Формування правильної вимови звуків у дітей старшого дошкільного віку із дислалією

Размещено на http://www.allbest.ru/

Хмельницька гуманітарно - педагогічна академія

Кафедра дошкільної педагогіки та психології

КУРСОВА РОБОТА

З основ корекційної педагогіки

На тему: Формування правильної вимови звуків у дітей старшого дошкільного віку із дислалією

Студентки 4 курсу, групи ЗДО-41

Напрямку підготовки 0101 “Педагогічна освіта”

Спеціальності 5.01.010 “Дошкільна освіта”

Кральки Г.Б.

Керівник: доцент кафедри, доцент, кандидат педагогічних наук Савіцька Г.І.

м. Хмельницький 2013 рік



Зміст

Вступ

Розділ 1. Теоретична частина

1.1 Форми дислалії та етіологія

1.2 Особливості вимови звуків у дітей з дислалією

1.3 Досвід роботи вихователя по формуванні правильної вимови звуків у дітей старшого дошкільного віку з дислалією

Розділ 2. Практична частина

2.1 Визначення рівня сформованості звуковимови у дітей старшого дошкільного віку

2.2 Зміст та форми формування правильної вимови звуків дітей старшого дошкільного віку з дислалією

Висновок

Список використаних джерел

Додатки



Вступ

Як відомо, найважливішою психічною функцією людини є мовлення - основний засіб спілкування за допомогою якого людина передає іншим людям свої думки, почуття, бажання, досвід, спонукає їх до тих чи інших вчинків, дій. Сьогодні ми все частіше помічаємо, як часто з екранів телевізорів і з радіоприймачів ллється картава мова. Фахівці вважають: між неправильною вимовою (дислалією) і неграмотністю - прямий зв'язок.

Дислалія - це порушення звуковимови. Її звичайно випереджає затримка мовного розвитку. А та, у свою чергу, свідчить про загальне відставання розвитку дитини.

У психолого-педагогічній літературі несформованість усного мовлення, зокрема вимови звуків після 5-ти років, вважається патологічним проявом. За даними російських вчених Т. Філічевої, Т. Ткаченка (2002 р.) біля 40 % російських дітей мають у віці 5-ти років, порушення мовлення. Як свідчить практика, число дошкільників, що мають порушення вимови звуків не зменшується, а зростає й значимість практичної організації корекції вимови звуків у дітей залишається актуальною.

Збільшується кількість дітей з мовленнєвими порушеннями, які мають анатомічні дефекти переферичних органів мовлення, або без них, та різноманітні відхилення в становленні та розвитку артикуляційної моторики, як базисної основи формування звуковимови, та розвитку усього мовлення дитини загалом (Е.Н. Вінарська, Н.А. Власова, Л. С. Волкова, І.І. Єрмакова, С.С. Ляпідевський, О. В. Правдіна, Є.М. Мастюкова, Ф.Ф. Рау, Т.Б. Філічьова, М. Є. Хватцев, Г.В. Чіркіна, Н.А. Чевельова, та ін. )

Завдяки працям таких науковців, як Б.М. Гріншпун, Г.А. Іпполітова, Є.М. Мастюкова, М.А. Савченко, Є.Ф. Соботович, В.В. Тарасун, були сформовані нові підходи до аналізу мовленнєвого дефекту при дислалії і причин його виникнення та механізмів протікання.

Проте ці порушення, незважаючи на численність досліджень, і в подальшому потребують вивчення. Оскільки недостатньо визначені особливості формування індивідуальних програм корекції порушень, які повинні опиратися на індивідуальні особливості недорозвитку у них звуковимови та на причини що обумовлювали її недоліки.

В результаті аналізу вивчених нами наукових джерел у галузі логопедії було виявлено, що проблема вивчення особливостей артикуляційної моторики та звуковимови досить ґрунтовно досліджувалась. Однак не зважаючи на велику кількість досліджень у цьому напрямку, проблема виявлення особливостей звуковимови у дошкільнят з дислалією залишається, навіть у наш час, достатньо актуальною.

Отже, вже з цього видно що будь-яка тема, що стосується порушення мови, звуковимови є актуальною, та такою, що потребує дослідження. Саме в нашій роботі мова піде про дислалію.

Завдання дослідження:

розглянути теоретичні основи проблеми (поняття, види, форми, причини);

вивчити особливості вимови звуків у дітей з дислалією;

проаналізувати досвід роботи вихователя по формуванню та корекції правильної вимови звуків у дітей старшого дошкільного віку із дислалією;

розробити зміст та форми по формуванню правильної вимови звуків у дітей старшого дошкільного віку із дислалією.

дислалія вимова дошкільний звук



Розділ 1. Теоретична частина

1.1 Форми дислалії та етіологія

Мова має найважливіше значення у розвитку дитини. Процес оволодіння мовою відбувається у дітей неоднаково.

У період формування усного, а в подальшому писемного мовлення можуть виникнути різні порушення. Вони ускладнюють спілкування з оточуючими, створюють перешкоди для успішного оволодіння системою знань при навчанні.

Серед дітей дошкільного та шкільного віку неправильна звуковимова найчастіше є єдиним дефектом всього мовлення: розуміння мови в цих випадках виявляється повноцінним, повноцінні і словник і граматичний лад. Такі випадки порушення звуковимови прийнято називати дислалією.

Дислалія - порушення звуковимови при нормальному слуху і збереженій іннервації мовного апарату. Проявляється в неправильному звуковому (фонемному) оформленні мови: у спотвореній (ненормованій) вимові звуків, в замінах звуків або в їх змішуванні.

Особливу групу складають порушення обумовлені анатомічними дефектами артикуляційного апарату. У психолінгвістичному аспекті порушення вимови розглядаються або як наслідок несформірованості операцій розрізнення і пізнавання фонем (тобто дефекти сприйняття), або як не сформованість операцій відбору і реалізації, або як порушення умов реалізації звуків. При анатомічних дефектах порушення носять органічний характер, а при їх відсутності - функціональний.

Отже дислалія поділяється на механічну та функціональну [4, с. 20-22].

Причинами функціональної дислалії є загальна фізична ослабленість, зумовлена частими соматичними захворюваннями, що спостерігаються в період найінтенсивнішого формування мовленнєвої функції; недостатній ступінь розвитку фонематичного слуху; несприятливі соціальні і мовленнєві умови, в яких виховується дитина.

До функціональної дислалії прийнято відносити всі ті випадки неправильної звуковимови, коли немає органічної основи.

Таким чином, в розділ функціональної дислалії потрапляють випадки, причиною яких є неправильне мовленнєве виховання (неправильну вимову маленької дитини не поправляють, а іноді навіть культивують), неправильне або іншомовне мовлення оточуючих, а також випадки, пов'язані з підвищеною збудливістю або деякою відсталістю дитини, що заважає утворенню тонких диференціювань у вимові як моторного, так і сенсорного характеру. Найбільш легкі (так звані стерті) і тому нерозпізнані випадки дизартрія, алалія, афазій і навіть приглухуватості також часто помилково відносять до дислалії. Останнє пояснюється тим, що встановити принципову різницю між органічними та функціональними явищами дуже важко, так як органічні зміни тканин можуть бути настільки незначними, що з одного боку, вони проявляються лише функціонально, а з іншого - далеко не завжди можуть бути виявлені при існуючій нині методиці обстеження. Таким чином, порушення, довгостроково розглядалися як чисто функціональні, нерідко при більш ретельному вивченні виявляються органічними.

