Компьютерные презентации на уроке информатики

Наличие программно-методического обеспечения, ориентированного на поддержку преподавания информатики в начальных классах а также учебного и демонстрационного оборудования, сопрягаемого с компьютером, позволяет организовать в учебном процессе исследовательскую деятельность, обеспечить возможность самостоятельной учебной деятельности и предметной деятельности со средствами новых информационных технологий. Так, работа в системе ЛОГО-миры позволяет учащимся самостоятельно управлять кибернетическим роботом - ЧЕРЕПАШКОЙ, благодаря чему ребенок усваивает все основные геометрические представления методом открытия на более фундаментальном уровне, чем это предусмотрено в программе начальной школы. К примеру, учащиеся при проектировании траектории движения ЧЕРЕПАШКИ открывают для себя тот факт, что окружность получается из многоугольника с очень большим количеством равных сторон. Тем самым, не заметно для себя, они на интуитивном уровне подходят к понятию предела.

Компьютер позволяет качественно изменить контроль за деятельностью учащихся, обеспечивая при этом гибкость управления учебным процессом. При работе на компьютере каждый ученик может обдумывать ответ столько времени, сколько ему необходимо; снимается вопрос о субъективной оценке знаний при опросе, так как оценку выставляет компьютер, подсчитывая количество верно выполненных заданий; происходит мгновенный анализ ответа, что дает возможность опрашиваемому либо утвердиться в своих знаниях, либо скорректировать неверно введенный ответ, либо обратиться за помощью к учителю. Подача эталонов для проверки учебных действий (через учебные задания или компьютерные программы), анализ причин ошибок позволяют постепенно обучать учащихся самоконтролю и самокоррекции учебно-познавательной деятельности, что необходимо начинать формировать у учащихся с начальной школы. Технически создание контролирующей программа для начальных классов по информатике проще, чем по другим учебным предметом, так как именно информатика поддается наибольшей формализации.

На этапах урока, когда основное обучающее воздействие и управление передается компьютеру, учитель получает возможность наблюдать, фиксировать проявление таких качеств у учащихся, как осознание цели поиска, активное воспроизведение ранее изученных знаний, интерес к пополнению недостающих знаний из готовых источников, самостоятельный поиск. Это позволит учителю построить собственную деятельность по управлению учебным процессом и постепенно работать над развитием творческого отношения учащихся к учению.

Однако, эффективность процесса обучения с использованием компьютерных технологий возможна только в том случае, если созданы необходимые для этого условия. Их отсутствие может привести к нежелательным последствиям в личностном развитии ребенка: отчуждению детей друг от друга, ограничению их подвижности, ухудшению зрения, утомляемости и т.д.

Особенности процесса обучения младших школьников, его цели, соотнесенные с функциями и основными требованиями к использованию компьютерных технологий определяют условия, при которых эти технологии значительно повысят эффективность учебного процесса.

Компьютер в обучении школьников выступает не только как объект изучения, то есть инструмент для формирования компьютерной грамотности учащихся, но и как средство обучения, влияющее на развитие познавательной активности младших школьников. Только такой двусторонний подход позволяет сформировать у учащихся навык использования компьютера в учебно-познавательной деятельности. Поэтому, для достижения максимального результата в решении поставленных задач обучения необходимо, чтобы внедрение компьютерных технологий в процесс обучения младших школьников стало неотъемлемой частью преподавания учебных дисциплин начальной школы. Таким образом, компьютерная технология должна быть органично включена в целостный процесс обучения при изучении различных учебных дисциплин начальной школы. Именно в этом случае компьютерные технологии смогут стать мощным фактором повышения эффективности обучения по всем учебным дисциплинам.

Применяя компьютер на занятиях необходимо, чтобы использовались предметно-ориентированные программно-методические комплексы, соответствующие содержанию и логике изучения учебного предмета. Благодаря этому будет реализована дидактическая роль компьютера как инструмента познания.

Третье условие заключается в том, что использование компьютерных программ должно быть соотнесено с дидактической целью урока, органично входить в его структуру и вести к рациональному решению поставленных задач. По результатам педагогических исследований [2,7,9,25,57] можно судить об эффективность использования компьютерных технологий при ознакомлении учащихся с новым учебным материалом, на этапе закрепления изученного материала, в процессе формирования умений и навыков и применении их на практике, при контроле за результатами обучения.

Четвертое условие - необходимость осуществления обучения с использованием компьютерных технологий непосредственно учителями начальных классов. А для этого у них должна быть определенная когнитивная и операциональная подготовка к использованию компьютера на своих уроках. При наличии этих навыков, проведение занятий с применением компьютерных технологий целесообразно осуществлять учителю начальных классов, обладающему достаточным уровнем методических знаний и умений для проведения данной работы.

Практическое внедрение компьютерных технологий в учебный процесс возможно только при наличии позитивного отношение педагогов и учащихся к вопросу применения компьютера. В противном случае никакие призывы и демонстрация работы вычислительной техники в учебном процессе не смогут привести к желанию ее использовать. Поэтому немаловажным является создание на занятиях атмосферы, способствующей формированию у младших школьников положительных мотивов к использованию персональных компьютеров в познавательной деятельности.

