Экологическое образование детей

Размещено на http://www.allbest.ru/

В наше время проблемы экологического воспитания вышли на первый план и им уделяют все больше внимания. Почему эти проблемы стали актуальными? Причины в деятельности человека, в его вторжении в природу; часто безграничные, недопустимые с экологической точки зрения, расточительные, ведущие к нарушению экологического равновесия на планете, ухудшению состояния окружающей среды, действия людей являются следствием экологической неграмотности.

Объективной предпосылкой такого поведения является тот факт, что каждый человек не «чувствует» природы, не контактирует с ней. Каждый из тех, кто принес и приносит вред природе, когда-то был ребенком, и, вероятно, при его обучении и воспитании проблемам экологии не уделялось достаточное значение. Вот почему в конце ХХ века проблема экологической грамотности населения выдвинулась на одно из первых мест. Вышли такие важные документы, как «Указ Президента Российской Федерации об охране окружающей среды и обеспечении устойчивого развития», закон РФ «Об охране окружающей природной среды», закон «Об образовании». Авторский коллектив под руководством Вержбицкого Л.А. и Львовой С.П. разработал концепцию «Организация и развитие непрерывного экологического образования».

В связи с этим в стране создается система непрерывного экологического образования населения. Начальным звеном этой системы являются дошкольные учреждения. Вот почему в последние годы в детских садах наряду с традиционными видами деятельности введено экологическое образование и экологическое воспитание дошкольников. И этому есть обоснование: обобщая различные определения, цели, задачи экологического образования, нужно отметить, что чаще всего они называются экологической культурой, экологическим сознанием, формированием бережного отношения и любви к природе, а истоки любого сознания закладываются в детстве.

По Н.А.Рыжовой под экологическим образованием дошкольников мы понимаем непрерывный процесс обучения, воспитания и развития ребенка, направленный на формирование его экологической культуры, которая проявляется в эмоционально-положительном отношении к природе, окружающему миру, в ответственном отношении к своему здоровью и состоянию окружающей среды, в соблюдении определенных моральных норм, в системе ценностных ориентаций. Комплекс взаимосвязанных задач в области обучения, воспитания и развития ребенка, на наш взгляд, включает:

- формирование системы элементарных научных экологических знаний, доступных пониманию ребенка-дошкольника (прежде всего, как средства становления осознанно-правильного отношения к природе);

- развитие познавательного интереса к миру природы;

- формирование первоначальных умений и навыков экологически грамотного и безопасного для природы и для самого ребенка поведения;

- воспитание гуманного, эмоционально-положительного, бережного, заботливого отношения к миру природы и окружающему миру в целом; развитие чувства эмпатии к объектам природы;

- формирование умений и навыков наблюдений за природными объектами и явлениями;

- формирование первоначальной системы ценностных ориентаций (восприятие себя как части природы, взаимосвязи человека и природы, самоценность и многообразие значений природы, ценность общения с природой);

- освоение элементарных норм поведения по отношению к природе. формирование навыков рационального природопользования в повседневной жизни;

- формирование умения и желания сохранять природу и при необходимости оказывать ей помощь (уход за живыми объектами), а также навыков элементарной природоохранной деятельности в ближайшем окружении;

- Формирование элементарных умений предвидеть последствия некоторых своих действий по отношению к окружающей среде.

Педагогический процесс экологического образования детей можно представить в виде таблицы (Таблица № 1)

Таблица №1. Модель педагогического процесса экологического образования детей.

Цель	Развитие экологического воспитания дошкольников
Задачи	Освоение экологических представлений Развитие познавательных умений, овладение поисково-исследовательскими методами при изучении природы Овладение умениями ухода за растениями и животными Накопление опыта гуманного отношения к живому и к природе Накопление знаний о неживой природе
Система педагогического взаимодействия	Организованное обучение Совместная деятельность взрослого и ребенка Самостоятельная деятельность детей

Возможность усвоения природоведческих знаний детьми дошкольного возраста обосновали в своих исследованиях С.Н.Николаева, Л.С. Игнатьина, Н.Н. Кондратьева, П.Г. Саморукова, Е.Ф. Терентьева. А.М.Федорова. А.И. Иванова, Н.А.Рыжова и детские психологи А.В.Запорожец. Н.Н.Поддъяков

Особое значение для развития личности дошкольника имеет усвоение им представлений о взаимосвязи природы и человека. Овладение способами практического взаимодействия с окружающей средой обеспечивает становление мировидения ребенка, его личностный рост. В решении этой задачи, а также для формирования системы элементарных научных экологических знаний существенную роль играет поисково-исследовательская деятельность. Известно, что ознакомление с каким-либо предметом или явлением дает наиболее оптимальный результат, если оно носит действенный характер. Нужно обучения максимально эффективным и более полно удовлетворяющим естественную любознательность дошкольников.