Механічною (органічною) дислалією називають такий вид неправильної звуковимови, який викликається органічними дефектами периферичного мовного апарату, його кісткової і м'язової будови.

Причинами механічної дислалії є недоліки будови щелепно-зубної системи; патологічні зміни розміру і форми язика; неправильна будова твердого і м'якого піднебіння; атипова будова губ.

Порівняно часто причиною механічної дислалії є вкорочена вуздечка язика (під'язикова зв'язка). При цьому дефекті виявляються утруднення рухів язика, так як занадто коротка вуздечка не дає йому можливості високо підніматися (при верхніх звуках). Дефекти будови щелеп ведуть до аномалії прикусу. Слід сказати, що нормальним вважається такий прикус, коли при змиканні щелеп верхні зуби злегка прикривають нижні.

Аномалії прикусу можуть мати кілька варіантів.

Прогнатія - верхня щелепа сильно видається вперед. В результаті цього нижні передні зуби не замикаються зовсім з верхніми. (Дод. А).

Прогенія - нижня щелепа виступає вперед, передні зуби нижньої щелепи виступають попереду передніх зубів верхньої щелепи. (Дод. А).

Відкритий прикус - між зубами верхньої та нижньої щелеп при їхньому змиканні залишається проміжок. В одних випадках цей проміжок тільки між передніми зубами (передній відкритий прикус). (Дод. А).

Бічний відкритий прикус може бути лівостороннім, правобічним і двостороннім.(Додаток А)

Неправильна будова зубів, зубного ряду також може призвести до дислалії. Наприклад, при більшій щілині між зубами язик в момент мовлення часто просовується в них, спотворюючи звуковимову. Регуляція зубів і щелеп проводиться в зубних кабінетах лікарем-стоматологом за допомогою накладення на зуби спеціальних шин. Найбільший ефект накладення шин приносить у віці від 5 до 6 років, коли кістки ще досить пластичні. Негативно позначається на звуковимові неправильна будова піднебіння. Вузьке, занадто високе («готичне») піднебіння, або навпаки, низьке, плоске перешкоджає правильній артикуляції багатьох звуків. Товсті губи, часто з відвислою нижньою губою, або вкорочена, малорухлива верхня губа утрудняють чітку вимову губних і губно-зубних звуків [5].

За кількістю порушених звуків дислалія ділиться на просту і складну. Якщо у вимові відзначається до чотирьох дефектних звуків, - це проста дислалія, якщо п'ять звуків і більше - складна дислалія. Якщо дефект виражається в порушенні вимови звуків однієї артикуляційної групи (наприклад свистячих), - це мономорфна дислалія. Якщо ж він поширюється на дві й більше артикуляційні групи (наприклад, ротацизм, сигматизмі ламбдацизм) - це поліморфна дислалія.

У відповідності з характером дефекту вимови, що відноситься до певної групи звуків, виділяються наступні види дислалії:

сигматизм (від назви грецької букви сигма, що позначає звук [с]) - недоліки вимови свистячих ([с], [с'], [з], [з'], [ц]) і шиплячих ([ш], [ж], [ч]) звуків. Один з найпоширеніших видів порушень вимови;

ротацизм (від назви грецької букви ро, що позначає звук [р]) - недоліки вимови звуків [р] і [р'];

ламбдацизм (від назви грецької букви ламбда, що позначає звук [л]) - недоліки вимови звуків [л] і [л'];

дефекти вимови піднебінних звуків: каппацизм - звуків [к] і [к'], гаммацизм - звуків [г] і [г'], хитизм - звуків [х] і [х '], йотацизм - звуку [й] (Від назв грецьких букв каппа, гама, хи, йота, що позначають відповідно звуки [к], [г], [х], [й]);

дефекти звучання - недоліки вимови дзвінких приголосних звуків. Ці дефекти виражаються в заміні дзвінких приголосних звуків парними глухими звуками: [б-п], [д-т], [в-ф], [з-с], [ж-ш], [г-к] і т. д. Це найчастіше зустрічається у дітей, що страждають приглухуватістю;

дефекти пом'якшення - недоліки вимови м'яких приголосних звуків, що полягають в основному в заміні їх парними твердими, наприклад [д'-д], [п'-п], [к'-к], [р'-р] і т. д. Виняток становлять тільки звуки [ш], [ж], [ц], що не мають м'яких пар, і звуки [ч], [щ], [й], які вимовляються завжди м'яко й не мають твердих пар [5].

Для логопедії, як педагогічної галузі знань, важливим є виділення ознак, суттєвих для логопедичного впливу, тобто яким є дефект - фонематичним чи фонетичним. З огляду на це, виділяють три основні форми

дислалії: акустико-фонематичну, артикуляційно-фонематичну, артикуляторно - фонетичну.

Акустико - фонематична дислалія. Зумовлена вибірковою несформованістю операцій опрацювання фонем за їх акустичними параметрами в сенсорній ланці механізму сприймання мовлення. В її основі лежить недостатня сформованість фонематичного слуху в функції якого входить впізнавання та розрізнення фонем, які є у складі слова. Як наслідок - уподібнення фонем одна одній на основі спільності більшості ознак. Це призводить до неправильного сприймання слів як слухача, так і того, хто говорить (коса - "коза ", жук - "щук", кінь - "тінь").

Артикудяторно - фонематична дислалія. Зумовлена несформованістю операцій відбору фонем за їх артикуляційними параметрами в моторній ланці продукування мовлення. Виділяють два варіанти порушень. При першому -артикуляторна база не повністю сформована і при відборі фонем відбувається заміна (субституція) потрібного звука більш простим (щавель - "чавель"). При другому варіанті артикуляторна база сформована, але при відборі звуків приймається неправильне рішення, звуковий образ слова нестійкий. Змішування звуків відбувається через недостатню диференціацію. Заміни і змішування - на основі артикуляційної близості звуків (мишка -"миска", качка -"тачка", сад -"сядь"). Фонематичний слух, як правило, сформований, дитина розрізняє слова-пароніми, усвідомлює свій дефект, старається його подолати.

Артикуляторно - фонетична дислалія. Зумовлена неправильно сформованими артикуляційними позиціями. Звуки спотворені, реалізуються в незвичайних аллофонах, але неправильний звук найчастіше за своїм акустико-артикуляційними ознаками близький до нормативного. Спостерігаються і пропуски (ходила -"ходиа", клас-"кас"). Згадані форми дислалії не зустрічаються в чистому вигляді. Знання порушень процесів -фонетичних чи фонематичних, вказує напрямок роботи [13].