Общими для всех современных концепций процесса обучения (В.С-Леднев, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, Н.Ф.Талызина, В.Ф.Шолохович и др.) являются рекомендации по конструированию и предъявлению содержания учебных предметов, включающие: объективный анализ изучаемого содержания и его упорядочение; предоставление возможности самостоятельного усвоения знаний; обеспечение индивидуального темпа обучения; наличие оперативной связи между субъектами обучения и т.д. Но для того, чтобы эти требования были реализованы на занятиях в условиях компьютеризации учебного процесса, необходимо, чтобы применяемые на занятиях компьютерные программы были технологически и операционально доступны для младших школьников. Учителю тогда не придется каждый раз объяснять алгоритм работы с тем или иным программным обеспечением, и затраты времени на достижение определенной дидактической цели урока будут минимальны. Кроме того, использование компьютера должно демонстрировать его эффективность в сравнении с другими средствами познания, формируя у младших школьников потребность в его применении. Иначе компьютер будет восприниматься лишь как сложная игрушка. Таким образом, применяемые на занятиях компьютерные программы должны быть технологически и операционально доступны для младших школьников и более эффективны в данный момент, чем другие учебные средства..

Все вышеназванные условия являются необходимыми при использовании компьютерных технологий в начальных классах, в противном случае их эффективность значительно снижается. С дидактической точки зрения учет условий и их взаимодействий необходим для создания концептуального, содержательного и процессуального компонентов компьютерной технологии.

Психологические аспекты использования современных информационных технологий

Изучение психологических и социальных аспектов взаимодействия человека и компьютера, а также поиск эффективных методов применения информационных технологий приобретают в настоящее время особую актуальность. Применения компьютеров в повседневной жизни имеет как положительные, так и отрицательные стороны.

Среди психологических особенностей людей, имеющих многолетний контакт с компьютером, выделяют упорство, настойчивость в достижении целей, независимость, склонность к принятию решений на основании собственных критериев, пренебрежение социальными нормами, склонность к творческой деятельности, предпочтение процесса работы получению результата, а также интровертированность, погруженность в собственные переживания, холодность и не эмоциональность в общении, склонность к конфликтам, эгоцентризм, недостаток ответственности [9].

Компьютерные игры, наиболее популярная сфера применения ЭВМ, могут выполнять функцию психологической разгрузки, играть роль психологического тренинга, и таким образом учить человека способам разрешения проблем.

Особое значение в жизни человечества в настоящее время отводится Интернет-технологиям. Интернет превратился в предмет интегративных междисциплинарных исследований, в проведении которых объединены усилия специалистов в таких областях гуманитарного знания, как психология, социология, теория коммуникативных процессов, политология, лингвистика, педагогика, культурология и др. Интернет-технологии рассматриваются как средство общения и как способ получения информации. Специфика общения посредством Интернета состоит в его анонимности, возможности «проигрывания» разных ролей и экспериментирования с собственной идентичностью. «Игры с идентичностью», появление множества самопрезентаций у одного субъекта -- виртуальный аналог множественной личности. К числу основных мотивов, побуждающих пользователей обращаться к Интернету относятся: деловые, познавательные, коммуникативные, рекреационные и игровые, потребность ощущать себя членом какой-то группы, а также мотивы, сотрудничества, самореализации и самоутверждения. (О.Н.Арестова )

Д.Семпси среди психологических феноменов в среде Интернет называет раскрепощенность пользователей, их большее дружелюбие, чем в реальном мире, возможность проигрывания ролей различных персонажей, вплоть до смены пола.

Однако, растущее применение компьютеров во всех сферах человеческой деятельности порождает новые проблемы. В отечественной и зарубежной психологии выделяют следующие психологические феномены, связанные с освоением человеком новых информационных технологий:

персонификацию, «одушевление» компьютера, когда компьютер воспринимается как живой организм;

потребность в «общении» с компьютером и особенности такого общения;

различные формы компьютерной тревожности;

вторжение во внутренний мир человека, ведущее к возникновению у некоторых пользователей экзистенциального кризиса, сопровождающегося когнитивными и эмоциональными нарушениями. При этом может происходить переоценка ценностей, пересмотр взглядов на мироздание и свое место в мире.

Одной из негативных сторон информатизации является появление у некоторых людей (и не только пользователей) компьютерной тревожности. В настоящее время не существует четкого определения, этого понятия, нет и общепризнанных методов профилактики и лечения компьютерной тревожности. Большинство психологов подразумевают под нею страх, возникающий при работе на компьютере или при размышлении о ней. Установлено, что уровень компьютерной тревожности позволяет предсказать успешность обучения работе на компьютере. Г.Маркулидес показал, что наличие компьютерной тревожности значительно снижает компьютерную грамотность и интерес к работе на компьютере Люди, испытывающие высокую тревогу при выполнении какого либо задания на ЭВМ, как правило имеют отрицательное отношение к компьютеру. С другой стороны, как указывают Д. Кэмпбелл и К. Перри, отрицательные эмоции в некоторых случаях могут стимулировать рост активности, стремление выполнить задание как можно лучше и приводить тем самым к повышению успешности деятельности [9].

У учащихся и студентов компьютерная тревожность возникает зачастую как реакция на страх получить плохую отметку, показаться неспособным или глупым по сравнению с другими обучающимися. Преподаватели и школьные учителя также зачастую сталкиваются с серьезными трудностями в процессе освоения навыков работы на компьютере. У них может иметь место опасение, что их рабочие места займут компьютеры или педагоги, лучше владеющие компьютером. Одним из важным факторов тревожности является также осознание ими того, что их ученики владеют компьютером намного лучше, чем они сами.

Одной из разновидностей компьютерной тревожности является «компьютерный стресс». В работе А.М. Боковикова изучается стресс, связанный с компьютеризацией профессиональной деятельности, определяются факторы стрессоустойчивости в процессе адаптации человека к работе на компьютере. Основным стрессогенным фактором при работе на компьютере он считает утрату контроля над деятельностью, когда ситуация взаимодействия с компьютером выходит из-под контроля. Стрессоустойчивость определяется в первую очередь свойствами личности. При этом активность, инициативность, уверенность в себе, эмоциональная стабильность и оптимистическая оценка ситуации -- основа устойчивости к стрессу [2,9].

