Анализ исследований ведущих методистов России в области обществознания и истории

Стандарт содержит обязательный минимум по истории, т.е. базовое содержание. Знания, вошедшие в эту часть, должны быть общепринятыми с точки зрения их образовательной ценности. Базовое содержание истории фиксируется с такой степенью детализации, которая бы исключала или сводила к минимуму возможность его произвольного толкования. Стандарт должен учитывать возможности массовой школы, но и должен оставлять возможность создавать на его основе любые программы. Обязательный минимум - это то ядро, которое необходимо усвоить любому ученику.

В то же время в стандарте заложен и базовый компонент - тот минимум знаний, который должен дать учитель. Базовое содержание шире и глубже по сравнению с минимальным требуемым уровнем усвоения. В стандарте необходимы также требования к минимальному уровню подготовки. В этом разделе представлены умения, причем полностью и в соответствии с их последовательностью освоения. Технология проверочных работ в стандарте содержит типовые задания для проверки, критериально-ориентированные тесты. В современной школе ученик получает большую свободу действий в процессе обучения, больше учитываются его индивидуальные способности, возможности, запросы и интересы. На первое место постепенно выдвигается вопрос выбора школы, учителя, форм обучения, учебников и пособий, темпов и последовательности изучения исторического содержания.

Осуществляется внедрение программ разных уровней обучения, дающих базовые и углубленные знания, учитывающих развитие интересов обучающихся, в том числе и будущих профессиональных. Все чаще при обучении истории применяется психология, причем как педагогическая, так и историческая, в целях углубленного и осмысленного познания истории.

В 80-е гг. большой интерес вызывает проблема активизации познавательной деятельности учащихся, а также организации развивающего обучения.

В системе российского исторического образования произошла смена парадигм. Историческое образование стало личностно-ориентированным, плюралистическим и многообразным.

В процессе обсуждения проблемы необходимо также рассмотреть учебный план и линейную структуру школьного исторического образования, современную структуру исторического образования, историческое образование в профильных типах школ, тенденции исторического образования в зарубежной школе.

При подготовке к этому вопросу важно указать актуальные проблемы современного исторического образования.

Сегодня каждый педагог-историк сталкивается с фундаментальными проблемами, к числу которых относятся следующие:

1. Каковы цели и задачи исторического образования? Зачем изучать историю?

2. История в школе воспитывает или развивает учащихся?

3. Нужна ли и должна ли быть общефедеральная российская концепция исторического образования?

4. Что именно должен регулировать общеобразовательный стандарт?

5. Оптимальная структура и модель исторического образования в начальной, основной и полной средней школе?

6. Вариативность содержания исторического образования, современные программы и учебники, право автора учебной книги на интерпретацию исторического факта, а учителя и ученика - на собственную позицию.

7. Эффективные способы государственного и муниципального управления процессом исторического образования, контроль за его эффективностью и др.

8. Требования к учителю, регламентация его профессиональной деятельности и степень свободы.

Изучая данный вопрос, важно раскрыть суть каждой проблемы и высказать собственную точку зрения.

П.В. Гора, в своей книге «Повышение эффективности обучения истории в средней школе»; рассматривает совокупность задач, реализация которых в совместной работе учителя и учащегося позволяет получить намеченные результаты обучения, которые в свою очередь определяют обоснованность выбора учителем приемов и средств преподавания и учения, отбор дополнительного содержания уроков.

Ю.К. Бабанский в труде «Оптимизация учебно-воспитательного процесса»; излагает идею, которая связана с дифференцированным подходом учителя к организации познавательной деятельности учащихся с учетом их сил и возможностей. В последние годы в условиях всеобщего среднего образования, эта мысль получает в дидактике все более прочные позиции.

А.Г. Колосков в пособии «Актуальные вопросы методики обучения истории»; освещает основные проблемы методики обучения истории с учетом требований, усовершенствованных программ. Книга помогает учителям, наиболее полно реализовать образовательный и воспитательный потенциалы школьного курса истории, повысить эффективность и качество учебно-воспитательного процесса в школе.

Смирнова С.А. в учебнике «Педагогика»; раскрывает основы педагогики, проблемы дидактики, теории воспитания с позиции современной педагогической науки. Раскрываются цели, задачи, принципы, методы и формы обучения, а так же воспитания в системах общего и дополнительного образования. Показывается спектр целостных новейших образовательных задач.

В учебнике «Теория и методика преподавания истории», под редакцией Вяземского Е.Е., Стреловой О.Ю. представлен мировой опыт преподавания и изучения истории в школе. Особое внимание обращено на актуальные проблемы исторического образования, его цели, структуру и содержание. Предметом специального рассмотрения в учебнике является развитие познавательных возможностей учащихся в обучении истории, анализ приемов и форм организации учебного процесса.

В пособии Степанищева А.Т. «Методика преподавания и изучения истории» содержатся концептуальные составляющие обучения истории, теоретические организационные и методические основы учебных занятий, общие и видовые методы преподавания и изучения истории.

Современное состояние данной проблемы заключается в том, что большинство методистов рассматривает повышение эффективности преподавания в школе как нечто единое. А.А. Вагин сделал вывод: «Отчет показывает, что вызвать у учащихся активное личное отношение к историческому факту можно, лишь раскрыв в ходе изучения этого факта такие его стороны, которые в какой-то степени связаны с интересами, мыслями, стремлениями и переживаниями учащихся».