Отже, дислалія - це порушення звуковимови при нормальному слуху і збереженій іннервації мовного апарату. Проявляється в неправильному звуковому (фонемному) оформленні мови: у спотвореній (ненормованій) вимові звуків, в замінах звуків або в їх змішуванні. Поділяється на механічну та функціональну. За кількістю порушених звуків ділиться на просту та складну.



1.2 Особливості вимови звуків у дітей з дислалією

Серед порушень вимовної сторони мови найбільш розповсюдженими є виборчі порушення в її звуковому (фонемному) оформленні при нормальному функціонуванні всіх інших операцій висловлювання.

Ці порушення виявляються в дефектах відтворення звуків мови: спотворена (ненормативна) їхня вимова, заміна одних звуків іншими, змішання звуків і - рідше - їх пропуски [11, с. 83].

Такі вчені, як М. Александровська, К. Беккер, О. Правдіна, М. Совак, М. Хватцев зазначають, що в низці випадків діти правильно використовують звук ізольовано, в складах, а іноді в словах і у відображеному мовленні, а не в самостійному мовленні. Ці дані свідчать про те, що вимовні вміння дітей співвідносяться зі ступенем складності виду мовленнєвої діяльності [20, с. 60].

О. Правдіна виділяє три рівні порушеної вимови: невміння правильно вимовляти звук або групу звуків; неправильна вимова їх у мовленні за правильної вимови ізольовано або в легких словах; недостатнє диференціювання (змішування) двох близьких за звучанням або за артикуляцією звуків за вміння правильно вимовляти обидва звуки. Виділені рівні відображують етапи засвоєння звука в процесі розвитку дитини, виявлені А. Гвоздєвим.

Неправильна вимова може спостерігатися у відношенні будь-якого приголосного звуку, але рідше порушуються ті звуки, які прості за способом артикуляції і не потребують додаткових рухів язика, наприклад [м], [н], [т], [п].

Найчастіше порушується вимова важких по артикуляції звуків: сонорів, наприклад, [л], [р], свистячих ([с], [з], [ц]) і шиплячих ([ш], [ж], [ч]). Зазвичай тверді і м'які пари приголосних порушуються в однаковому ступені. Наприклад, якщо дитина неправильно вимовляє звуки [с], [з], то дефектним виявляються також і їх м'які пари, тобто [с'] і [з']. Виняток становлять звуки [р] і[ л]. М'які пари цих приголосних найчастіше вимовляються правильно, так як вони більш прості за способом артикуляції, ніж їх тверді варіанти.

Порушення звуковимови у дітей можуть виявлятися або у відсутності тих чи інших звуків, або їх спотвореннях, або в замінах. Розглянемо кожен з цих випадків докладно. Відсутність звуку в мові може виражатися в його випаданні на початку слова (наприклад, замість риба дитина говорить иба), в середині (пароплав - паоплав) і в кінці (шар - ша) [4].

Звук може замінятися іншим звуком, наявним у фонетичній системі мови. Заміни ці можуть бути наступними:

заміна звуків, однакових за способом утворення і розрізняються за місцем артикуляції, наприклад заміна задньоязикових [к] і [г] передньоязикові [т] і [д] («тулак» замість кулак, «дудок» замість гудок і т. п.);

заміна звуків, однакових за місцем артикуляції і різних за способом утворення, наприклад передньоязиковий [с] передньоязиковим [т] («танки» замість санки);

заміна звуків, однакових по способі утворення й різних по участі органів артікуляції, наприклад з губно-зубним [ф] (“фумка” замість сумка);

заміна звуків, однакових за місцем та способом утворення і різних за участю голосу, наприклад дзвінких звуків глухими (“пулках” замість булка, “суби” замість зуби);

заміна звуків, однакових за способом утворення й за активно діючому органу артикуляції і розрізних за ознакою твердості і м'якості, наприклад м'яких твердими й твердих м'якими (“ряз” замість раз).

Особливості вимови звуків у дітей з дислалією виявляються у порушеннях звуковимови, у відсутності тих чи інших звуків, у їх спотвореннях, або в замінах. За дослідженням О. Правдіної виділяємо три рівні порушеної вимови: невміння правильно вимовляти звук або групу звуків; неправильна вимова їх у мовленні за правильної вимови ізольовано або в легких словах; недостатнє диференціювання (змішування) двох близьких за звучанням або за артикуляцією звуків за вміння правильно вимовляти обидва звуки.

1.3 Досвід роботи вихователя по формуванню правильної вимови звуків у дітей старшого дошкільного віку з дислалією

Несформованість фонематичного сприймання призводить до порушення у дітей аналізу звукового складу мовлення. Психічний розвиток дітей також характеризується певними особливостями - такими, як нестійкість уваги, відволікання, сповільненість запам'ятовування мовленнєвого матеріалу. Мовленнєві порушення можуть призвести до формування у дітей негативних рис характеру, наприклад нерішучості, сором'язливості, замкненості. Тому корекційна робота сприяє не тільки подоланню мовленнєвих вад, а й гармонійному розвитку особистості.

Тільки спільна робота логопеда і вихователя дає можливість подолати порушення мовлення і навчити вільно користуватися набутими навичками у самостійному мовленні. Вихователь і логопед послідовно здійснюють роботу. Звичайно, усунення вад мовленнєвого розвитку дітей проводиться переважно логопедом. У процесі формування правильної вимови звуків значна увага приділяється роботі над словом, що вимовляється, диференціації звуків, звуковому аналізу та синтезу. Завдання розумового виховання не зводиться тільки до розширення набутих знань. Вони передбачають розвиток допитливості та розумових здібностей, вольової організації поведінки, стимуляцію пізнавальної діяльності, за що уже відповідає вихователь [9].

Логопед та вихователі розв'язують такі завдання:

постійне удосконалення артикуляційної, дрібної та загальної моторики.

постановка, автоматизація, диференціація звуків.

закріплення вимови поставлених звуків на заняттях і поза ними.

цілеспрямована активізація відпрацьованої лексики.

вправляння у правильному вживанні сформованих граматичних категорій.

розвиток уваги, пам'яті, логічного мислення в іграх і вправах на бездефектному мовленнєвому матеріалі.

формування зв'язного мовлення.

Покладання на вихователя завдань, якими б здавалося, повинен займатися логопед, пов'язано зі специфікою виховательської діяльності у логопедичній групі. Вихователь знаходиться поруч з дітьми у різній обстановці: у роздягальні, в спальні, ігровій кімнаті, природничому кутку, на майданчику. Де має наглядну базу, необхідну для формування словника,

розвитку пам'яті, уваги.

Основним видом діяльності дитини є гра, а вихователь має можливість організовувати і ігри не тільки на заняттях, але й поза ним, адже знаходиться з дітьми впродовж усього дня.

У зошиті зв'язку логопеда та вихователів логопед надає рекомендації щодо відпрацювання з кожною дитиною вправ із закріплення звуків, збагачення словника за лексичними темами, відпрацювання артикуляційних вправ. Вихователь планує свою роботу з урахуванням усіх поставлених

корекційних завдань.