В числе отрицательных последствий длительного применения информационных технологий выделяют так же аутизацию (уход от реальности, синдром зависимости от компьютера и особенно от Интернета). Сужается круг интересов, сокращается участие в значимых видах деятельности либо происходит полный отказ от нее. Показателем актуальности этой проблемы является уже то, что в пятую редакцию классификации психических заболеваний в США DSM-5 предложено включить раздел «Кибернетические расстройства». К симптомам этих расстройств относят навязчивые размышления о происходящем в киберпространстве, психомоторное беспокойство.

Среди психологических механизмов, лежащих в основе аддикции выделяют «опыт потока» -- особое состояние поглощенности деятельностью, при котором ожидаемый результат этой деятельности отходит в сознании человека на задний план и само действие занимает все внимание. Это состояние сопровождается интенсивными положительными эмоциями. «Зацикливание» на процессе взаимодействия с компьютером, уход от действительности, «бегство» от нее в ирреальный виртуальный мир. Однако, феномен «незаконченного действия», не позволяющий пользователю полностью переключиться на другой вид деятельности, может служить гиперкомпенсацией некоторых недостатков, комплексов, недостаточно развитых способностей, трудностей контакта с окружающими, конфликтных отношении с окружающими. При этом типично переживание чувства власти, компетентности, сопровождающееся экстазом, своего рода «опьянением», наличие ощущения присутствия виртуальной реальности, стирание границ реальной действительности и виртуальной реальности.

Однако, А. Е. Войскунский считает, что специалистами преувеличено число страдающих Интернет-аддикцией, а за проявлениями зависимости от Интернета нередко скрываются иные психические отклонения [13]. К. Мюррей полагает, что Интернет зависимость можно рассматривать по аналогии с другими увлечениями, например, с жаждой путешествий или «глотанием» книг. Уход в мир Интернета, с его точки зрения, является своеобразным «испытанием» для развития личности. Такой уход может способствовать новому «появлению» в реальном мире, причем более значительному. И если столкновение с Интернет-зависимостью воспринимается как битва, то этот опыт приносит честь тому, кто его пережил.

Психологические аспекты обучения с применением современных информационных технологий

При анализе вопроса о половых различиях в применении компьютерных технологий [12, 13,14] выявлена тенденция доминирования мужчин в компьютерной индустрии и образовании, которую связывают, в частности, с проявлением социальных стереотипов при выборе профессии. В исследовании Г. Вилдёр установлено, что юноши оценивают свою компьютерную компетентность выше, чем девушки с примерно таким же опытом взаимодействия с компьютером. С. Фаренга показ, что как юноши, так и девушки относят обучение технологиям к преимущественно мужской сфере интересов. Стереотипы связанные с компьютером обнаруживаются уже у учеников начальной школы. В российском исследовании половых различий в применении Интернета установлено, что у женщин доминируют потребность в интеллектуальной и творческой самореализации, рекреации и преодолении коммуникативного дефицита. У мужчин больше выражена мотивация самоутверждения и познавательные интересы.

В числе положительных моментов применение информационных технологий в образовании называется возможность самостоятельного обучения с открытым доступом к обширным информационным ресурсам, наличие обратной связи. С помощью компьютера учащийся может очутиться в самом разном окружении, требующем от него творческого подхода. Использование Интернета способствует смене авторитарного стиля обучения на демократический, когда обучающийся знакомится с различными точками зрения на проблему, сам формулирует свое мнение. В то же время, по мнению С. Крука, не следует переоценивать возможности новых образовательных технологий. Компьютер только в определенной степени может моделировать межличностную коммуникацию преподавателя и учащегося, суть которой составляют отношения наставничества, сотрудничества и поддержки, невербальные компоненты человеческого общения.

С.Маки предлагает оптимизировать образовательные программы на основе использования информационных технологий, принимая во внимание так называемый индивидуальный стиль обучения, или подход к обучению. Под подходом к обучению подразумевается совокупность мотивов и стратегий, используемых учащимся или студентом для достижения поставленных образовательных целей. В исследовании выделяются следующие подходы к обучению:

Поверхностный подход, когда учащийся стремится минимизировать учебную нагрузку и избежать неудач в процессе обучения. Запоминая фактический материал, обучающийся не особенно интересуется его содержанием и тем, как его можно будет применить в дальнейшей работе, имеет место механическое заучивание.

Углубленный подход к обучению характеризуется ориентацией учащихся на понимание, чтение ими большого количества литературы по изучаемой проблеме.

Подход, ориентированный на достижение, ставит во главу угла повышение самооценки и компетентности. Приоритет отдается получению высоких оценок, независимо от того, интересен ли материал, правильно ли он понимается и где может быть использован. Главное -- то впечатление, которое ты производишь на окружающих.

Подход, основанный на ориентации на обучение в течение всей жизни характеризует людей, стремящихся к получению новых знаний и навыков на протяжении всего жизненного пути, что позволяет им успешно адаптироваться в нашем быстро меняющемся мире.

С. Маки показывает, как индивидуальный стиль обучения влияет на процесс обучения с использованием информационных технологий. Среди учащихся и студентов было проведено исследование, в котором им предлагалось ответить на вопрос, как влияют компьютеры на процесс обучения.

При поверхностном стиле обучения учащиеся чувствуют себя менее уверенно, при общении с компьютером, переживают, что компьютеры обезличивают процесс обучения: исчезает, непосредственный контакт с преподавателем и другими студентами.

