили их на три группы:

Экспериментальная группа А₁ -10 учащиеся с показателями творческой одаренности (креативности) ниже среднего.

Экспериментальная группа А₂ - 10 учащиеся со средними показателями творческой одаренности (креативности).

Контрольная группа - 10 учащиеся с показателями творческой одаренности (креативности) выше среднего.

Результаты теста «Вербальная креативность»

Для обработки данных по тесту мы сравнили числовые параметры выборки.

Экспериментальная группа А_1.

В таблице 4 представлены варианты значений данной выборки.

Таблица 4.

Х	1	2	3	4	5	6	7	8
n	1	2	1	1	2	1	1	1

Выборочное среднее определяется при помощи следующей формулы:

=

Где Х - выборочная средняя величина или среднее арифметическое значений по выборке;

где: - среднее значение выборки,

- величина наблюдаемого состояния у разных испытуемых,

N - количество испытуемых в выборке или частных психодиагностических показателей, на основе которых вычисляется средняя величина;

X_i- частные значения показателей у отдельных испытуемых. Всего таких показателей N, поэтому индекс i данной переменной принимает значения от 1 до N;

У - принятый в математике знак суммирования величин тех переменных, которые находятся справа от этого знака. Выражение У X_i соответственно означает сумму всех X с индексом i от 1 до N.

Дисперсия, как статистическая величина характеризует, насколько частные значения отклоняются от средней величины в данной выборке. Она определяется следующим образом:

D =,

где D - выборочная дисперсия;

- выражение, означающее, что для всех X_i от первого до последнего в данной выборке необходимо вычислить разности между частными и средними значениями, возвести эти разности в квадрат и просуммировать;

N - количество испытуемых в выборке или первичных значений, по которым вычисляется дисперсия.

Для выявления разброса частных данных относительно средней мы использовали производную от дисперсии величину, называемую стандартное отклонение. Он равно квадратному корню, извлекаемому из дисперсии.

= ,

где - стандартное отклонение.

n - 10

х - уровень креативности (индекс уникальности)

D_b = 3,86

x_b = 4,3

у = 1,94

Диапазон значений x_b (4,3-1,94; 4,3+1,94) т.е. в интервале (2,36; 6,24)

Экспериментальная группа А_2.

В таблице №2 представлены варианты значений данной выборки.

Таблица 5.

Х	1	2	3	4	5	6	7	8	9
n	1	1	1	1	1	1	1	2	1

n - 10

х - уровень креативности (индекс уникальности)

D_b = 1,75

x_b = 5,3

у = 1,32

Диапазон значений x_b (5,3 - 1,32; 5,3 + 1,32) т.е. в интервале (3,98; 6,62)

x_b А₁ < x_b А₂

4,3 < 5,3

Результаты по контрольной группе

В таблице 6 представлены варианты значений выборки.

Таблица 6.

Х	1	3	4	6	7	9	10	11	12
n	1	1	1	1	1	2	1	1	1

n - 10

х - уровень креативности (индекс уникальности)

D_b = 5,41

x_b = 7,2

у = 1,86

Диапазон значений x_b (7,2 - 1,86 ; 7,2 + 1,86 ) т.е. в интервале (5,34; 9,06)

x_b А₁ < x_{b конт} x_b А₂ < x_{b конт}

4,3 < 7,2 5,3 < 7,2

Сравнивая результаты статистической обработки 2-х групп -контрольной и экспериментальной, мы выявили следующее:

1. Среднее значение по тесту в экспериментальных группах значительно ниже, чем в контрольной.

x_b А₁ > x_{b конт} (4,3 < 7,2); x_b А₂ > x_{b конт} (5,3 < 7,2)

2.Для подтверждения мы вычислили t - критерий Стьюдента (который равен t = 1,7).

И он подтверждает наличие различий средних выборочных значений по данным группам.

3.Существует также и различия в формах вариаций.

4. Дисперсия значений в экспериментальных группах меньше, чем в контрольной группе. Наглядно это показано в таблице 7.

Таблица 7.

Группы исследования	xb	Db	у
Экспериментальная группа А1	4,3	3,86	1,94
Экспериментальная группа А2	5,3	1,75	1,32
Контрольная группа	7,2	5,41	1,86

Что говорит о том, что для контрольной группы креативность выражено более характерно.

Результаты теста «Невербальная креативность»

(сырые данные представлены в приложении 5)

Для обработки данных по тесту мы сравнили числовые параметры выборки.

Экспериментальная группа А_1.

В таблице №5 представлены варианты значений данной выборки.