Ще одним розділом корекційної роботи вихователя є робота над розвиненням дрібної моторики. У групі організовано куток, де зібрані ігри, конструктор, мозаїка та інші дрібні предмети, де діти можуть пограти і

розвинути свою моторику [9].

Таким чином, розвиток мовлення здійснюється різними шляхами, але має єдину мету - ліквідувати в процесі навчання і виховання недоліки мовленнєвого розвитку дитини, створити готовність до навчання в школі.



Розділ 2. Практична частина

2.1 Визначення рівня сформованості звуковимови у дітей старшого дошкільного віку з дислалією

Дуже важливо своєчасно і в повному обсязі обстежити мовлення дитини, що має відхилення у вимові. При логопедичному обстеженні дітей з дислалією потрібно перш за все детально вивчити й обстежити стан звуковимови. Крім того, важливо з'ясувати стан фонематичного сприйняття.

Нами було проведено обстеження звуковимови в дитячому навчальному закладі №57 м. Хмельницького, у старшій логопедичній групі. Група складалася з 14 дітей, з них 9 дівчаток і 5 хлопчиків.

За різними методиками обстеження вимови звуків у словах необхідний набір спеціальних предметних картинок. Назви предметів, зображених на картинках, повинні являти собою слова різноманітного складового і звукового складу, багатоскладні, зі збігом приголосних, з досліджуваними звуками, що займають різноманітне місцезнаходження. Найпростішим способом виявлення у дитини вміння вимовляти ті чи інші звуки мови є такий. Малюку надаються для називання картинки, де зображені предмети, в назвах котрих досліджуваний звук стоїть у різних позиціях: на початку, в кінці, середині слова і в сполученні з приголосним (Дод. В) [5].

Якщо у дитини не виходить звук у слові, ми їй пропонували вимовити те ж слово відображено (услід за нами), а також скласти склади з цим звуком - прямі та зворотні.

Як правило, подібного обстеження достатньо, щоб виявити відхилення у звуковимові дитини. Однак можна зустрітися і з таким випадком, коли в якомусь одному слові (називаючи надану картинку, дод. Б) дитина вимовляє звук правильно, а в самостійному мовленні спотворює його або заміняє іншим. Тому ми також перевіряли, наскільки правильно вона вимовляє ці звуки у фразовому мовленні. Для цього дитині ми запропонували вимовити поспіль декілька фраз, у яких би якомога частіше повторювався досліджуваний звук. З цією метою використовувати прислів'я, поговірки, чистомовки, потішки (Дод. Ж).

При обстеженні стану звуковимови особливу увагу ми звертати ще й на те, чи не змішує дитина фонеми та чи не заміняє їх у мовленні (окремих словах і фразах). Можна зустрітися з таким випадком, коли малюк правильно вимовляє ізольовані звуки [С] і [Ш], однак у мовленні їх не диференціює, заміняє один звук іншим («У кіски пухнастий хвіст»). Правда, частіше за все таке недиференційоване вимовляння пар або груп звуків сполучається зі спотвореною вимовою фонем. Таким чином, необхідне обстеження диференціації звуків у фразовому мовленні. Для обстеження ми підібрали спеціальні картинки - предметні і сюжетні. При підборі картинок передбачили вимовляння дитиною слів і фраз, що містять подібні за артикуляцією або за звучанням фонеми. Деякі фрази ми вимовляли самі, пропонуючи дитині повторювати їх відображено.

Логопедичне обстеження звуковимови у дітей проводилось за методикою Малярчук, способом наслідування або самостійного промовляння за трьома напрямками:

ізольоване промовляння голосних та приголосних звуків;

промовляння пропонованих звуків у словах;

промовляння звуків у фразах та реченнях [3].

Під час обстеження дітям були запропоновані наступні завдання.

1. Ізольоване промовляння голосних та приголосних звуків.

Проводилося шляхом звуконаслідування. Логопед промовляє звуки - дитина повторює. За методикою М.А Савченко, про об'єднання фонем української мови в 12 артикуляційних груп ( [п], [б], [м]; [т],[т'],[д],[д']; [н], [н']; [к],[ґ]; [х], [г]; [ф], [в]; [й]; [с], [с'], [з], [з']; [ш], [ж]; [ц], [ц'], [дз], [дз']; [ч], [дж]; [л], [л'], [р], [р']), нами були обстеженні усі приголосні звуки.

В результаті такого всебічного логопедичного обстеження вдається отримати всі необхідні дані, що дозволяють зробити висновок щодо причини, характеру і тяжкості дислалії.

2. Промовляння пропонованих звуків у словах.

Промовляння звуків у словах проводилося планомірно, як способом звуконаслідування так і самостійним промовлянням (наочний матеріал наведений в дод. Б).

Звуконаслідування проводилось за словами поданими в таблиці, зі звуком на початку слова, всередині і вкінці (Дод. В).

3. Промовляння звуків у фразах та реченнях.

Промовляння звуків у фразах та реченнях проводилося планомірно, переважно способом звуконаслідування. Логопед розважливо читає невеликі (від 2-х до 4-х слів) фрази або речення, дитина уважно слухає і повторює(дод. Г).

Порушення складової структури слова частіш за все проявляються в переставлянні, пропущенні, добавлянні звуків і складів.

Під час нашого обстеження вимови звуків у дітей, було виявлено різного роду порушення. Діти спотворювали, не вимовляли, заміняли різні звуки. Інколи, окрім порушень у вимові фонем, у дітей спостерігалися особливі труднощі у вимові багатоскладних слів і слів зі збігом приголосних.

За нашим дослідженням можна сказати що сформованість звуковимови у даній групі низька. Результат дослідження наведено в таблиці. (Таблиця 2.1)

Таблиця 2.1 - Результат дослідження стану сформованості звуковимови

Прізвище Ім'я дитини	Проста дислалія	Складна дислалія	Сигматизм	Ротацизм	Ламбдацизм	Капта Гамма Йотацизми	Дефекти Пом'якшення
Богач К.				+	+
Велієва Ш.			+	+	+		+
Гвоздій Ол.			+
Довгополов Л.
Кабальський Р.			+			+
Касимбаєва К.				+	+		+
Коза Д.			+
Кошова Л.			+	+	+
Лозінська Д.			+
Мазур Ар.				+	+	+
Паюк Д.				+		+
Сірик М.			+
Сірман Р.			+				+
Терлецька Д.				+

Відповідно до даних наведених у вище поданій таблиці у 60%(8 дітей) - проста форма дислалії, відповідно у 30%(5 дітей) - складна форма дислалії.

В процесі нашого обстеження цікавим випадком виявилась Велієва Шармен. Причиною неправильної звуковимови стала мовна занедбаність батьків, адже в дитячому навчальному закладі з дитиною і вихователі, і діти спілкувались українською мовою, а вдома батьки - частково російською, частково азербайджанською.