Склонные к углубленному обучению студенты с удовольствием работают на компьютере, пользуются множеством компьютерных приложений. Компьютер у них, чаще всего, воспринимается не только в качестве инструмента познания, но и как объект изучения. При углубленном подходе к обучению студенты получают удовольствие от работы на компьютере, у них, как правило, самый низкий уровень компьютерной тревожности.

Склонные к обучению в течение всей жизни считают, что компьютеры позволяют увеличить доступ к информации. При углубленном стиле обучения учащиеся полагают, что компьютеры экономят время, позволяют работать более эффективно, расширяют доступ к информации.

Склонные к поверхностному обучению считают, что компьютеры увеличивают учебную нагрузку, хотя и они отмечают, что компьютерные технологии экономят время. А студенты, ориентированные на достижения, соглашаются с тем, что компьютеры позволяют экономить время и работать более эффективно, растет доступ к информации, но эти учащиеся обеспокоены тем, что применение информационных технологий увеличивает объем учебного материала.

Ответы на вопрос о способах овладения компьютерной грамотностью также разделились, в зависимости от стилей обучения. Склонные к углубленному обучению или к обучению в течение всей жизни предпочитают учиться самостоятельно с использованием руководств, онлайновых курсов. Поверхностно обучающиеся отдают предпочтение бучению компьютерной грамотности у преподавателей, однокурсников, технического персонала.

Специальной психолого-педагогической проблемой является диагностика одаренности в области информационных технологий, а также обучение талантливых учащихся, создание индивидуализированных программ. Специфика одаренности в этой сфере человеческой деятельности мало изучена. Традиционные представления связывают ее в основном с высоким уровнем развития логического мышления и с информатическими способностями. С точки зрения Ю.Д. Бабаевой и А.Е. Войскунского, подобный взгляд упрощает многоаспектную природу данного вида одаренности. Эти исследователи подчеркивают роль личностных, коммуникативных способностей и социальных факторов в формировании одаренности в области применения информационных технологий.

Компьютер прочно входит в жизнь ребенка, завлекая его свой средой, возможностями, и особенно играми. Однако, отношение педагогов к использованию компьютера в детской игре, как виде деятельности, является, как правило, скептическим или негативным. Это отношение к компьютерным играм в общественном сознании происходит потому, что некоторые учителя и воспитатели не могут профессионально включить компьютер в систему образования с соблюдением всех необходимых условий эффективности его использования. К числу таких условий можно отнести знание природы детской игры и её особенностей, возможностей компьютера, соблюдение меры в работе с компьютерными играми, учет психологических особенностей компьютеризации детских игр.

Применение компьютерных игр оправданно только в том случае, если оно ориентировано на достижение определенного педагогического результата, то есть при наличии положительного влияния на мышление, эмоции, память ребенка, его познавательную, мотивационную и психомоторную активность. Учителю очень важно иметь ясное представление о дидактической цели используемых игровых программ.

Р.Вильямс и К. Маклин в соей книге «Компьютеры в школе» анализируют возможности применения игровых программ на уроках. По их мнению игровая программа может быть использована:

в качестве награды за успешное выполнение учебного задания;

как мотив, побуждающий к серьёзной работе;

как средство моделирования исследовательской задачи;

как средство стимулирования соревновательной или кооперативной работы;

как способ стимулирования определенного типа мышления;

как средство организации работы детей и управления этой деятельностью;

как средство обеспечения учащимся возможности упражнения в определенном виде деятельности, который требует психомоторных или познавательных навыков.

В содержание обучающей программы, целью которой является практическая отработка или коррекция навыков и умений, может быть введена короткая игра после каждого правильно выполненного задания. Это означает, что компьютер способен вознаграждать ученика, а честно заработанный перерыв становится источником мобилизации интеллектуальных усилий.

Для развития творческого мышления детей в процессе игры компьютер может выдавать только часть данных, вынуждая учащихся запрашивать машину или другой источник информации в поисках новых фактов. Так компьютер может возвратить утраченный интерес ребенка к чтению книги, поиске информации в энциклопедиях или словарях (возможно электронных и даже сетевых). Многие педагоги и психологи считают, что любимая игра способна снять психическое напряжение и восстановить связь с другими источниками информации, создавая тем самым целостное информационное пространство.

В детской игре компьютер может выполнять и вспомогательную роль, составляя не самый важный элемент игры, однако такой тип применения техники имеет вполне намеренный характер и подчеркивает, что решения всегда будут приниматься людьми, а не машинами.

Говоря о преимуществах компьютерных детских игр, включенных в учебный процесс, Е.Д.Маргулис [36] пишет о повышении мотивации, стимулировании инициативы и творческого мышления, включении в учебную деятельность практически всех учащихся, приобретении опыта сотрудничества и совместной работы, установлении межпредметных связей, создании неформальной среды для учения. Это очень важно в современных условиях, когда падает интерес детей к обучению и дозированный способ подачи учебного материала не способствует целостности миропонимания, системности мировоззрение

Однако, далеко не каждая компьютерная игра способна привнести что-то новое и положительное в мир ребенка. Одним из главных условий использования компьютерной игры является заповедь - «Не навреди!» Для того чтобы компьютерные игры способствовали воспитанию общей и информационной культуры детей педагоги должны придерживаться следующих психологических условий:

включение в систему отбора компьютерных игр ценностных основ (добро, любовь к людям, ценность человеческой жизни);

достоверность и полезность компьютерной информации, содержащейся в текстах игр и заданий;

актуальность и значимость информации для ребенка, её востребованность;

красота и гармония средства подачи компьютером информации;

безопасность использования компьютера для физического состояния человека;

безопасность использования компьютера для психического состояния ребенка.

Компьютеризированная детская игра по своей организации не имеет аналогов в повседневной жизни ребёнка, поэтому овладение способами взаимодействия с компьютером определяется во многом динамикой протекания различных психических процессов.