Традиционно педагоги детских садов чаще обращают внимание детей и знакомят их с растениями и животными, хотя объекты неживой природы представляют для дошкольника не меньший интерес. С самого рождения детей окружают различные объекты и явления неживой природы: летним днем они видят солнце и ощущают теплый ветер, зимним вечером с удовольствием смотрят на луну, темное небо в звездах, чувствуют, как мороз щиплет щеки. Дошкольники с упоением собирают камни, пускают ими «блинчики по воде», играют с песком и водой, рисуют на асфальте мелом - предметы и явления входят в их жизнь, являются объектами неживой наблюдений, опытов и игры. Все это позволяет и делает возможным проводить систематическое и целенаправленное ознакомление детей с неживой природой.

Цель курсовой работы - исследовать систему организации экспериментирования в детских садах, как ведущего метода формирования экологических знаний.

Задачи курсовой работы

Изучить методическую литературу по организации и проведению экспериментирования в ДОУ.

Определить сущность, виды, классификацию, структуру, экспериментирования; сделать анализ образовательных программ на тему.

Ознакомиться с передовым опытом работы в конкретном ДОУ.

Теоретическая основа курсовой работы - это теоретические воззрения отечественных и зарубежных ученых и педагогов в области теории организации экспериментирования в ДОУ.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. В первой главе рассмотрены такие вопросы, как психологические особенности дошкольного возраста, уровни исследовательского обучения в зарубежной педагогике, классификация опытов и наблюдений, представлены структура, направления, формы и тематическое планирование экспериментирования. Во второй главе рассмотрены такие вопросы, как мой личный выбор программы и методической литературы по теме для организации непосредственной работы с детьми и исследование опыта детского сада № 66 ( г. Владимир). В приложении предоставлены ксерокопии:

Содержание программы «Детское экспериментирование. Старшая группа». Куликовская И. Э., Совгир Н. Н.

Примеры опытов и экспериментов для старшей группы, взятые из книги Дыбиной О. В., Рахмановой Н. П.

Основная особенность умственного развития ребенка дошкольного возраста - преобладание образных форм познания: восприятия, образного мышления, воображения. С раннего детства основная функция умственного воспитания - это формирование познавательной деятельности. В основе развития мышления лежит восприятие, которое предоставляет для углубленного познания чувственный (сенсорный) опыт, дает ему пищу для анализа, сравнения, обобщения, выводов. Мышление , в свою очередь, положительно влияет на развитие восприятия.

Умственные свойства ребенка от рождения носят преимущественно творческий характер, но не у всех получают должное развитие. Об умственном развитии ребенка судят по объему, характеру, содержанию знаний, по уровню сформированности познавательных процессов ( ощущение, восприятие, память, мышление, воображение, внимание), по способности к самостоятельному творческому познанию.

Важнейшими задачами умственного воспитания детей дошкольного возраста являются:

Сенсорное воспитание.

Развитие мыслительной деятельности (овладение мыслительными операциями, познавательными процессами и способностями).

Становление речи.

Воспитание любознательности, познавательных интересов.

Формирование системы элементарных знаний о предметах и явлениях окружающей жизни как условие умственного роста.

Учить детей мыслить - задача, которую должны решать взрослые. Даже маленьким детям нецелесообразно давать знания в «готовом виде», когда основная нагрузка ложится на память. Один из ведущих специалистов в области умственного воспитания детей, Н. Н. Подьяков, справедливо подчеркивал, что надо давать детям ключ к познанию действительности, а не стремиться к исчерпывающей сумме знаний. Поэтому для успешного решения вышеизложенных задач педагогам нужно применять один из ведущих практических методов - экспериментирование.

Экспериментирование - особый способ духовно- практического освоения действительности, направленный на создание таких условий, в которых предметы и явления наиболее ярко обнаруживают свою сущность, скрытую в обычных ситуациях. Эксперимент направлен не только на проверку какого - либо утверждения, но и на установление причинно- следственных связей в процессе, на выявление механизма действия этих связей, т.е. на более глубокое проникновение в сущность процесса.

Ребенку-дошкольнику по природе присуща ориентация на познание окружающего мира и экспериментирование с объектами и явлениями реальности. Экспериментальная работа вызывает у ребенка интерес к исследованию природы, развивает мыслительные операции ( анализ, синтез, классификацию, обобщение и др. ), стимулирует познавательную активность и любознательность. В образовательном процессе дошкольного учреждения учебное экспериментирование является тем методом обучения, который позволит ребенку моделировать в своем сознании картину мира, основанную на собственных наблюдениях, опытах, установлении взаимозависимости и т.д.