У результаті обстеження нами був з'ясований стан сформованості звуковимови, вміння дітей вимовляти той чи інший звук ізольовано й використовувати його в самостійному мовленні. При цьому ми звертали увагу на такі недоліки звуковимови: заміну, змішення, спотворення або відсутність окремих звуків - при ізольованому вимовлянні, у словах, у фразах. Крім того, з'ясували, як дитина вимовляє слова різної складової структури (наприклад, піраміда, міліціонер, сковорідка).

2.2 Зміст та форми формування правильної вимови звуків дітей старшого дошкільного віку з дислалією

За методикою Гайдаєнко всю систему логопедичної роботи по формуванню правильної звуковимови можна умовно розділити на два етапи:

I етап - підготовчий. Основними його завданнями є:

а) розвиток слухового уваги, слухової пам'яті та фонематичного сприйняття;

б) усунення недостатності розвитку мовної моторики, проведення підготовчих артикуляційних вправ для розвитку рухливості органів периферичного мовного апарату.

II етап - формування вимовних умінь і навичок. У завдання цього етапу входить:

а) усунення неправильної звуковимови;

б) розвиток у дітей вміння вимовляти звуки подібні за артикуляцією або за звучанням;

в) формування вимовних умінь і навичок у різних видах самостійної мови дітей [16].

Перед нами стояли такі завдання:

постійне удосконалення артикуляційної, дрібної та загальної моторики;

постановка, автоматизація, диференціація звуків;

закріплення вимови поставлених звуків на заняттях і поза ними;

цілеспрямована активізація відпрацьованої лексики;

вправляння у правильному вживанні сформованих граматичних категорій;

розвиток уваги, пам'яті, логічного мислення в іграх і вправах на бездефектному мовленнєвому матеріалі;

формування зв'язного мовлення.

Проаналізувавши велику кількість літератури нами була розроблена система заходів для формування правильної вимови у старших дошкільників. Ми постаралися максимально влучно включити логопедичний вплив у режимні процеси.

Виправлення недоліків звуковимови у дітей полягає в постановці і автоматизації звуків і одночасному розвитку фонематичного сприйняття, так як без повноцінного сприйняття фонем, без чіткого їх розрізнення неможливо і їх правильна вимова. Проводячи корекційну роботу ми не забували про послідовність.

Всі артикуляційні вправи розподілялися за такими видами:

постановка звука;

автоматизація навику вимови звуку в складах (прямих, обернених, відкритих, закритих, зі збігом приголосних);

автоматизація навику вимови звуку в словах;

автоматизація навику вимови звуку в реченнях;

диференціація схожих за звучанням або артикуляції звуків;

автоматизація звуку в розмовній мові [5].

Паралельно з найперших занять проводиться робота з розвитку слухової уваги та слухової пам'яті, що дозволяє домагатися найбільш ефективних і прискорених результатів розвитку фонематичного сприйняття.

Під час ранкового прийому з дітьми проводилась індивідуальна робота, що є дуже важливим для формування правильної вимови. Т. Б. Филичева велику увагу приділяє артикуляційній гімнастиці. Метою артикуляційної гімнастики є вироблення правильних, повноцінних рухів артикуляційних органів, необхідних для правильної вимови звуків. Як правило, тренувати дитину необхідно лише в тих рухах, які порушені, а також у тих, які потрібні для постановки кожного конкретного звуку.

Всю систему артикуляційної гімнастики можна розділити на два види вправ: статичні і динамічні. Нами були використані такі вправи як “Лопаточка”, “Чашечка”, “Голочка”, “Гірка”, “Трубочка”, та інші (методика проведення вправ подана у дод. Д).

Б. М. Гріншпун викладає наступні вимоги до проведення артикуляційної гімнастики:

вироблення умінь швидко приймати необхідну артикуляційну позу, утримувати її і плавно переключатись на іншу;

система артикуляційних вправ повинна включати в себе як статичні так і динамічні вправи, спрямовані на розвиток координації мовленнєвих рухів у динаміці;

необхідні вправи на узгодження рухів язика і губ, оскільки при говорінні ці органи діють взаємно пристосовуючись;

заняття повинні бути короткими (3-5 хвилин), але проводитись багаторазово, щоб дитина не стомлювалась;

приділяти увагу формуванню кінестетичних відчуттів, уявлень;

до вивчення нових артикуляційних вправ приступають після досконалого оволодіння попередніми;

вправи виконуються стоячи або сидячи перед дзеркалом (зоровий контроль);

темп виконання артикуляційних рухів наростає по мірі оволодіння ними;

комплекс артикуляційних вправ ускладнюється і розширюється;

кожна вправа виконується 5-20 разів, кількість рухів зростає з вдосконаленням артикуляційної моторики і з зростанням темпу рухів.

Також до індивідуальної роботи слід віднести роботу по постановці конкретних звуків(іноді механічно), такою роботою займався логопед.

Під час заняття нами були використані різні логопедичні прийоми та вправи. Спочатку це були спеціальні ігри та вправи які розвивають у дітей здатність впізнавати і розрізняти немовні звуки. Поступово переходячи до складніших завдань дошкільнят навчали розрізняти висоту, силу і тембр голосу, орієнтуючись на одні й ті ж звуки, звукосполучення і слова. Під час заняття з дітьми розучувались скоромовки, чистомовки, проводилися ігри на розвиток слухової уваги, слухової пам'яті (дод. Ж, Е).

Поступово ми переходили до навчання дітей розрізняти слова, близькі за звуковим складом, складнішою була робота з того, щоб навчити дошкільнят визначати кількість складів у слові та відплескувати двох і трьохскладові слова. Проводимо аналіз голосових звуків.

Вправи, ігри проводились під час усього дня. На прогулянці більш рухливі та розвиток слухової уваги: Що шумить? (Дерева.) Що гуде? (Машина.) Хто кричить? (Хлопчик.) Хто розмовляє? (Люди.) Хто сміється? (Дівчинка.), в другій половині дня - індивідуальна робота, вправи для дихання.

Логопедична робота - складний динамічний процес, який передбачає різні етапи. У роботах Ф. Ф. Рау їх три, у М. Є. Хватцева - чотири, у працях Т.Б. Філічової, Н. А. Чевельової і Г.В. Чиркіної - п'ять. Але незаперечним є те, що в роботі з дітьми обов'язково присутні наступні моменти: психологічна підготовка до сприймання нової інформації, засвоєння термінології, артикуляційної моторики, розвиток дрібної моторики пальців рук, мовленнєвого дихання, розвиток фонематичного слуху та сприймання, слухової пам'яті, розвиток мислительних операцій, усунення неправильної звуковимови, розвиток диференціювань у звуковимові, формування зв'язного мовлення.

Також у ході нашої роботи активно застосовувалась логопедична ритміка.

Ритмічне виховання за В. М. Бехтєрєвим має перед собою такі цілі: виявити ритмічні рефлекси, навчити дитину реагувати на слухові та рухові подразники, встановити рівновагу в діяльності нервової системи, заспокоїти надто збуджених дітей і розгальмувати загальмованих, врегулювати неправильні та лишні рухи.