Творческими составляющими любой деятельности, в том числе и детской игры, являются процессы целеобразования. Игровая деятельность характеризуется строением, мотивированностью участников игры, наличием правил игры, способов выполнения действий, игровой моделью.

В условиях компьютеризации игровой деятельности происходят существенные изменения в познавательной сфере ребёнка. Компьютер позволяет «уравновесить» неравномерность динамики развития психических процессов (восприятия, образного, вербального, логического мышления).

Персональные компьютеры, по распространенным на сегодня способам взаимодействия с ними, предопределяют индивидуализированные формы организации детской игры. В исследовании Е.Е.Лысенко обосновывается тезис о видоизменении стадии игры ребенка с предметом. Компьютер позволяет перевести действие с предметом на более обобщенный уровень. У ребенка появляется представление об условности, нереальности перемещения игровых элементов. Это означает, что освоение компьютера как средства требует полноценности уже сформированных у ребенка способов действия с реальными предметами на уровне наглядно-практического действия, т.е. обобщения.

Наблюдения И.Белавиной за детьми старшего дошкольного возраста показало, что:

дети по-разному относятся к компьютерным программам: с одними они охотно играют, а с другими после 3-4 предъявлений не хотят играть. Их привлекают новизна, занимательность, красочность, музыкальное оформление;

взаимодействие с компьютером должно быть организовано в тот короткий период, который регулируется медико-психологическими нормами и требованиями, иначе наблюдается психологическая перегрузка или возбуждение ребенка;

компьютеризированная игра не может проводиться ребенком полностью самостоятельно, без предварительного выполнения определенных вспомогательных действий взрослого по загрузке, перезагрузке программ, подготовке всей системы в целом;

компьютеризированная игровая деятельность имеет строгую последовательность действий и пауз, в течение которых происходит произвольная смена форм активности ребёнка.

При естественной форме организации детской игры наблюдаются несколько психологических типов поведения ребенка. Но чаще всего встречается наименее продуктивное поведение, двигающим моментом которого является любопытство как реакция на новый предмет. Ребёнок играет с компьютером, ориентируясь на простейшие способы взаимодействия с ним (нажал кнопку и увидел что-то). Любопытство здесь не переходит в любознательность, и интерес к игре проходит. Потребность в новизне быстро удовлетворяется, и ребёнок быстро переходит к другой программе. Действия наугад, бессистемные, не способствуют в таком случае образованию обобщенного способа действия и не формируют познавательную потребность - источник дальнейшего развития детской игры.

Результаты наблюдений за детьми младшего возраста показывают, что в большинстве случаев дети не умеют играть коллективно на компьютере. Вероятно, потребность в совместной деятельности может сформироваться лишь при систематической и целенаправленной работе учителя, воспитателя, умело организующей компьютерную игру ребенка. Детская игра, как правило, зарождается с совместной игры со взрослым, затем, по мере приобретения ребенком навыков работы с компьютером, его индивидуальная игровая деятельность перерастет в совместную деятельность, протекающую со сверстниками.

В компьютерной игре взрослый не только учит ребенка способам организации игры, но и стимулирует развитие любознательности, которая развивает интеллект, волю, пробуждает потребность в социальном одобрении окружающих продуктов игровой деятельности ребенка.

Если игра приобретает характер компьютерной деятельности, то компьютер способствует расширению содержания общих интеллектуальных навыков и умений, обогащению способов действия, формирует потребность в сотрудничестве со взрослым и сверстниками, свободно владеющими приёмами игры с компьютером.

Таким образом, с одной стороны, игры с компьютером требуют наличия определенного уровня познавательной активности и её интенсивности, а с другой стороны - сам компьютер является важнейшим и мощным источником развития интеллектуальных чувств ребенка - любознательности, удовлетворенности результатом своей деятельности, волевых качеств личности, эмоционально-эстетических чувств. Компьютеризация детской игры - дело очень важное и должно проводиться с соблюдением требований психосберегающих и здоровьесберегающих факторов.

Термин "наглядность" употребляется в основном в трех смыслах: как объект, как некоторое свойство предмета, как определенная деятельность человека. Представление о наглядности значительно углубилось и изменилось за последние десятилетия: достаточно назвать формулу наглядности В.Г.Болтянского (1970г.) "изоморфизм плюс простота", подход А.Н.Леонтьева (1975), по мнению которого наглядность должна служить внешней опорой внутренних действий совершаемых учащимися. В ряде современных исследований Н.А. Менчинской, Л.П.Гуровой, П.Я.Гальперина, Т.В.Кудрявцева наглядность рассматривается на уровне абстрактного и в процессе практической деятельности [1].

Широко обсуждалась проблема соответствия наглядных пособий содержанию усваиваемых знаний ( В.Г.Болтянский, Э.Г.Мингавов, В.П.Стрекозин, В.В. Давыдов). Появилось немало классификаций средств наглядности в обучении [2].

Несмотря на большое количество работ, посвященных вопросам наглядности, на наш взгляд, эта проблема является актуальном и сейчас. Вопросы наглядного обучения применительно к школе, к информатике исследованы недостаточно полно, и к тому же подавляющее большинство учителей трактуют наглядность в обучении как опору на чувственное восприятие.

В нашем исследовании наглядность рассматривается как совокупность материальных, материализованных и идеальных объектов, задействованных в процессе обучения, и связана с опорой как на чувственное, так и на рациональное восприятие, делается попытка отразить новейшие достижения психолого-педагогических исследований в области наглядного обучения применительно к информатике.