Таблица 8.

Х	0	1	2	4
n	2	3	3	2

n - 10

х - уровень невербальной креативности (индекс уникальности)

D_b = 1,3

x_b = 1,7

у = 0,69

Диапазон значений x_b (1,7 - 0,69; 1,7 + 0,69) т.е. в интервале (1,01; 2,39)

Экспериментальная группа А_2.

В таблице №6 представлены варианты значений данной выборки.

Таблица 9.

Х	0	1	2	4
n	1	3	4	2

n - 10

х - уровень невербальной креативности (индекс уникальности)

D_b = 1,38

x_b = 1,9

Диапазон значений x_b (1,9 - 1,46; 1,9 + 1,46) т.е. в интервале (0,44; 3,36)

x_b А₁ < x_b А₂

1,7 < 1,9

Контрольная группа

В таблице №7 представлены варианты значений данной выборки.

Таблица 10.

Х	0	1	2	4
n	1	2	3	4

n - 10

х - уровень невербальной креативности (индекс уникальности)

D_b = 1,48

x_b = 2,4

у = 1,09

Диапазон значений равен x_b (2,4 - 1,09; 2,4 + 1,09), т.е. (1,31; 3,49)

Наглядно это показано на рисунке 2.

Рисунок 2.

Сравнительные результаты методики показаны в таблице 11.

Таблица 11.

Группы исследования	xb	Db	у
Экспериментальная группа А1	1,7	1,3	0,69
Экспериментальная группа А2	1,9	1,38	1,46
Контрольная группа	2,4	1,48	1,09

Данные экспериментальных группы свидетельствуют о том, что уровень креативности у них ниже, чем у респондентов контрольной группы.

Как видно из результатов теста отличия значений наиболее ярко выражены по невербальной креативности, подтверждением этого является и критерий Стьюдента, который равен t= 2,2

2 этап исследования.

На 2 этапе проводилось исследование уровня притязаний и самооценки испытуемых.

Результаты теста «Моторная проба Шварцландера».

Экспериментальная группа А_1.

В таблице 12 представлены варианты значений.

Таблица12.

Х	0	1	2	3	4	5
n	1	2	2	2	2	1

n - 10

х - уровень притязаний и самооценки.

D_b = 1,07

x_b = 2,5

у = 1,74

Диапазон значений x_b (2,5 - 1,74; 2,5 + 1,74) т.е. в интервале (0,76; 4,24)

Экспериментальная группа А_2.

В таблице 13 представлены варианты значений данной выборки.

Таблица №13.

Х	0	1	2	3	4	5
n	1	2	1	2	2	2

n - 10

х - уровень притязаний и самооценки

D_b = 1,5

x_b = 2,8

у = 1,34

Диапазон значений x_b (2,8 - 1,34; 2,8 +1,34),

т.е. в интервале (1,46; 4,14)

Результаты контрольной группы.

В таблице 14 представлены варианты значений данной выборки.

Таблица 14.

Х	0	1	2	3	4	5
n	0	1	1	3	2	3

n - 10

х - уровень притязаний и самооценки

D_b = 1,84

x_b = 3,5

у = 1,94

Диапазон значений x_b (3,5 - 1,94; 3,5 + 1,94),

т.е. в интервале (1,56; 5,44)

1. Среднее значение по тесту в экспериментальных группах значительно ниже, чем в контрольной.

x_b А₁ < x_{b конт} (2,5 < 3,5);

x_b А₂ < x_{b конт} (2,8 < 3,5)

2.Для подтверждения мы вычислили t - критерий Стьюдента (который равен t = 1,26).

Это указывает на наличие различий между выборочными средними величинами по данному параметру.

4. Дисперсия значений в экспериментальных группах меньше, чем в контрольной группе. Наглядно это показано в таблице 15.

Таблица 15.

Группы исследования	xb	Db	у
Экспериментальная группа А1	2,5	1,07	1,74
Экспериментальная группа А2	2,8	1,5	1,34
Контрольная группа	3,5	1,84	1,94

Результаты методики «Моторная проба Шварцландера» по группам показаны в гистограммах №3,4,5



Таким образом, на основе результатов проведенных методик мы можем выделить следующее :

1. Исходя из общего количества исследуемых респондентов на 1 этапе мы выявили, что у 48 % младших школьников уровень развития творческой одаренности (креативности) - средний, 28% - ниже среднего, и только у 24% респондентов - высокий уровень креативности.

2. Дальнейший анализ показал, что у респондентов контрольной группы уровень невербальной креативности выше, чем у респондентов экспериментальных групп.