«Детское экспериментирование претендует на роль ведущей деятельности в период дошкольного развития ребенка» Н. Н. Поддьяков. Автор этих строк также отмечал, что можно выделить два основных вида ориентировочно-исследовательской ( поисковой ) деятельности у дошкольников. Первый характеризуется тем , что активность в процессе деятельности исходит от самого ребенка. Он ставит цели, ищет пути и способы их достижения и т. д. В этом случае ребенок в деятельности экспериментирования удовлетворяет свои потребности, интересы, волю, что может быть небезопасно для него и разрушительно для окружающей среды. Второй вид экспериментирования организуется взрослым, который выделяет существенные элементы ситуации, обучает ребенка определенному алгоритму действий. Таким образом ребенок получит те результаты, которые были заранее определены взрослым. Экспериментирование пройдет безопасно, удовлетворит его природную любознательность, обогатит знания об окружающей действительности, разовьет речь и даст радость творческого открытия, укрепит уверенность в собственных силах. При организации экспериментирования педагог может воспользоваться классической методикой обследования предметов: восприятие целостного облика предмета; мысленное деление на основные части и выявление их признаков; пространственное соотнесение частей друг с другом; вычленение мелких деталей, установление их пространственного расположения по отношению к основным частям; повторное целостное восприятие предмета. Эта же схема обследования предметов в целом может подойти к исследованию явлений, только части предмета нужно заменить на последовательность событий для установления общей закономерности.

Исследовательский подход к обучению представлен, в частности, в пособии «Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках» (М. В. Кларин, 1994). Распостраненным в зарубежной педагогике является понимание исследовательского обучения, как обучения, при котором ребенок ставится в ситуацию, когда он сам овладевает понятиями и подходом к решению проблем в процессе познания, в большей или меньшей степени организованного педагогом. В наиболее полном, развернутом виде исследовательское обучение предполагает следующее:

1.Ребенок выделяет и ставит проблему, которую необходимо решить.

2. Предлагает возможные решения.

3. Проверяет эти возможные решения, исходя из данных.

4. Делает выводы в соответствие с результатами проверки.

5. Применяет выводы к новым данным.

6. Делает обобщения.

М. В. Кларин приводит представление зарубежных дидактов о трех уровнях исследовательского обучения:

1. На первом уровне педагог ставит проблему и намечает путь ее решения. Само решение, его поиск предстоит детям осуществить самостоятельно.

2. На втором уровне педагог только ставит перед детьми проблему, но метод ее решения ребенок ищет самостоятельно. Здесь возможен групповой, коллективный поиск.

3. На высшем, третьем уровне постановка проблемы, равно как отыскание метода и разработка самого решения, осуществляется детьми самостоятельно.

М. В. Кларин вводит понятие «линия уточнения». Линия уточнения - это степень самостоятельности ребенка по отношению к различным сторонам решения проблемы.

Поисковая деятельность отличается принципиально от любой другой тем, что образ цели, определяющий эту деятельность, сам еще не сформирован и характеризуется неопределенностью, неустойчивостью. В ходе поиска он уточняется, проясняется. Это накладывает особый отпечаток на все действия, входящие в поисковую деятельность: они чрезвычайно гибки подвижны и носят пробный характер .Самостоятельная умственная работа ребенка в ходе экспериментирования- это самое ценное достижение в работе педагога.

Уровни исследовательского обучения можно представить следующим образом: знак «+» обозначает представление воспитателем этого элемента исследовательского обучения в готовом виде.

Таблица №2 Определение уровня исследовательского обучения

Уровень	Проблема	Метод решения	Решение
1-й	+	+	-
2-й	+	-	-
3-й	-	-	-

Рекомендация педагогам на 2-ом и 3-ем уровнях исследования: «Больше слушать, чем говорить: больше наблюдать, чем показывать: оказывать помощь в работе воспитанникам, избегая задавать ей определенное направление».

Современная технология исследовательской деятельности:

Развитие исследовательского поведения, которое включает в себя поиск, анализ, моделирование.

Развитие высшей формы исследовательского поведения приводит к развитию исследовательской деятельности.

Далее происходит развитие исследовательских способностей, которое в свою очередь приводит к развитию мышления: дивергентного( умение сформулировать проблему) и конвергентного(способность решить проблему).

Таким образом, экспериментирование способствует развитию элементарной исследовательской деятельности, которая является эффективным практическим методом экологического образования.

Классификация наблюдений и экспериментов ( Иванова А. И.)

Эксперименты можно классифицировать по разным принципам.

1. По характеру объектов, используемых в эксперименте:

-- опыты с растениями;

-- опыты с животными;

-- опыты с объектами неживой природы;

-- опыты, объектом которых является человек.

2. По месту проведения опытов:

-- в групповой комнате;

-- на участке;

-- в лесу, в поле и т.д.

3. По количеству детей:

-- индивидуальные (1--4 ребенка);

-- групповые (5--10 детей);

-- коллективные (вся группа).

4. По причине их проведения:

-- случайные;

-- запланированные;

-- поставленные в ответ на вопрос ребенка.

5. По характеру включения в педагогический процесс:

-- эпизодические (проводимые от случая к случаю);

-- систематические.

6. По продолжительности:

-- кратковременные (от 5 до 15 минут);

-- длительные (свыше 15 минут).

7. По количеству наблюдений за одним и тем же объектом:

-- однократные;

-- многократные, или циклические.

8. По месту в цикле:

-- первичные;

-- повторные;

-- заключительные и итоговые.