Вопрос организации адекватного восприятия, структурирования учебного материала при большой его информативности и ограниченности во времени, отводимом на его изучение, - один из основных в процессе обучения информатике. Он является сложным с научной и методической точки зрения, но именно здесь скрыты резервы совершенствования процесса преподавания информатики, позволяющие осуществить дифференцированный поход. Именно это и определило актуальность и целесообразность нашего исследования, Проблема исследования состоит в поиске методов обучения учащихся, обеспечивающих осуществление восприятия основных понятий и методов теорий в сжатые сроки, не понижая научности и доступности, без перегрузки памяти, развивая индивидуальность личности обучаемого, исходя ив природных задатков детей.

Основной целью исследования является разработка теории и методики применения различных видов наглядности в преподавании информатики в средней школе на основе нового подхода к трактовке наглядного обучения.

Объектом исследования является процесс обучения информатике в школе, процесс организации учебного материала на начальном этапе восприятия, деятельность учителя и результаты внутренних действий обучаемых в процессе восприятия учебного материала.

Предметом исследования являются условия внедрения наглядного обучения информатике в процессе формирования адекватного результата внутренних действий обучаемых при непосредственном восприятии нового знания, классификация видов наглядности, моделирование нового знания или организованного набора аканий.

Наглядность, вероятно появилась вместе с возникновением человеческого общества, вместе с потребностью передачи информации об отсутствующем на данный момент предмете или явлении. Об этом говорят дошедшие до нас наскальные рисунки. Наглядное же обучение возникло, по всей видимости, с первыми школами. История не сохранила имени того человека, который первым начал использовать элементы наглядного обучения, нет точного описания их применения в школьной практике. Люди стали применять наглядное обучение до изобретения письменности. В школах Древнего Египта, Древнего Рима, Древней Греции оно нашло широкое применение.

Развитие устной и письменной речи, а с ними развитие абстрактного мышления, положили начало распространению методов наглядного обучения. Изменился стиль написания книг, он стал более выразительным, эмоциональным. В рукописных и печатных книгах появились рисунки. У Томаса Мора, например, в его книге « Утопия » на острове Утопия идет обучение детей по книгам с картинками.

Однако самого термина наглядного обучения еще не было, как не было и строгого теоретического обоснования такого обучения. Применение наглядных пособий основывалось на интуитивных, чисто зрительных представлениях.

Основоположником принципа наглядности, давшим его обоснование, мы считаем чешского педагога Яна Амоса Коменского. Я.А.Коменский (1592-1670) дал определение наглядности, которое называют « золотым правилом дидактики ». Именно оно послужило началом одного из важнейших путей развития школы, явилось первой ступенью для многих педагогических исследований.

Я.А. Коменский понимал наглядность как чувствительный компонент, который позволяет с помощью разных органов чувств получить более полную, достоверную информацию о том объекте или явлении, которые воспринимаются человеком « …все, что только можно представить для восприятия чувствами, а именно: видимое - для восприятия зрением, слышимое - слухом, запахи - обонянием, что можно вкусить - вкусом, доступное осязанию - путем осязания. Если какие - либо предметы можно воспринимать несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами» [3].

Чешский педагог рекомендовал начинать учение с непосредственного восприятия предмета в натуре, а если такового предмета не было, то его можно было бы заменить картиной или копией его изображения. Все это выше сказанное относилось к явлениям. Я.А.Коменский учил, что человек должен получать знания путем собственных наблюдений, а не с чужих слов.

Главное место в вопросе наглядности Я.А.Коменский отводил зрению. Его книга « Мир чувственных вещей в картинках » была первым учебником, написанным с учетом принципа наглядности. Этой книгой долго пользовались при преподавании языка.

Таким образом, мы видим, что Я.А.Коменский связывал наглядность с чувственным познанием. Наблюдение он считал основой получения всякого знания.

Г.Песталоцци (1746-1827) наблюдение считал лишь первым шагом для развития абстрактного мышления. Он дал более глубокое обоснование наглядности, продолжил изучение этой проблемы. « Когда я в настоящее время оглядываюсь назад и спрашиваю себя: что же собственно я сделал для обучения человечества, то нахожу следующее: я прочно установил высший основной принцип наглядности абсолютной основой всякого познавания ».

Говоря о непосредственном восприятии органами чувств окружающего мира, Г.Песталоцци писал: « Моей существенной исходной точкой зрения является следующая: созерцание ( чувственное восприятие ) человеком самой природы является единственной основой человеческого познания. Все, что следует затем, является просто результатом или абстракцией от этого чувственного восприятия ».

Швейцарский педагог-демократ считал наглядность средством развития умственных способностей детей, средством развития речи. По его мнению, наблюдение включает в себя три основных этапа:

- сколько предметов находиться перед ребенком, равных предметов;

- какова их форма;

- как называются эти предметы.

Г.Песталоцци считал, что важность наглядного обучения в том, что оно помогает развивать мышление и речь, позволяет постепенно перейти от части к целому, а это, по его мнению, и есть суть обучения.

Учение Я.А.Коменского развивают германские педагоги И.Ф.Гербарт (1776-1841), Ф.Дистервег (1790-1886). Они разрабатывают методику наглядного обучения, требования к использованию наглядного материала на уроке учителем:

- не следует слишком долго демонстрировать предмет, т.е. учитель должен очень тщательно продумать вопрос о длительности использования наглядного материала;

- демонстрация одного и того же предмета утомляет ученика, т.е. сформулировано требование применения разных видов наглядности на уроке;

- несвоевременные паузы, посторонние предметы « нарушают свободное течение апперцептивного механизма и разрывают ряды представлений (Гербарт), т.е. при использовании наглядного материала следует помнить о механизме восприятия, о целостности, целесообразности и методике применения наглядных средств;

- идти постепенно « от близкого к далекому, от легкого к более трудному » (Ф.Дистерверг), идти постепенно от простого к сложному, подходить к наглядному обучению творчески, не применять « золотое правило дидактики » формально.