В. А. Гіляровський вказував, що логопедична ритміка впливає на загальний тонус, моторику, настрій, сприяє тренуванню рухливості нервових процесів центральної нервової системи, активізації кори. Є. В. Чаянова,

Є. В. Конорова вважають, що логоритміка розвиває увагу, всі види пам'яті. В. А. Грінер, Н. А. Власова, Д. С. Озерецковський, Н. С. Самойленко, Ю. А. Флоренська підкреслювали загально педагогічний вплив ритму на різноманітні хворобливі відхилення в психофізичній сфері людини, а також те, що логопедична ритміка позитивно впливає на різносторонній розвиток дитини, вдосконалює її.

У дітей з дислалією не спостерігалося складних порушень загальної моторики, лише у частини зустрічалося назначене порушення тонкої довільної моторики рук і пальців. Частіше траплялися деякі зміни в емоційно-вольовій сфері (дратівливість, плаксивість, розгальмованість). Як відмічає в своїх роботах Г. А. Волкова, логоритмічне та музично-ритмічне виховання дуже важливе для корекції порушень звуковимови і використовується поетапно та диференційовано [13].

Отже, у ході нашої корекційної роботи ми навчити дітей впізнавати звуки мовлення і не змішувати їх при сприйманні; відрізняти нормовану вимову від дефективної; здійснювати слуховий контроль за своєю вимовою і оцінювати якість звуків власного мовлення; приймати необхідні артикуляції, які відповідають нормативній вимові звуків; видозмінювати артикуляційні уклади звука залежно від поєднання його з іншими звуками в потоці мовлення; безпомилково використовувати звук у всіх видах мовлення.



Висновок

Впродовж нашого дослідження було розглянуто теоретичні основи проблеми: поняття, види, форми, причини. Було встановлено, що дислалія - це порушення звуковимови при нормальному слуху і збереженій іннервації мовного апарату. Проявляється в неправильному звуковому (фонемному) оформленні мови: у спотвореній (ненормованій) вимові звуків, в замінах звуків або в їх змішуванні. Поділяється на механічну та функціональну. Причинами функціональної дислалії є загальна фізична ослабленість, зумовлена частими соматичними захворюваннями, що спостерігаються в період найінтенсивнішого формування мовленнєвої функції; недостатній ступінь розвитку фонематичного слуху; несприятливі соціальні і мовленнєві умови, в яких виховується дитина.

Причинами механічної дислалії є недоліки будови щелепно-зубної системи; патологічні зміни розміру і форми язика; неправильна будова твердого і м'якого піднебіння; атипова будова губ.

За кількістю порушених звуків дислалія ділиться на просту та складну. Для логопедії, як педагогічної галузі знань, важливим є виділення ознак, суттєвих для логопедичного впливу, тобто яким є дефект - фонематичним чи фонетичним. З огляду на це, виділяють три основні форми дислалії: акустико-фонематичну, артикуляційно-фонематичну, артикуляторно - фонетичну.

Особливості вимови звуків у дітей з дислалією виявляються у порушеннях звуковимови, у відсутності тих чи інших звуків, у їх спотвореннях, або в замінах. За дослідженням О. Правдіної виділяємо три рівні порушеної вимови: невміння правильно вимовляти звук або групу звуків; неправильна вимова їх у мовленні за правильної вимови ізольовано або в легких словах; недостатнє диференціювання (змішування) двох близьких за звучанням або за артикуляцією звуків за вміння правильно вимовляти обидва звуки.

Під час нашого дослідження, ми проаналізували досвід роботи вихователя у логопедичній групі. Виявили, що тільки спільна робота логопеда і вихователя дає можливість подолати порушення мовлення і навчити вільно користуватися набутими навичками у самостійному мовленні. Вихователь і логопед послідовно здійснюють роботу. Звичайно, усунення вад мовленнєвого розвитку дітей проводиться переважно логопедом. У процесі формування правильної вимови звуків значна увага приділяється роботі над словом, що вимовляється, диференціації звуків, звуковому аналізу та синтезу. Завдання розумового виховання не зводиться тільки до розширення набутих знань. Вони передбачають розвиток допитливості та розумових здібностей, вольової організації поведінки, стимуляцію пізнавальної діяльності, за що уже відповідає вихователь. Вихователь знаходиться поруч з дітьми у різній обстановці: у роздягальні, в спальні, ігровій кімнаті, природничому кутку, на майданчику. Де має наглядну базу, необхідну для формування словника,

розвитку пам'яті, уваги.

Впродовж дослідження ми проводили обстеження звуковимови дітей старшої логопедичної групи. Яке було проведене за методикою Малярчук, способом наслідування або самостійного промовляння за трьома напрямками:

ізольоване промовляння голосних та приголосних звуків;

промовляння пропонованих звуків у словах;

промовляння звуків у фразах та реченнях;

Під час обстеження був виявлений низький рівень сформованості звуковимови у дітей. А також, розроблений зміст по формуванню правильної вимови дошкільників.

Проаналізувавши велику кількість літератури нами була розроблена система заходів для формування правильної вимови у старших дошкільників. Ми постаралися максимально влучно включити логопедичний вплив у режимні процеси.

В роботі з дітьми були присутні наступні моменти: психологічна підготовка до сприймання нової інформації, засвоєння термінології, артикуляційної моторики, розвиток дрібної моторики пальців рук, мовленнєвого дихання, розвиток фонематичного слуху та сприймання, слухової пам'яті, розвиток мислительних операцій, усунення неправильної звуковимови, розвиток диференціювань у звуковимові, формування зв'язного мовлення.

Отже, у ході нашої корекційної роботи ми навчити дітей впізнавати звуки мовлення і не змішувати їх при сприйманні; відрізняти нормовану вимову від дефективної; здійснювати слуховий контроль за своєю вимовою і оцінювати якість звуків власного мовлення; приймати необхідні артикуляції, які відповідають нормативній вимові звуків; видозмінювати артикуляційні уклади звука залежно від поєднання його з іншими звуками в потоці мовлення; безпомилково використовувати звук у всіх видах мовлення.



Список використаних джерел

1. Блінова Г.Й. Альбом для обстеження мовлення у дитини: Навчально - методичний посібник/ Г.Й. Блінова: В 2 ч.-К.: Благовіст, 2001.-215 с.: іл.

2. Богомолова А.І. Порушення вимови у дітей/ А.І. Богомолова - М.: 1971.- 264 с.

3. Большакова С.Є. Логопедическое оследование ребенка /С.Є. Большакова - М. - 1995, - 216 с.

4. Волкова Г. А. Логопедическая ритмика / Г. А. Волкова: Учебное пособие. - М.: Просвещение, 1985. - 191 с.

5. Волкова Л.С. Логопедия / Л.С. Волкова - М.: Просвещение, 1980.- 245с.

6. Волкова Л.С. Логопедия: Учебник для студентов дефект. фак. пед. вузов / [Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской]. - Москва: Гуманит. пед. центр ВЛАДОС, 1998 - 680с.

7. Гаджиев И. А. Влияние зубочелюстных аномалий на развитие речи / И.А. Гаджиев // Логопед. - 2005. - №6. - с. 22-28.