9. По характеру мыслительных операций:

-- констатирующие (позволяющие увидеть какое-то одно со­стояние объекта или одно явление вне связи с другими объек­тами и явлениями);

-- сравнительные (позволяющие увидеть динамику процесса или отметить изменения в состоянии объекта);

-- обобщающие (эксперименты, в которых прослеживаются общие закономерности процесса, изучаемого ранее по отдель­ным этапам).

10. По характеру познавательной деятельности детей:

-- иллюстративные (детям все известно, и эксперимент только подтверждает знакомые факты);

-- поисковые (дети не знают заранее, каков будет результат);

-- решение экспериментальных задач.

11. По способу применения в аудитории:

-- демонстрационные;

-- фронтальные.

Структурно-логическая схема экспериментирования

При проведения поисково - исследовательской деятельности с детьми педагогу необходимо твердо знать структуру эксперимента и особенности экспериментирования в разных возрастных группах.

В каждом эксперименте А.И.Иванова выделяет следующие этапы:

1. Осознание того, что хочешь узнать.

2. Формулирование задачи исследования.

3. Продумывание методики экспериментирования.

4. Выслушивание инструкций и критических замечаний.

5. Прогнозирование результатов.

6. Выполнение работы.

7. Соблюдение правил безопасности.

8. Наблюдение результатов

9. Фиксирование результатов.

10. Анализ полученных данных.

11. Словесный отчет об увиденном.

12. Формулирование выводов.

А.И.Иванова выделяет следующие особенности экспериментирования в разных возрастных группах дошкольного возраста:

Ясельная группа

1.Осознание проблемы («Я хочу что-то сделать»).

2. Формулирование задачи (желание что-то сделать начинают выражать словами).

3.Продумывание методики (одно действие повторяется ребенком).

4.Выслушивание инструкций и рекомендаций (лучше давать с помощью игрового персонажа).

5.Прогнозирование результатов (предугадывают последствия некоторых своих действий, производимых с предметом).

6.Выполнение работы (работают с помощью воспитателя).

7.Выполнение правил безопасности (объясняются в процессе работы воспитателем).

8.Начинают избегать некоторых действий, имевших негативные последствия, нуждаются в контроле взрослых).

9. Наблюдение результатов (приобретают способность рассматривать предметы и явления, взрослые должны постоянно привлекать внимание ребенка).

10. Анализ полученных результатов (начинают запоминать последствия некоторых своих действий).

11. Словесный отчет об увиденном (осваивают фразовую речь, отвечают на вопросы взрослых ).

12. Формулирование выводов ( Произносят фразы, свидетельствующие о понимании событий ).

Младшая группа

1.Проявляют любопытство, задают первые вопросы природоведческого характера.

2. Задачу формулирует воспитатель, дети ее понимают.

3. При проведении простейших экспериментов дети начинают отвечать на вопрос взрослого, как это сделать.

4. К концу года дети начинают выполнять инструкции, содержащие два поручения сразу.

5. При проведении простейших опытов дети начинают отвечать на вопрос, что случиться, если мы сделаем это так.

6. Дети работают с помощью воспитателя.

7. Дети начинают предвидеть последствия некоторых своих действий.

8. Проявляются первые признаки произвольного внимания, непрерывное наблюдение длится 1-2 минуты. Простейшее наблюдение ведется самостоятельно, остальные под непосредственным руководством взрослого.

9. К концу года начинают использовать готовые формы, символами могут быть картинки, фотографии.

10. Понимают простейшие цепочки причинно-следственных связей.

11. Отвечают на вопросы взрослого по теме наблюдения, нуждаются в поддержке со стороны педагога.

12. Отвечают на вопрос взрослого по теме эксперимента.

Средняя группа

Часто задают вопросы на природоведческую тему, пытаются искать на них ответы.

Делают первые попытки поставить задачу опыта при помощи педагога.

Методику опыта излагает педагог.

Начинают выполнять инструкции, содержащие 2-3 поручения.

Начинают высказывать предположения, каким может быть результат опыта. Любят отвечать на вопрос: «угадай что получится»

Работают вместе с воспитателем.

Начинают выполнять инструкции относительно наиболее опасных моментов опыта. Задают вопрос о том, можно ли так сделать. Контроль со стороны взрослого обязателен.

Продолжительность наблюдения составляет 3-4 минуты.

Начинают выполнять простейшие зарисовки.

Понимают простейшие причинно-следственные связи.При анализе результата нужна помощь воспитателя.

Составляют короткие рассказы об увиденном, нуждаются в помощи воспитателя.

Называют причины простейших наблюдаемых явлений.

Старшая группа

При правильной организации работы у детей старшей группы формируется устойчивая привычка задавать вопросы и пытаться самостоятельно искать на них ответы. Инициатива по проведению экспериментов переходит к детям, а педагог уже не навязывает своих советов и рекомендаций, а ждет, когда ребенок, испробовав разные варианты, сам обратится за помощью. Но и в этом случае следует сначала при помощи наводящих вопросов направить действия детей в нужное направление, а не давать готовых решений.