Освещает данную проблему и Запорожец Н.И. в своем труде «Развитие умений и навыков». За основу он ставит выявить способы осуществления и целенаправленно формировать умения. Данная тема очень сложна и обширна. Автор попытался осветить ее более полно, но она недостаточно изучена и рассмотрена в литературе. Новизна работы заключается в своеобразном подходе в конкретизации других исследователей.

Боголюбов Л.Н. рассматривает вопросы теории и методики преподавания обществознания. В 2013 году вновь вышла монография «Обществознание в современной школе. Актуальные вопросы теории и методики», отражает опыт разработки и преподавания современного обществоведческого курса для российской школы, создания линии учебников и других компонентов учебно-методического комплекса по обществознанию; освещает результаты исследования актуальных проблем этого курса.

В заключение обсуждения темы необходимо обобщить материал и сделать вывод.

Основа современной методики, так или иначе, ведет свое начало с педагогики дореволюционной. Учет индивидуально - психологических особенностей учащихся являлся первостепенной базой методических исследований, как подчеркивал Кареев. Он неоднократно отмечал всю важность изучения личностных качеств каждого ученика, с целью достижения лучшего результата.

В соответствии с законом РФ «Об образовании» в 90-е гг. начался процесс реформирования. Условно можно выделить три этапа:

Первый этап (1988-1992 гг.) характеризуется процессом распада существовавшей в СССР системы исторического образования и поисками подходов к построению новой системы в Российской Федерации. Границей этапа можно считать принятие летом 1992 г. Закона РФ «Об образовании».

Второй этап - 1992-1996 гг. Качественные изменения данного этапа связаны с дополнениями, внесенными в закон РФ «Об образовании», разработкой стандартов исторического образования, переходом на концентрическую систему образования, принятием идеи вариативного образования.

Третий этап (с 1996 г. до настоящего времени) характеризуется дальнейшим поиском модели стандарта исторического образования, принятием концентрической структуры исторического образования.

Заключение

исторический методический ломоносов обществознание

Актуальность данной работы состоит в том, что работ посвященных изучению вопросов касающихся особенностей преподавания истории в дореволюционной период практически нет. Это не правильно, так как каждый учитель должен представлять особенности развития методики на том или ином историческом отрезке, тем более, что отечественная педагогика имеет давние традиции, обращение к которым позволяет более эффективно организовать учебный процесс.

Некоторые педагоги считают, что опыт, накопленный в начале XX века не имеет определенной ценности, так как методы были не эффективными и имели массу недостатков, но проведенное исследование показало, что это не так. В этот период благодаря известнейшим методистам появлялись все новые усовершенствованные методики, имевшие большое воспитательное значение, кроме того разрабатывались новые методы и приемы работы с учащимися. Исходя из этого, можно говорить, что дореволюционный период и начало XX века является важным этапом в развитии отечественной педагогики и слабый интерес педагогов к этому периоду является необоснованным, так как именно тогда развернулись активные творческие поиски учителей, ставшие следствием образовательной политики, проводимой государством.

Изучение особенностей обучения истории в русской школе позволило более конкретно рассмотреть, как преподавалась история в изучаемый период, и прийти к выводу о том, что в школьной практике этого периода широко применялись различные формы, методы и приемы обучения истории, в частности широко была распространена такая форма проведения урока как семинарское занятие, учителями широко использовался исследовательский метод и проблемный метод изложения материала. На уроках активно привлекался документальный материал. Все это способствовало увеличению эффективности уроков истории.

следует отметить, что указанные выше направления и этапы развития методики обучения необходимо раскрыть и проанализировать.

В этой части вопроса необходимо также назвать методистов 30-80-х гг.: Бернадский В.Н., Стражев А.И., Андреевская Н.В., Карцов В.Г., Зиновьев М.А., Никифоров Д.Н., Богданов Л.Н., Вагин А.А., Гора П.В., Дайри Н.Г., Лейбенгруб П.С., Коровкин Ф.П., Запорожец Н.И., Лернер И.Я.

Литература

1. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. - М., 1982.

2. Бабич И.В. Преподавание русской истории в гимназиях и политика Министерства народного просвещения в конце XIX - начале ХХ вв.: Дисс. на соиск. учен. степ. канд. ист. наук. - М., 1989.

3. Белофост М.Г. Политика правительства России в области школьного исторического образования в период третьеиюньской системы: Дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. - М., 1997.

4. Белофост М.Г. Проблемы школьного исторического образования в ракурсе внутренней политики российского правительства в начале ХХ века: Учебное пособие к спецкурсу для студентов ист.фак. Тамб.гос. ун-т им. Г.Р. Державина. - Тамбов, 1998.

5. Бущик Л.П. Очерк развития школьного исторического образования в СССР. - М., 1961.

6. Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе. - М., 1984.

7. Волобуев О.В. Н.А. Рожков - методист-историк: Дисс. на соиск. учен. степ. канд.пед. наук. - М., 1965.

8. Ворошилова С.В. Государственная политика России в сфере общего образования конца XIX - начала ХХ века: Дис. … канд. ист. наук. - Саратов, 1995.

9. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Как сегодня преподавать историю в школе: Пособие для учителя. - 2-е изд. - М., 2000.

10. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории: учеб. для студ. высш. учеб. заведений. - М., 2003.

11. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Уроки истории: думаем, спорим, размышляем. - М.,2012.

Размещено на Allbest.ru