8. Гайдаєнко В.В. Формування звуковимови у дітей дошкільного віку / В.В. Гайдаєнко, А.В. Іващенко, Г.М. Лисенко. - Кам'янець-Подільський : Зволейко, 2006. - 183 с.

9. Дефектологія: Словник - довідник / [За ред. С.С. Степанова]. - М., 1996.- 234 с.

10. Епифанцева Т.Б. Настольная книга педагога дефектолога / Т.Б. Епифанцева, Т.Е. Кисиленко, И.А. Могилева, И.Г. Соловьева, Т.В. Титкова. - Ростов-на-Дону: ФЕНИКС, 2008. - 265 с.

11. Збірник наукових праць К-ПДУ: серія соціально-педагогічна. Випуск 7 / [За ред. В.О. Гаврилова, В.І. Співака]. - Кам'янець-Подільський, 2007.

12. Игры в логопедической работе с детьми: Кн.для логопедов. / [Под ред. Сост. В.И. Селивестрова]. - М.: Просвещение, 1987. - 142 с.

13. Клонова Ю. П. Спільна робота логопеда та вихователів у логопедичній групі / Ю. П. Клонова // Інститут розвитку дитини. - 2010. [Електронний ресурс]. -

14. Режим доступу: http://www.ird.npu.edu.ua/index.php?option=com_content&view=article&id=185%3Aq-------q&catid=18%3A-3&Itemid=40&lang=uk.

15. Ляпідевський С.С. Розлади мови в дітей і підлітків / С.С. Ляпідевський. - М.: 1963 - С. 100 - 101

16. Малярчук А.Я. Обстеження мовлення дітей: Дидактичний матеріал / А.Я. Малярчук. - К.: Літера ЛТД, 2002.- 104 с.:іл.

17. Мамерчук А.С. Дидактичний матеріал для виправлення мовних недоліків: Навчальний посібник для вчителів-логопедів, вчителів і вихователів шкіл та дитсадків / А.С. Мамерчук- К.: Райдуга, 1995. - 403 с.

18. Парамонова Л.Г. Логопедія для всіх / Л.Г. Парамонова - СПБ: Пітер, 2004. - 200 с.

19. Пінчук Ю.В. Система професійної компетентності вчителя-логопеда: ареф. дис. канд. пед. наук: 13.00.03/ Юлія Володимирівна Пінчук. - К., 2005.- 22с.

20. Піскунов А.М. Анатомо - фізіологічні основи і терапія недорікуватості / А. М. Піскунов.- М.: 1962. - 346 с.

21. Поваляева М. А. Справочник логопеда / М. А. Поваляева. - Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002. - 448 с.

22. Правдина О. В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. / О.В. Правдина. - М., «Просвещение», 1973. - 272 с: с ил.

23. Савченко М.А. Методика виправлення вад мови у дітей / М.А. Савченко- К.: Рад. школа, 1983. - 165 с.

24. Соботович Е.Ф. Нарушение речевого развития у дитей и пути их коррекции / Е. Ф. Соботович. - К.: 13МН, 1995.- 203с.

25. Федорович Л. О. Формування правильної вимови у дітей дошкільного та молодшого шкільного віку. Методичні рекомендації та дидактичний матеріал для логопедів шкіл і дитячих садків, учителів і вихователів загальноосвітніх і спеціальних освітніх закладів та батьків / Л. О. Федорович. - Кременчук: Християнська Зоря, 2007. - 346 с.

26. Филичева Т.Б. и др. Основы логопедии: Учеб.пособие для студентов пед.ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина.- М.: Просвещение, 1989.-223 с.

27. Хватцев М.Є. Логопедія / М.Є. Хватцев. - М., 1959 - С. 69 - 75

28. Хватцева М.Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста: Пособие для студентов / М.Е. Хватцева. - М.: Учпедгиз, 1961. - 270 с.

29. Шеремет М.К. Сучасні підходи до подолання порушень звуковимови / М.К. Шеремет // Педагогіка та методики: спеціальні. Збірник наукових статей НПУ ім. М.П. Драгоманова, Випуск 1. - К.:2001. [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://npu.edu.ua/!ebook/book/html/D/ikpp_kl_Hrestomatiya_z_logopedii/370.html

30. Шеремет М.К. Логопедія. Підручник / [За ред. М. К. Шеремет]. - К.: Видавничий Дім „Слово", 2010. - 376 с.

31. Шнайдер В.І. Про світ дітей з особливими потребами / В. І. Шнайдер // Логопед. - 2010. - №10.



Додаток А

Аномалії прикусу

Рис. 1.1 Прогнатія Рис. 1.2 Прогенія

Рис. 1.3 Передній відкритий прикус Рис. 1.4 Боковий відкритий прикус



Додаток Б

Обстеження звуковимови дітей за картинками



Додаток В

Обстеження мовлення дітей

Приклад слів для звуконаслідування свистячих звуків

Звук	На початку	У середині	У кінці
[с] [с'] [з] [з'] [ц] [ц']	село сіль зошит зірка циркуль цілий	пасажир місяць пазуха ізюм сонце поцілунок	рис карась терези мазь палац зайці

Приклад слів для звуконаслідування шиплячих звуків

Звук	На початку	У середині	У кінці
[ш] [ж] [ч] [щ]	шуліка жито човен щука	мишка зажим сорочка піщана	аркуш морж м'яч прищ

Приклад слів для звуконаслідування сонорних звуків

Звук	На початку	У середині	У кінці
[р] [р'] [л] [л']	равлик ряжанка лопата лікоть	парта порічки палац поліно	повар двері орел тополя



Додаток Г

Складні звуки у фразах та реченнях

Приклади звуконаслідування звуків [С], [С'] у фразах та реченнях.

1. Сирна маса. Солений суп. Сонячне світло. Кислі сливи. Соковитий персик.

2. Сашко сам сів за стіл. Десь під лісом співала синичка.

Приклади звуконаслідування звуків [З], [З'] у фразах та реченнях.

1. Коза дереза. За звичаєм. Зійшли гарбузи. Засвітила зірка.

2. Зіна запросила Зою на ковзанку. Земля зимою завжди замерзає.

Приклади звуконаслідування звуків [Ц], [Ц'] у фразах та реченнях.

1. Зацвірінькав горобець. Лице царівни. Ціла порція. Поцілити у ціль.

2. Чорнобривці зацвіли вогняним цвітом. На грядці зацвіли гірчиця і перець.

Приклади звуконаслідування звуків звуків [Ш], [Ж] у фразах та реченнях.

1. Широка шуба. У кошику груші. Жовтий аркуш. Жати жито. Ложка і ніж.

2. Шурі пошили штани і жакет. Даша ложкою їла кашу. Пожежники швидко погасили пожежу.

Приклади звуконаслідування звуків [Ч], [ШЧ], [ДЖ] у фразах та реченнях.

1. Червоний м'яч. Дощовий черв'як. У річці щука. Джемпер і джинси.

2. Качка з каченятами ховалася в очереті. Джміль сів на чашку з джемом. Щітка лежала на горищі в ящику.