В старшей группе возрастает роль заданий по прогнозированию результатов. Эти задание бывают двух типов: прогнозирование последствий своих действий и прогнозирование поведения объектов.

При проведении опытов работа чаще всего строится по этапам: выслушав и выполнив одно задание, дети получают следующее. Благодаря увеличению объема памяти и усилению произвольного внимания можно в отдельных случаях пробовать давать одно задание на весь эксперимент, а потом следить за ходом его выполнения.

Расширяются возможности по фиксированию результатов: применяются графические способы, осваиваются разные способы фиксации натуральных объектов (гербаризация, объемное засушивание, консервирование и т.п.). Дети учатся самостоятельно анализировать результаты опытов, делать выводы. Составлять развернутый рассказ об увиденном. Воспитатель должен задавать вопросы, стимулирующие развитие логического мышления.

В старшей группе начинают вводиться длительные эксперименты, в процессе которых устанавливаются общие закономерности явлений и процессов. Сравнивая два объекта, дети учатся находить не только разницу, но и сходство, что позволяет осваивать приемы классификации.

Возросшие сложность экспериментов и самостоятельность детей требуют более строгому соблюдению правил безопасности.

1.Имеют ярко выраженную потребность спрашивать у взрослых обо всем, что неизвестно.

2. Формулируют задачу самостоятельно, но может быть и поддержка взрослых.

3. Часто принимают участие в методике проведения опыта, воспитатель побуждает их к этому.

4. Могут выполнять до четырех поручений.

5. Приобретают способность прогнозировать результат.

6. Работают под непосредственным контролем взрослого.

7. Воспринимают инструкции по правилам техники безопасности, но не всегда их выполняют, могут забыть предупреждения.

8. Продолжительность наблюдения составляет 6 минут.

9. Исполняют несколько графических способов фиксации наблюдения.

10. Умеют сравнивать объекты между собой, видя их причинно-следственную связь.

11. Составляют развернутый рассказ об увиденном, постоянно нуждаются в доброжелательной поддержке взрослого.

12. Формулируют выводы.

Подготовительная группа

В этой группе проведение экспериментов должно стать нормой жизни, единственным успешным методом ознакомления детей с окружающим миром и наиболее эффективным способом развития мыслительных процессов. Эксперименты позволяют объединить все виды деятельности и все стороны воспитания. Инициатива по их проведению распределяется равномерно между детьми и педагогом. Если дети самостоятельно задумывают опыт, сами продумывают методику, распределяют обязанности, сами его выполняют и делают выводы, то роль педагога сводится к общему наблюдению за ходом работы и соблюдением правил безопасности. Доля таких экспериментов в детском саду невелика, но они доставляют детям огромную радость.

В этом возрасте детям доступны сложные умственные операции: выдвижение гипотез, проверка их истинности, умение отказаться от гипотезы, если она не оправдалась. Дети способны делать выводы о скрытых свойствах предметов и явлений, самостоятельно формулировать выводы, а также давать яркое, красочное описание увиденного.

Со старшими дошкольниками можно начинать решать экспериментальные задачи. Данный вид деятельности представляет собой зачатки настоящего экспериментирования. Решение задач осуществляется в двух вариантах: А. дети проводят эксперимент, не зная его результата. И таким образом приобретают новые знания;

Б. дети вначале предсказывают результат, а затем проверяют, правильно ли они мыслили.
1. Хорошо дифференцируют известное и неизвестное. Активно стремятся добывать знания.

2. Задачи эксперимента формулируют самостоятельно.

3. Самостоятельно продумывают методику проведения простейших опытов.

4. Выслушивают инструкции, задают уточняющие вопросы, критически относятся к советам взрослых и товарищей.

5. Начинают строить простейшие гипотезы, умеют принять их или отказаться под влиянием результатов экспериментирования.

6. Работают под контролем воспитателя.

7. Стараются выполнить правила ТБ, смотря на других, но потом забывают. Вероятны травмы.

8. Длительность-15 минут.

9. Фиксируют графически.

10. Сами анализируют результаты.

11. Дают яркое описание об увиденном.

12. Самостоятельно формулируют выводы.

1.8 Экспериментирование-это инновационная технология. Анализ образовательных программ позволил выявить, что экспериментирование как процесс раскрыт в комплексной «Программе воспитания и обучения в детском саду(под ред. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой), в дополнительных пособиях программы «Детство»,в парциальных программах экологической направленности: « Планета _ наш дом» (Белагина, Найденская), « Живая природа» (Иванова), »Мы»( Кондратьева Н. Н.),в программе»Детское экспериментирование»(И.Э. Куликовская, Н.Н.Совгир).Разработкой этой темы занимались отец с сыном Н. Н. Поддьяков, А.Н.Подьяков, О. В. Дыбина разработала Перспективное планирование для младших дошкольников, Н. М. Зубкова(«Воз и маленькая тележка»).Корифеями данной темы являются А. И. Иванова, Н. А. Рыжова, В. А. Зебзеева. М. В.Кларин, проанализировав зарубежные программы экологического образования, представил свой труд в пособии «Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках»,в публикациях Тугушевой Г. П.,Чистяковой А. Е.,Ивановой А.И.,Дыбиной О. В. описаны опыты и эксперименты с различными материалами.