И.Гербарт считал, что перед непосредственным изучением какого-либо объекта или явления, перед непосредственным наблюдением за ним, учеников следует ознакомить с предметом наблюдения, показать, что следует выявить, т.е. прибегать к апперцепции. Здесь мы видим, что он подошел вплотную к вопросу целевой установки, созданию определенного фона, на котором строится наглядное обучение.

Ф.Фребель (1782-1852) рассматривал наглядность как созерцание и активность. Через созерцание при помощи наглядных средств происходит образование представлений и понятий, которые затем должны найти свое выражение через активность, через определенный вид деятельности. « Что ребенок созерцает, пусть он это самое и делает своими руками », построит или вылепит. Ф.Фребель занимался вопросами дошкольного воспитания, но его заслуга состоит в том, что он выделил активный компонент, компонент творчества в вопросе наглядного обучения.

Говоря о наглядном обучении, все педагоги того времени имели в виду непосредственное восприятие органами чувств и окружающего мира, разрабатывали методику наглядного обучения, хотя прямо, открыто вопрос о взаимосвязи определения наглядного обучения, категории цели и деятельности не ставился.

Материалистическое обоснование принципа наглядности дал велики русский педагог К.Д.Ушинский (1824-1870), что послужило большим шагом вперед перед изучением этой проблемы. Он считал, что наглядность нельзя связывать только со зрительными ощущениями. « Дитя мыслить формами, красками, звуками, ощущениями ». К.Д.Ушинский сформулировал определение наглядного обучения как учения, построенного на конкретных образах, непосредственно воспринимаемых ребенком, независимо от того, воспринимаются они в процессе обучения под руководством учителя или в результате самостоятельных наблюдений ребенка. Живую и образную речь он считал одним из особых и важнейших видов наглядности. В процессе обучения учитель может оживить свой рассказ « во - первых, наглядностью, показывая детям сам предмет с тем, чтобы они, глядя на него, могли не только припомнить прочитанное но и дополнить его на непосредственного созерцания; во - вторых, разнообразием и живостью вопросов ».

Для К.Д.Ушинского наглядность - важнейший дидактический принцип, на котором основывается обучение, обязательно присутствующий в методах и приемах обучения.

Константин Дмитриевич отводил большую роль наглядности, как средству воспитания мышления. Он считал, что упражнять ребенка в логическом материале можно только на наглядном конкретном материале. Предмет должен сначала непосредственно отражаться в душе ребенка, а потом под руководством учителя, полученные ощущения формируют понятие, а то в свою очередь рождает мысль, которая выражается посредством слова. Наглядное обучение развивает наблюдательность, а это способствует « развитию ума ».

Великий русских педагог правильно понимал роль и назначение наглядного обучения, выдвигая идею внешней опоры. « Учите ребенка каким-нибудь пяти незнакомым словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними: но свяжите с картинками 20 таких слов - и ребенок усвоит их налету. Вы объясняете ребенку очень простую мысль, и он вас е понимает; вы объясняете тому же ребенку сложную картинку, и он вас понимает быстро ».

У Константина Дмитриевича Ушинского мы встречаем деятельностный элемент в подходе к наглядному обучению. Он пишет: « Кто не замечал над собой, что в памяти нашей сохраняются с особой точностью те образы, которые мы восприняли сами посредством созерцания, и что к такой врезавшейся в нас картинке мы легко и прочно привязываем даже отвлеченные идеи, которые, без того нагладились бы быстро. Из этих слов следует, что в результате внутренних действий с предметом происходит усвоение понятий [4].

В апреле 1860 г. в объяснительной записке о преобразовании учебных курсов Смольного института благородных девиц, К.Д.Ушинский дал убедительную критику существовавшей тогда программы по арифметике и предложил свою программу по этому предмету. Он указывал, что преподавание распределено в обратном порядке. Сначала изучались отвлеченные числа, потом все именованные дроби, и, наконец, наглядные понятия об измерениях. К.Д.Ушинский предложил начинать обучение наглядными понятиями об измерениях, « именно потому, что они наглядные. … занявшись изучением геометрических форм, учитель арифметики оживит свое преподавание и может воспользоваться измерениями, чтобы самой арифметике придать наглядность и живость. Именованными числами также следует прежде заниматься, чем отвлеченными, и изучение действий над дробными величинами вовсе не следует отделить от целых чисел. Следует начать с того, чтобы познакомить детей с мерами и весами и дать им самим возможность мерить, взвешивать и считать ».

Мы видим, что К.Д.Ушинский призывает идти от конкретного к абстрактному, от действия (практики) к теоретическому обобщению.

К.Д.Ушинский глубоко понимал значение наглядного обучения, так как оно способствует развитию умственных способностей, доступности изложения материала, активности и самостоятельности в учебной деятельности, систематизации полученных знаний, эмоциональному восприятию материала.

В вопросах наглядности К.Д.Ушинский стоял на позициях сенсуализма. Свойства наглядности приписывал чувственно воспринимаемым предметам и явлениям. Заслуга его состоит в том, что он развил учение о наглядности, как средстве развития мышления, к принципу наглядности подходил неформально, разработал новые приемы работы с наглядным материалом, живую образную речь считал средством наглядности.