Приклади звуконаслідування звуків [Л], [Л'] у фразах та реченнях.

1. Лиха лисиця. Літні канікули. Полохлива ластівка. Лісова малина.

2. Ми у лісі зустріли лисицю. На столі лежав листочок. Людмила з Кирилком грали у лото.

Приклади звуконаслідування звуків [Р], [Р'] у фразах та реченнях.

1. Приїхали разом. Кришталева чарка. Прісний пряник. Червоний мухомор.

2. Роман перескочив через паркан. В річці була риба і раки. Рая зривала бурі помідори.

Приклади звуконаслідування звука [Й] у фразах та реченнях.

1. Познайомився з Йосипом. П'ю чай. Нью Йорк. Йод лікарський. Перший ліпший.

2. Сергійко і Йосип п'ють чай. Мерщій наливай цей напій. Гей заєць, постривай, не тікай.

Диференціація звуків [Ш], [Ж], [С], [С']

1. Сашко шостий. Поспішиш - людей насмішиш. Жовте листя. Колись виріжу. Лисяча шерсть.

2. Що посієш -те й пожнеш. Маша сіла біля стежки. З'їж, Саша, пиріжок. Жартувала Даша й насмішила Сашу.

Диференціація звуків [Р], [Р'], [Л], [Л'], [Й]

1. Глибока рілля. Прилетіла колібрі. Переліт журавлів. Пропливли кораблі.

2. Кролики пролізли крізь огорожу. Молоко розлили в склянки. В акваріумі розвели різних риб.



Додаток Д

Артикуляційна гімнастика

Статичні підготовчі вправи

1. “Лопаточка”. Широкий мову висунути, розслабити, покласти на нижню губу. Стежити, щоб язик не тремтів. Виконувати 10 - 15 с (Рис. 2.1).

2. “Чашечка”. Рот широко розкрити. Широкий язик підняти до верху. Потягнутися до верхніх зубів, але не торкатися їх. Утримувати язик в такому положені 10 - 15 с (Рис. 2.2).

Рис. 2.1 Артикуляційна вправа “Лопаточка” . Рис. 2.2 Артикуляційна вправа “Чашечка”.

3. “Голочка”. Рот відкрити. Язик висунути далеко вперед, напружити його, зробити вузьким. Утримувати в такому положенні 15 с. (Рис. 2.3).

4. “Гірка”. Рот відкрити. Бічні краї язика притиснути до верхніх корінних зубів. Кінчик мови уперти в нижні передні зуби. Утримувати в такому положенні 15 с (Рис. 2.4).



Рис.2.3 Артикуляційна вправа “Голочка” Рис.2.4 Артикуляційна вправа “Гірка”

Рис. 2.5 Артикуляційна вправа “Трубочка”. Рис.2.6 Артикуляційна вправа “Годинник”

5. “Трубочка”. Висунути широкий язик. Бічні краї язика загнути вгору. Подути в трубочку. Виконувати в повільному темпі 10 - 15 разів (Рис. 2.5). Кожне з перерахованих вправ виконується чітко, повільно по 8 - 10 разів.

Динамічні підготовчі вправи

1. “Годинник”. Висунути вузький язик. Тягнутися язиком переміно то до правого вуха, то до лівого. Рухати язиком з кута рота в повільному темпі під рахунок логопеда. Зробити 15 - 20 разів (Рис. 2.6).

2. “Грибок”. Розкрити рот. Присмоктатися язиком до піднебіння. Не відриваючи язик від піднебіння, сильно відтягувати вниз нижню щелепу. Виконувати 15 разів. На відміну від вправи «Коник» язик не повинен відриватися від піднебіння (Рис. 2.7).

3. “Коник”. Присмоктався язиком до піднебіння, клацнути язиком. Клацати повільно, сильно. Тягнути під'язикову зв'язку. Виконати 10 - 15 разів (Рис. 2.7).

4. “Гойдалки”. Висунути вузький язик. Тягнутися язиком поперемінно то до носа, то до підборіддя. Рот при цьому не закривати. Вправа проводиться під рахунок логопеда 10 - 15 разів (Рис. 2.8).

Рис.2.7 Артикуляційна вправа “Конячки” Рис.2.8 Артикуляційна вправа “Гойдалки”

5. “Смачне варення”. Висунути широкий язик, облизати верхню губу і прибрати язик в глиб рота. Повторіть 15 разів (Рис. 2.9).

6. “Змійка”. Рот широко відкрити. Язик сильно висунути вперед, напружити, зробити вузьким. Вузький язик максимально висувати попереду, прибирати в глиб рота. Рухати язиком в повільному темпі 15 разів (Рис. 2.10).



Рис.2.9 Артикуляційна вправа “Смачне варення”. Рис.2.10 Артикуляційна вправа “Змійка”.

7. “Маляр”. Висунути язик, рот відкрити. Облизати спочатку верхню, потім нижню губу по колу. Зробити 10 разів, міняючи напрямок (Рис. 2.11).

8. “Котушка”. Кінчик язика уперти в нижні передні зуби. Бічні краї язика притиснути до верхніх корінних зубів. Широкий язик «викочувати» попереду, прибирати в глиб рота. Зробити 15 раз. На відміну від вправи “Гірка” язик у формі валика переміщається вперед-назад (Рис. 2.12).

Рис.2.11 Артикуляційна вправа “Маляр”. Рис.2.12 Артикуляційна вправа “Котушка”.



Додаток Е

Логопедичні ігри

Ігри на розрізнення висоти, сили і тембру голосу

1. Логопед показує дітям іграшкового кошеня і просить уважно послухати і запам'ятати, як він нявкає, коли знаходиться близько (голосно), і як - коли далеко (тихо). Потім вимовляє «Мяу», змінюючи силу голосу, а діти відгадують, близько чи далеко нявкає котеня.

Потім діти нявкають по сигналу вихователя: «близько» або «далеко».

Подальше ускладнення гри повинно полягати в тому, що діти будуть розрізняти нявкання, орієнтуючись на тембр і індивідуальні особливості голосу мовця. Логопед пояснює, що кошеня дуже боїться цуценя і нявкає жалібно, тремтячи і заміраяот страху. Кожена дитина по черзі нявкає, зображуючи страх, а ведучий відгадує. Аналогічно проводяться заняття, на яких діти вчаться, наприклад, розрізняти, де гуде пароплав («У-у-у») - далеко (тихо) або близько (голосно); яка сопілочка грає - велика («У-у-у» вимовляється низьким голосом) або маленька («У-у-у» вимовляється високим голосом); хто плаче-хлопчик («А-а-а» низьким голосом) чи дівчинка («А-а-а» високим голосом) і т. п.

2. Дітям роздають картинки із зображеннями свійських тварин-дорослих і дитинчат: корови і теляти, кози і козеняти, свині та порося та ін. Логопед вимовляє кожне звуконаслідування то низьким, то високим голосом («Му-у», «Бе-е», «Хрю-хрю» і т.д.). Діти повинні, орієнтуючись на характер звуконаслідування і одночасно на висоту голосу, піднімати відповідні картинки.

...