Направления экспериментирования

Специально организованное обучение.

Самостоятельная деятельность детей

Совместная деятельность взрослого и детей.

Поисково-исследовательская деятельность может быть включена во все блоки деятельности.

Формы экспериментирования

Проблемные ситуации

Эвристические подходы

Может быть частью любого занятия(математика, ИЗО, МУЗО, конструирование)

Тематическое планирование по экспериментированию

Сентябрь вода, солнце, тень и свет, нагревание предметов,движения воздуха

Октябрь темы валеологического направления, ознакомление с почвой, свойства света(искусственные источники света)

Ноябрь звук(определение звука и шума), глина, свойства предметов и группировка по виду.

Декабрь горячо-холодно, определение температуры предметов и веществ, окрашивание воды, снег и его свойства.

Январь воздух через валеологию(чем и как дышим), все свойства снега.

Февраль ознакомление с ветром, мороз и снег

Март бумага, свойства бумаги, посадка растений,легкий-тяжелый, плавает-тонет.

Апрель луч, его отражение(«солнечный зайчик»), почки, выгонка,древесина и ее свойства

Май песок и его свойства, сравнение песка с почвой, ткань и ее свойства

Если бы мне пришлось выбирать методическую литературу для своей возрастной группы, я выбрала бы программу И. Э. Куликовской, Н. Н. Совгир «Детское экспериментирование. Старший дошкольный возраст». В данной работе рассмотрена экспериментально-познавательная деятельность детей дошкольного возраста в контексте личностно-ориентированного образования культурологического типа. В пособии с вышеуказанным названии представлено содержание программы «Детское экспериментирование», технологии деятельности педагогов по руководству экспериментальной деятельностью дошкольников и планирование данного вида деятельности, а также примерные конспекты занятий. Подробное описание занимательных опытов и экспериментов представлено в методическом пособии Дыбиной О. В., Рахмановой Н. П., Щетининой В. В. «Неизведанное рядом: Занимательные опыты и эксперименты для дошкольников», Тугушевой Г. П., Чистяковой А. Е. «Экспериментальная деятельность детей среднего и старшего дошкольного возраста» (см. приложение).

2.1 Очень интересный опыт предложили педагоги детского сада № 66 «Детство». Детское экспериментирование пронизывает все сферы жизни: прием пищи, игру, занятия. В детском саду выделено помещение и оборудование для «Детской научной лаборатории» , во всех группах созданы « Уголки экспериментирования» , проводятся смотры - конкурсы « Уголков экспериментирования» , открытые познавательные занятия, проводятся консультации и семинары - практикумы для воспитателей по организации детского экспериментирования.

Толчком к началу экспериментирования у детей может послужить удивление, любопытство, выдвинутая кем - то проблема. В младшей группе хозяином Уголка экспериментирования может быть Зайчик - Любознайчик, который многое хочет узнать и всем интересуются. В средней группе занятия строятся на стремлении вызвать удивление от открытий. Вместе с детьми удивляются Хрюша-Удивлюша, Утенок-Удивленок. Дети старшего возраста задают много вопросов: «Отчего? Почему? Зачем?». Часто этим же занимается и озорная девочка Почемучка, живущая в старшей и подготовительной группах. Эти герои вместе с детьми составляют правила работы с различными материалами.

На основе диагностики определяется уровень овладения детьми деятельностью экспериментирования. Воспитательно-образовательный процесс проходит в тесном сотрудничестве с родителями: проводятся консультации, Дни открытых дверей, выпускается журнал «Дельфиненок» с разделом, посвященном опытам и экспериментированию. Родители принимают активное участие в конкурсах Уголков экспериментирования, помогают необходимыми материалами, продолжают занятия с детьми в домашних условиях. Девизом этой работы с детьми выбраны слова Конфуция « Чтоя слышу - забываю, что вижу- я помню, что я делаю- я понимаю».

Рекомендации родителям чего нельзя и что нужно делать для поддержания интереса детей к познавательному экспериментированию

Нельзя	Можно
Не следует отмахиваться от желаний ребенка, даже если они вам кажутся импульсивными. Ведь в основе этих желаний может лежать такое важнейшее качество, как любознательность.	Поощрять любопытство, которое порождает потребность в новых впечатлениях, любознательность: она порождает потребность в исследовании.
Нельзя отказываться от совместных действий с ребенком, игр и т.п. - ребенок не может развиваться в обстановке безучастности к нему взрослых.	Предоставлять возможность ребенку действовать с разными предметами и материалами, поощрять экспериментирование с ним, формируя в детях мотив, связанный с внутренними желаниями, узнавать новое, потому что это интересно и приятно, помогать ему в этом своим участием.
Сиюминутные запреты без объяснений сковывают активность и самостоятельность ребенка.	Если у вас возникает необходимость что-то запретить, то обязательно объясните, почему вы это запрещаете и помогите определить что можно или как можно.
Не следует бесконечно указывать на ошибки и недостатки деятельности ребенка. Осознание своей неуспешности приводит к потери всякого интереса к этому виду деятельности.	С раннего детства побуждайте малыша доводить начатое дело до конца, эмоционально оценивайте его волевые усилия и активность. Ваша положительная оценка для него важнее всего.