Н.Ф.Бунаков (1837-1904) разрабатывал методику наглядного обучения в младших классах. Он проводил специальные уроки наглядного обучения, связывая их с изучением родного языка. Эти наглядные уроки проводились не только в школе, но и во время экскурсий и прогулок в лес, в поле, город. Н.Ф.Бунаков разработал интересную тематику наглядных бесед для начальной школы, где осуществлялся принцип преемственности. Большую роль он придавал написанию сочинений, основанных на материале, взятом из наблюдений, из жизни. Позже Н.Ф.Бунаков отказался от специальных уроков наглядного обучения, придя к выводу, что принцип наглядности должен присутствовать на каждом уроке. Он большое значение придавал изготовлению наглядных пособий самими учащимися, работы в саду и на огороде считал необходимым условием для накопления наглядного материала для бесед и упражнений.

Н.Ф.Бунаков наглядность считал средством связи обучения с реальной жизнью, средством приобретения жизненно необходимых знаний, связывал понятия наглядности с элементами деятельности.

П.Ф.Каптерев (1849-1922) писал: « Если обучение должно основываться на естественном ходе развития человека, то оно должно начинать с того же , с чего начинает и природа - пробуждать чувственный разум человека и постепенно переводить его к отвлечениям. Наглядное обучение есть единственно правильный и естественный метод обучения, вполне отвечающий ходу развития отдельных личностей ». Поддерживая взгляды К.Д.Ушинского, П.Ф.Каптерев считал, что наглядное обучение идет от конкретного к отвлеченному, абстрактному наглядность не присуща. Он впервые ставит проблему: « что считать наглядным обучением? ». П.Ф.Каптерев наглядное обучение связывает с элементарным и с деятельностным. Изучаемый материал разлагается на элементы, которые потом при последовательном изучении слагаются в сочетания, потом в сложные образования. Как и Фребель, Каптерев считает, что обучение тогда наглядно, когда оно включает в себя действие, т.е. такое обучение наглядно, при котором ученик может представить усваиваемый материал в виде модели, рисунка, аппликации и т.д.

П.Ф.Каптерев рассматривает обучение как взаимосвязанную деятельность учителя и ученика: с одной стороны - деятельность учителя, с другой - внутренняя деятельность ученика, однако четкого обоснования с этих позиций наглядного обучения не дает.

В.П.Вахтеров (1853-1924) также считал наглядным обучением такое, которое включает в себя элемент моторной деятельности человека. Именно поэтому много времени уделял рисованию, лепке, аппликации, а это повлекло за собой сокращение объема изучаемого материала и сыграло отрицательную роль в обучении. Термин

« наглядное обучение » предлагал заменить на « предметное обучение » которое было рассчитано на опору, на все внешние чувства. « Дети никогда не довольствуются одним зрением. Им надо ощупать предмет, надо постучать, чтобы узнать как он звучит, надо поднять его, чтобы узнать, как он тяжел, надо подбросить его, чтобы узнать, разобьется ли он… Поэтому слова « наглядное обучение » неверно выражают то, что так обыкновенно называют. Вернее будет сказать « предметный метод обучения ».

Таким образом, в рассмотренных работах наглядное обучение связывалось с конкретно воспринимаемым объектом или явлением, действовавшим на органы чувств.

Заслуга ученых-педагогов того времени состояла в том, что они поставили проблему наглядного обучения, обосновали значение наглядного обучения (К.Д.Ушинский), разрабатывали методику его применения в школе, поставили вопрос о связи деятельности с наглядным обучением ( включения действия в обучение).

Однако, они считали, что свойство наглядности присуще только конкретному а абстрактные понятия нельзя связывать с понятием наглядности. Разрабатываемая методика применения принципа наглядности касалась в основном начальной школы, уроков родного языка, чтения, не был выявлен компонентный состав наглядного обучения.

Современные подходы к понятию наглядного обучения

В настоящее время в психолого-педагогической и методической литературе наблюдается разнообразие подходов и трактовок наглядного обучения, наглядности, видов наглядности, классификации средств наглядности.

В научной литературе и школьной практике слово « наглядность » употребляется в трех смыслах. Во-первых оно означает некоторый объект (средство наглядности), во-вторых, некоторое свойство (наглядность реальных предметов, явлений, мышления), в-третьих, определенную деятельность человека (восприятие средств наглядности, использование их) ». В связи с многозначностью термина встречаем разные его определения.

В педагогическом словаре дается следующее определение: « наглядность - дидактический принцип, согласно которому обучение строится на конкретных образах, непосредственно воспринимаемых учащимися. »

Э.Г.Мингазов отмечает что, наглядность не является узко-дидактической категорией, она имеет общегносеологическое значение, но в данный момент нет единого определения наглядности о гносеологических позиций. Он предлагает рассматривать две ступени наглядности: конкретную и абстрактную. Под конкретной наглядностью понимает наглядность на уровне явления, которая заключается в живом созерцании реальных объектов, « их опосредованном проявлении и в выражении сущности в явлении, общего в отдельном абстрактного в конкретном. » Наглядность на уровне сущности, общего - это уже абстрактное наглядность. Когда речь идет об абстрактной наглядности то уже нет обращения к конкретному, отдельному. Она присуща не реальному объекту, а логическому знанию, характеризует форму его выражения. Она выражается в таком знании, при котором легко схватываются главные его особенности. Абстрактная и конкретная наглядности имеют различные гносеологические роли. Абстрактная наглядность дает возможность быстро « схватывать » материал, делает его легко обозримым. « Главное сейчас, - продолжает Э.Г.Мингазов, - познание двух форм наглядности: созерцательной и практической. Суть практической формы наглядности - наблюдаемости, воспринимаемости хода и результатов практических действий ». Говоря о диалектическом пути познания истины (« от живого созерцания к абстрактному мышлению, а от него к практике ») и о наглядности, Э.Г.Мингазов делает вывод, что наглядность присуща всем трем ступеням, уровням познания [5].