3. Уровень притязаний и самооценки в контрольной группе выше, чем в двух экспреиментальных группах: у 30% респондентов контрольной группы уровень притязаний и самооценки высокий, а экспериментальных группах А₁ и А₂ данный показатель составляет 10% и 20% соответственно.

4. Анализируя результаты исследования, мы можем отметить, что у учащихся с показателями творческой одаренности (креативности) выше среднего и среднего преобладают высокие показатели уровня притязаний, самооценки что уже служит подтверждением предложенной нами гипотезы.

Рекомендации

Развитие творческой одаренности детей

Как научиться мыслить более творчески? В ответ на этот вопрос можно предложить целый ряд рекомендаций. Многие психологи советуют записывать все приходящие в голову идеи, как хорошие, так и плохие. Если вы будете стараться выдвигать только хорошие идеи, это может привести, с одной стороны, к «ухудшению» потенциально плодотворных мыслей, а с другой - к постоянному чувству неудовлетворенности.

Когда вы занимаетесь творческой работой, не стоит упражняться в развитии критического мышления (оценка высказанных суждений и создание обоснованного вывода). Дайте себе побольше времени на размышления. Некоторые психологи советуют разыграть решаемую задачу в лицах или нарисовать ее схему, чтобы создать о ней более наглядное представление. Они рекомендуют разговаривать вслух с самим собой и, разыгрывая задачу в лицах, проходить через все ее решения. Всегда полезно идти по стопам известных творчески мыслящих людей и проявлять упорство. Несколько советов по развитию креативности:

ѕ Сознательно прилагайте усилия к тому, чтобы проявлять оригинальность и выдвигать новые идеи.

ѕ Не беспокойтесь о том, что о вас могут подумать люди.

ѕ Старайтесь мыслить широко, при этом, не обращая внимания на запреты, накладываемые культурными традициями.

ѕ Если вы ошиблись при первой попытке, рассмотрите другие варианты и попробуйте найти новые пути.

ѕ Будьте всегда открыты для дискуссии и проверяйте свои предположения.

ѕ Ищите объяснения странных и непонятных вещей.

ѕ Преодолевайте функциональную фиксированность и ищите необычные способы применения обычных вещей.

ѕ Откажитесь от привычных методов деятельности и попробуйте поискать новые подходы.

ѕ Чтобы выдать “на-гора” как можно больше идей, используйте метод мозгового штурма.

ѕ При оценке идей старайтесь быть объективным. Представьте, что они принадлежат не вам, а другому человеку.

Заключение

В современном мире очень актуальны проблемы выявления, диагностики, прогноза, формирования, обучения и развития талантливых и одаренных детей. Правильное построение взаимоотношений творчески одаренного ребенка с окружающим миром позволит ему наиболее полно проявить свои способности.

Особенно остро встает этот вопрос в младшем школьном возрасте, так как именно в этом возрасте формируется любознательность, самосознание и интересы. Очень важно создать благоприятную психологическую обстановку для творчески одаренного и креативного ребенка, которая поможет преодолению разрыва между интеллектуальным и личностным развитием и будет способствовать их развитию.

В своей работе мы не претендуем на полноту освещения данной проблемы, и рассмотрение проблемы творческой одаренности, с точки зрения развития личности, а также разработанные нами рекомендации еще один шаг на пути к более эффективной работе по формированию одаренных, творческих и неординарных детей. Надеемся их будет все больше и больше, но только если взрослые этому будут способствовать, т.е. не мешать детям выражать себя, дать как можно больше возможностей для своего творчества, принимать их, повышать их самооценку и уровень притязаний.

Список использованных источников

1. Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток.- М., 1991. - 230 с.

2. Маклаков А.Г. Общая психология / А.Г. Маклаков. - СПб: Питер; 2000. - 582 с.

3. Загашев И. О., Заир-Бек С. И., Муштавинская И. В. Учим детей мыслить критически. СПб : Альянс-Дельта совм. с изд-вом «Речь», 2003. - 192 с.

4. Ле Шан Э. Когда ваш ребенок сводит вас с ума.- М., 1990. - 402 с.

5. Туник Е.Е. Модифицированные креативные тесты Вильямса. СПб.: Речь, 2003. - 103 с.

6. Возрастная и педагогическая психология. Под ред. В. Давыдова - М., 1979

7. Гальперин П.Я. Введение в психологию - М., 2000. - 244 с.

8. Общая психодиагностика / под ред. А.А. Бодалева и В.В. Столина. - М.: Изд. МГУ. 1987. - 304 с.

9. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. - 4-е изд., доп. - М.: ООО «ИТИ ТЕХНОЛОГИИ», 2003. - 944 стр.

10. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. - М.: Мысль, 1965. - 246 с.

11. Хуторской, А.В. Развитие одаренности школьников. Методика продуктивного обучения / А.В. Хуторской. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 638 с.

12. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных / А.Д. Наследов. Учебное пособие. СПб.: Речь,2004. -- 392с.

13. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. - М., 1994. - 187 с.

14. Маркова Т.А. Воспитание дошкольника в семье / под ред. Т.А. Маркова, М., 1979. - 318 с.

15. Мир детства: Младший школьник / под ред. А.Г. Хрипковой; отв. ред. В.В. Давыдов. -- 2-е изд., доп. -- М.: Педагогика, 1988. -- 272 с.

16. Снайдер Д. Курс выживания для подростков.- Екатеринбург, 1992. - 465 с.

17. Цукерман Г. Саморазвитие: задача для подростков и их учителей. // Знание - сила - 1995 - №5.

18. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. -- М.: Наука, 1984.-- 446 с.

19. Холодная М.А. Психология интеллекта. Питер, 2002. - 465 с.

20. Теплова Л.И. Тест умственного развития младших подростков. Руководство по работе с тестом. М, Обнинск, 2000. - 345 с.

21. Анастази А, Урбина С. Психологическое тестирование. Питер, 2001. - 157 с.

22. Ячевский А. На пути к зрелости.- М., 1992. - 345 с.

23. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребёнка. - М., 1994. - 478 с.

24. Выготский Л. С. Мышление и речь. 5 изд. Лабиринт, М,1999. - 345 с.

25. Мир детства: Младший школьник / под ред. А.Г. Хрипковой; отв. ред. В.В. Давыдов. -- 2-е изд., доп. -- М.: Педагогика, 1988. -- 272 с.

26. Лосева В.К. Рисуем семью. Психологическая помощь и консультирование / В.К. Лосева. - М.: РАО, 1995. - 37 с.

27. Селевко, Г.К. Энциклопедия образовательных технологий / Г.К. Селевко. - М.: НИИ школьных технологий, 2006. - 245 с.

28. Колеченко, А.К. Энциклопедия педагогических технологий. Материалы специалиста образовательного учреждения / А.К. Колеченко. - М.: КАРО, 2006. - 368 с.

29. Муссен П. и др. Развитие личности ребенка.- М., 1987. - 345 с.

30. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи.- М., 1990. - 365 с.

31. Раттер М. Помощь трудным детям.- М., 1987. - 256 с.

32. Куликов Л.В. Психологическое исследование / Л.В. Куликов. - СПб: Наука, 1994. - 455 с.

33. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. -- М.: Наука, 1984.-- 446 с.

34. Матейчек З. Родители и дети.- М., 1992. - 455 с.

35. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. - М., 1983. - 378 с.

36. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: учеб. пособие. - 2-е изд. - М.: УРАО, 1996. - 678 с.

37. Островская Л.Ф. Характер формируется с детства // Дошкольное воспитание, 1988, N5, 76 с.

38. Выготский Л.С. Мышление и речь: собрание сочинений. В 6 т. Т.2. - М., 1982. - 540 с.

39. Лосева В.К. Рисуем семью. Психологическая помощь и консультирование / В.К. Лосева. - М.: РАО, 1995. - 37 с.

40. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков.- М., 1988. - 311 с.

41. Психологическая коррекция умственного развития учащихся /Под ред. К.М.Гуревича, И.В.Дубровиной. - М, 1990. - 218 с.

42. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. - 2-е изд. - М.: Политиздат, 1977. - 325 с.

43. Леонтьев А.Н. К теории развития личности / А.Н. Леонтьев. - М., 1982. - 402 с.

44. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. - Л., 1988. - 245 с.

45. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М., 1998. - 436 с.

46. Крайг. Психология развития. - Питер, 2000. - 165 с.

47. Айзенк Г.Ю. Понятие и определение интеллекта. Вопросы психологии, №1, 1985. - 468 с.

48. Кон И.С. Психология ранней юности.- М., 1989. - 304 с.

49. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. - М., 1999. - 156 с.

50. Немов Общая психология. В 3 т. - Т.3. - М., 1991. - 314 с.

51. Кле М. Психология подростка (психосексуальное развитие).- М., 1991. - 254 с.

52. Эльконин Б.Д. Избранные психологические труды. М, 1989. - 178 с.

53. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков.- М., 1983. - 356 с.

54. Подласый И.П. Педагогика. - М., 1996. - 354 с.

55. Леонтьев А.Н. К теории развития личности / А.Н. Леонтьев. - М., 1982. - 402 с.

56. Арсланьян В.П. Диагностика соотношения вербального и невербального компонентов в умственном развитии младших школьников. _ Автореф. дисс. канд. психол. наук. - М, 1996. - 265 с.

57. Маркова Т.А. Воспитание дошкольника в семье / под ред. Т.А. Маркова, М., 1979. - 318 с.

58. Психологические средства выявления особенностей личного развития подростков и юношества. - М., 1990. - 245 с.

59. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. - Т.1. - М., 1989. - 246 с.

60. Крутетский В.А. Лукин Н.С. Психология подростка. - М., 1965. - 297 с.

61. Маслов А.С. Психологические процессы - М., 1994. - 378 с.

62. Тихомиров О.К. Психология мышления. - М., 1984. - 289 с.

63. Немов Р.С. Психологи: учеб. для студ. высш. пед. учеб. Заведений: в 3 кн. /Р.С. Немов. - 5-е изд. - М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2005. - Кн. 1. Общие основы психологии. - 687 с.

64. Никольская И.М., Грановская Р.М. Психологическая защита у детей. - СПб: Речь, 2000. - 507 с.

65. Хрестоматия по возрастной психологии - М., 1998. - 498 с.

66. Новейший психологический словарь /В.Б. Шапарь, В.Е. Россоха, О.В. Шапарь; под общ. Ред. В.Б. Шапаря. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. - 808 с.

67. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология / учеб. пособие. - М., Российское педагогическое агентство, 1996. -- 374 с.

68. Батурин Н.А., Курганский Н.А. Подростковый интеллектуальный тест (ПИТ СПЧ). Руководство. СПб. - Челябинск, 2004. - 245 с.

69. Наследов А.Д. Компьютерный анализ данных в психологии и социальных науках. Питер, 2005. - 468 с.

70. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. Питер, 1999. - 301 с.

71. Практическимй интеллект. Под общ. Ред. Р. Стернберга. Питер, 2002. - 199 с.

72. Лихачёв Б. Педагогика. Курс лекций. - М., 1998. - 225 с.

73. Туник Е.Е. Диагностика креативности. Тест Торренса. Методическое руководство. СПб.: Иматон, 1998. - 114 с.

74. Веккер Л. М. Психические процессы. Т.3. Л, ЛГУ, 1981. - 487 с.

75. Познавательное прогнозирование и способности в обучении. - М., 1990. - 445 с.

76. Величковский. Б.М. Современная когнитивная психология. М., МГУ, 1982. - 233 с.

77. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. Питер, 2007. - 566 с.

78. Нюттен Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего. Смысл, 2004. - 542 с.

79. Пиаже Ж. Психология интеллекта. Избранные труды. М, Просвещение, 1967. - 345 с.

80. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М,. Педагогика, 1990. - 245 с.

81. Брунер Дж. Психология познания. М, Прогресс, 1977. - 245 с.

82. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. Спб, 1997. - 275 с.

83. Акимова M.К., Борисова ЕМ., Гуревич КМ. и др. Руководство к применению группового интеллектуального теста (ГИТ) для младших подростков. Обнинск, 1993. - 467 с.

84. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1972. - 347 с.

85. Матюшкин А.М. Психология мышления. - М.: 1965. - 312 с.

86. Акимова М.К., Козлова В.Т. Диагностика умственного развития детей. Питер, 2006. - 434 с.

87. Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. СПб.: СПбУПМ, 1997. 2-е издание: СПб.: Дидактика Плюс, 2002. - 224 с.

88. Карпов Ю.В., Талызина Н.Ф. Критерии интеллектуального развития детей. Вопросы психологии, №2, 1985. - 47 с.

89. Витцлак Г. Принципы разработки и применения психодиагностических методов в школьной практике - Психодиагностика: теория и практика. Пер. с нем. М, 1986. - 365 с.

90. Гуревич К.М, Акимова М.К, Борисова Е.М, Козлова В.Т, Логинова Г.П, Раевский А.М. Школьный тест умственного развития (ШТУР-2): Методические рекомендации по работе с тестом (для школьных психологов). - М., 1995. - 421 с.

91. Крамаренко В.Ю., Никитин В., Андреев Г.Г. Воронеж, Воронежский ГУ, 1990. - 398 с.

Размещено на Allbest.ru

...