Особенности применения классификации методов обучения по характеру познавательной деятельности (М.Н. Скаткин, И.Я.Лернер)

Название метода обучения и его характеристика	Особенности деятельности педагога в процессе обучения	Особенности деятельности ребенка в процессе обучения
Информационный - экономный путь передачи информации	Предъявление информации, организация действий ребенка с предметом изучения	Восприятие знаний, осознание, запоминание
Примеры: распознающее наблюдение (формирование представлений о свойствах качествах предметов и явлений, рассматривание картин, рассказы воспитателя, чтение, демонстрация кино-диафильмов, просмотр презентаций)
Репродуктивный - многократное повторение ребенком информации или способа деятельности целью формирования навыков и умений, закрепления представлений	Предъявление заданий на воспроизведение знаний и способов деятельности, руководство их выполнением.	Актуализация знаний, воспроизведение знаний и способов действий по образцам, запоминание.
Примеры: беседа на воспроизведение материала, составление рассказов с опорой на предметную или предметно-схематическую модель
Проблемный метод (метод проблемного изложения) - педагог ставит проблему и показывает путь ее решения	Постановка проблемы и раскрытие пути ее решения в процессе организации опытов, наблюдений в природе и др.	Восприятие знаний, осознание знаний и проблемы, мысленное прогнозирование способов решения, запоминание.
Примеры: рассказ воспитателя о способе решения проблемы, наблюдение за изменением и преобразованием объектов, и др.
Эвристический - частично-поисковый, проблемная задача делится на части-проблемы, в решении которых принимают участие дети (применение знаний в новых условиях)	Постановка проблем, предъявление заданий для выполнения отдельных этапов решения проблем, планирование шагов решения, руководство деятельностью	Восприятие и осмысление задания, актуализация знаний, самостоятельное решение части задач, запоминание.
Примеры: упражнения, моделирование, эвристическая беседа, там, где происходит перенос освоенного способа действий на новое содержание.
Исследовательский - направлении на развитие творческой деятельности, на основе освоения способов решения проблем	Составление и предъявление проблемных ситуаций для экспериментирования и опытов	Восприятие проблемы, составление плана ее решения, поиск способов, контроль и самоконтроль
Примеры: творческие упражнения, элементарные опты и экспериментирование

Система упражнений и проблемных ситуаций для организации самостоятельного и совместного со взрослым экспериментирования ( в рамках темы «Освоение принципа, сохранения количества, величины в процессе экспериментирования » ) .

1. «Как и почему вода льется?» (Вода льется из разных сосудов по-разному: из широкого - большим потоком, из узкого - тоненькой струйкой; от воды летят брызги; вода принимает форму того сосуда, в который она налита; если воду лишь переливать из одного сосуда в другой, ее останется столько же; воды станет меньше, если ее отлить.)

2. «Можно ли удариться о воду? Как из воды сделать значок?» (Вода может быть в виде жидкости, пара, льда; для этого необходима определенная температура. Использовать лист бумаги.)

3. «Почему стучит крышка у чайника?», «Как увидеть пар?» ( Вода испаряется и ее становится меньше.)

4. «Почему идет дождь», «Почему идет снег?» (Конденсация пара на крышке чайника, на блюдце, если накрыть блюдцем чашку.)

5. «Можно ли унести воду в решете?» ( Различные материалы пропускают воду, фильтрация с использованием различных материалов и веществ.)

6. «Измеряем воду» (Вода в различных емкостях); «Поровну ли в емкостях воды, как это проверить? Как узнать, сколько воды в непрозрачном сосуде?»

7. «Помоги умыть Хрюшу». (Вода, ее взаимодействие с другими материалами, веществами: солью, сахаром, гуашью, масленой краской, глиной, содой, мукой, речным песком, землей, стеклом, резиной.)

8. «Бывает ли жидкий камень?» (Парафин, пластилин, лед, железо, стекло, олово.)

9. «Зачем нужен нос?» (Воздух и запах)

10. «Как увидеть воздух?», «Откуда дует ветер?» (Флюгер)

11. «Почему летит мыльный пузырь?» (Что летает, не летает - мыльный пузырь, воздушный шарик, воздушный змей, пух, парашют.

12. « Как сделать подарок ослику Иа?» (Использовать резину - сжимается, принимает прежний вид; растягивается, принимает прежний вид; губку, эластичный бинт, автомобильную покрышку; бинт растянулся, он стал длинее, но губка сжалась, изменила форму.)

13. «Почему глина лепится?» (Глина, пластилин, пластик принимают разные формы. Можно раскатать и скатать снова - меняется форма, а не количество.)

14. «Волшебный гвоздик» (Магнит, свойства магнита - притягивает другой железный предмет. Почему магнит отталкивает? Стороны света, дейсвие компаса.)

15. «Как сделать из мухи слона?» (Увеличительное стекло.)

Заключение

Детское экспериментирование - сложный многогранный процесс, включающий в себя и живое наблюдение, и опыты, проводимые ребенком. В ходе его дошкольник постепенно овладевает моделью исследовательской деятельности - от постановки проблемы к выдвижению гипотезы и проверке ее опытным путем. Ему доступны приемы простейшего планирования эксперимента, сравнительного анализа наблюдаемых процессов и полученных результатов и т.п.

Из всего вышеизложенного можно сделать вывод, что для детей дошкольного возраста экспериментирование, наравне с игрой является ведущим видом деятельности. Экспериментирование стимулирует интеллектуальную активность и любознательность ребёнка.

Основная задача ДОУ поддержать и развить в ребенке интерес к исследованиям, открытиям, создать необходимые для этого условия. Методические рекомендации по проведению занятий с использованием экспериментирования встречаются в работах разных авторов Н.Н. Подъякова, Ф.А. Сохина, С.Н. Николаевой. Данными авторами предлагается организовать работу таким образом, чтобы дети могли повторить опыт, показанный взрослым, могли наблюдать, отвечать на вопросы, используя результат опытов.

При такой форме ребенок овладевает экспериментированием как видом деятельности и его действия носят репродуктивный характер. Экспериментирование не становится самоценной деятельностью, так как возникает по инициативе взрослого. Для того, чтобы экспериментирование стало ведущим видом деятельности, оно должно возникать по инициативе самого ребенка.

После 5 лет начинается этап, когда детская деятельность расходится по двум направлениям: одно направление - превращается в игру, второе - в осознанное экспериментирование. Эксперимент, самостоятельно проводимый ребенком, позволяет ему создать модель явления и обобщить полученные действенным путем результаты, сопоставить их, классифицировать и сделать выводы данных явлений для человека и самого себя.

Таким образом, экспериментирование детей влияет на:

- повышение уровня развития любознательности; исследовательские умения и навыки детей (видеть и определять проблему, принимать и ставить цель, решать проблемы, анализировать объект или явление, выделять существенные признаки и связи, сопоставлять различные факты, выдвигать различные гипотезы, отбирать средства и материалы для самостоятельной деятельности, осуществлять эксперимент, делать определенные умозаключения и выводы);

- речевое развитие (обогащение словарного запаса детей различными терминами, закрепление умения грамматически правильно строить свои ответы на вопросы, умение задавать вопросы, следить за логикой своего высказывания, умение строить доказательную речь);

- личностные характеристики (появление инициативы, самостоятельности, умения сотрудничать с другими, потребности отстаивать свою точку зрения, согласовывать её с другими и т.д.);

- знания детей о неживой природе.

экспериментирование экологический наблюдение детский

Список литературы

Программа от рождения до школы. Под ред. Н. Е. Веракса, Т. С. Комарова, М. А. Васильева. - М.:МОЗАИКА - СИНТЕЗ, 2011.

Дыбина О. В., Рахманова Н. П.. Щетинина. Неизведанное рядом: Занимательные опыты и эксперименты для дошкольников. -М.: ТЦ «Сфера», 2001.

Дошкольная педагогика / Под. ред. С.А. Козлова, Т.А. Куликова. - М., 2002.

Зебзеева В. А. Теория и методика экологического образования детей: учеб. Пособие. М.: Сфера, 2009.

Иванова А.И. Естественно-научные наблюдения и эксперименты в детском саду. Человек. - М., 2005.

Иванова А.И. Методика организации экологических наблюдений и экспериментов в детском саду. - М.: ТЦ Сфера, 2003.

Иванова А.И. Экологические наблюдения и эксперименты в детском саду. - М., 2005.

Кондратьева Н. Н. Программа экологического образования детей «Мы».-СПб.,1996.

Куликова И. Э., Совгир Н. Н.Детское экспериментирование:Учеб. Пособие. - М.: Педагогическое общество России, 2003.

Николаева С. Н. Методика экологического воспитания дошкольников : учеб. Пособие. - М.,2001.

Поддъяков Н. Сенсация: открытие новой ведущей деятельности // Педагогический вестник. 1997. № 1.

Поддъяков Н.Н. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста. Концептуальный аспект. - Волгоград: Перемена, 1995.

Перельман Я. И. Занимательные задачи и опыты.- Екатеринбург,1995.

Рыжова Н.А. Развивающая среда дошкольных учреждений. - М., 2003.

Рыжова, Н.А. Лаборатория в детском саду и дома : учеб.-метод. комплект . - М. : Линка-Пресс, 2009. - 176 с. : ил.

Тугушева Г. П., Чистякова А. Е. Экспериментальная деятельность детей среднего и старшего возраста: Мет. Пособие. - СПб.: ДЕТСТВО - ПРЕСС, 2007.

Размещено на Allbest.ru

...