Воспитание личности в творческом коллективе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

«Орловский государственный институт искусств и культуры»

Факультет социально-культурной деятельности

Кафедра социальной работы и психолого-педагогических наук.

Курсовая работа

на тему:

«Воспитание личности в творческом коллективе»

Работу выполнил: Студентка группы №204

Бельченкова Е.С.

Работу проверила: доцент Еремина С.Р.

Орел 2014



Содержание

Введение

Глава 1. Понятие «личность»

1.1 Воспитание как процесс целенаправленного формирования и развития личности

1.2 Творческий коллектив и развитие личности

Глава 2. Формирование личности в коллективе -- ведущая идея в гуманистической педагогике

2.1 Разработка теории коллектива в трудах отечественных педагогов

2.2 Включенность личности в коллектив

2.3.Формирование коммуникативных качеств личности в творческом коллективе

Заключение

Список литературы



Введение

Принципиальное отличие отечественной теории и практики организации педагогического процесса от зарубежных, преимущественно индивидуалистических, концепций -- в его подлинно коллективистских основах. Противники коллективистического воспитания выдвигают в качестве аргумента факт якобы изначально предопределенной нивелировки воспитанников коллектива, покушения на индивидуальность. Между тем диалектика коллективного и индивидуального в воспитании очевидна.

Процессы развития личности и коллектива неразрывно связаны друг с другом. Развитие личности зависит от развития коллектива, его уровня развития, структуры сложившихся в нем деловых и межличностных отношений. С другой стороны, активность воспитанников, уровень их физического и умственного развития, их возможности и способности обусловливают воспитательную силу и воздействие коллектива. В конечном итоге коллективное отношение выражено тем ярче, чем более активны члены коллектива, чем полнее они используют свои индивидуальные возможности в жизни коллектива. Поэтому тема данной курсовой работы актуальна.

Развитие творческой индивидуальности детей и подростков взаимосвязано с уровнем их самостоятельности и творческой активности внутри коллектива. Чем самостоятельнее ученик в коллективной общественно-полезной деятельности, тем выше его статус в коллективе и тем выше его влияние, оказываемое на коллектив. И наоборот, чем выше его статус, тем плодотворнее влияние коллектива на развитие его самостоятельности.

Развитие личности и коллектива -- взаимообусловленные процессы. Человек живет и развивается в системе отношений с природой и окружающими его людьми. Богатство связей предопределяет духовное богатство личности, богатство связей и общения выражает общественную, коллективную силу человека.

Цель данной работы:

Рассмотреть процесс формирования личностных качеств в творческом коллективе.

Задачи работы:

- изучить литературу по данной теме

- изучить психолого-педагогические основы взаимодействия коллектива и личности; изучить психологический аспект проблемы творческого коллектива

- показать процесс воспитания личности в коллективе;

- описать формирования коммуникативных личностных качеств

А. С. Макаренко говорил: «Коллектив возможен только при условии, что он объединяет людей на задачах деятельности, явно полезной для общества. Эта тема будет актуальна в любое время».

В работе использованы теоретические методы педагогического исследования: анализ, синтез, сравнение.



Глава 1. Понятие «личность»

личность коллектив педагог творческий

1.1 Воспитание как процесс целенаправленного формирования и развития личности

В психологической науке категория «личность» относится к числу базовых понятий. Но понятие «личность» не является сугубо психологическим и изучается всеми психологическими науками, в том числе философией, социологией, педагогикой и др.

Каждое из определений личности, имеющихся в научной литературе, подкреплено экспериментальными исследованиями и теоретическими обоснованиями и поэтому заслуживает того, чтобы его учесть при рассмотрении понятия «личность». Чаще всего под личностью понимают человека в совокупности его социальных и жизненно важных качеств, приобретенных им в процессе социального развития. Следовательно, к числу личностных характеристик не принято относить особенности человека, которые связаны с генотипической или физиологической организацией человека. К числу личностных качеств также не принято относить качества человека, характеризующие особенности развития его познавательных психологических процессов или индивидуальный стиль деятельности, за исключением тех, которые проявляются в отношениях к людям и обществу в целом. Чаще всего в содержание понятия «личность» включают устойчивые свойства человека, которые определяют значимые в отношении других людей поступки.

Таким образом, личность - это конкретный человек, взятый в системе его устойчивых социально обусловленных психологических характеристик, которые проявляются в общественных связях и отношениях, определяют его нравственные поступки и имеют существенное значение для него самого и окружающих.

При рассмотрении структуры личности в нее обычно включаются способности, темперамент, характер, мотивацию и социальные установки.

Личность человека формируется и развивается в результате воздействия многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям. При этом сам человек не мыслится как пассивное существо, которое фотографически отображает внешнее воздействие. Он выступает как субъект своего собственного формирования и развития.

Целенаправленное формирование и развитие личности обеспечивает научно организованное воспитание.

Современные научные представления о воспитании как процессе целенаправленного формирования и развития личности сложились в итоге длительного противоборства ряда педагогических идей.

Уже в период средневековья сформировалась теория авторитарного воспитания, которая в различных формах продолжает существовать и в настоящее время. Одним из ярких представителей этой теории был немецкий педагог И. Ф. Гербарт, который сводил воспитание к управлению детьми. Цель этого управления - подавление дикой резвости ребенка, «которая кидает его из стороны в сторону», управление ребенком определяет его поведение в данный момент, поддерживает внешний порядок. Приемами управления Гербарт считал надзор за детьми, приказания.

Как выражение протеста против авторитарного воспитания возникает теория свободного воспитания, выдвинутая Ж. Ж. Руссо. Он и его последователи призывали уважать в ребенке растущего человека, не стеснять, а всемерно стимулировать в ходе воспитания естественное развитие ребенка.

Советские педагоги, исходя из требований социалистической школы, пытались по-новому раскрыть понятие «процесс воспитания», но не сразу преодолели старые взгляды на его сущность. Так, П. П. Блонский считал, что воспитание есть преднамеренное, организованное, длительное воздействие на развитие данного организма, что объектом такого воздействия может быть любое живое существо - человек, животное, растение. А. П. Пинкевич трактовал воспитание как преднамеренное планомерное воздействие одного человека на другого в целях развития биологически или социально полезных природных свойств личности. Социальная сущность воспитания не была раскрыта на подлинно научной основе и в этом определении.

Характеризуя воспитание лишь как воздействие, П. П. Блонский и А. П. Пинкевич еще не рассматривали его как двусторонний процесс, в котором активно взаимодействуют воспитатели и воспитуемые, как организацию жизни и деятельности воспитанников, накопление ими социального опыта. Ребенок в их концепциях выступал преимущественно как объект воспитания.

В. А. Сухомлинский писал: «воспитание - это многогранный процесс постоянного духовного обогащения и обновления - и тех, кто воспитывается, и тех, кто воспитывает». Здесь уже ярче выделяется идея взаимообогащения, взаимодействия субъекта и объекта воспитания.

Современная педагогика исходит из того, что понятие процесса воспитания отражает не прямое воздействие, а социальное взаимодействие педагога и воспитуемого, их развивающихся отношений. Цели, которые ставит перед собой педагог, выступают как некоторый продукт деятельности ученика; Процесс достижения этих целей также реализуется через организацию деятельности ученика; оценка успешности действий педагога опять-таки производится на основе того, каковы качественные сдвиги в сознании и поведении школьника.

Всякий процесс представляет собой совокупность закономерных и последовательных действий, направленных на достижение определенного результата. Главный результат воспитательного процесса - формирование гармонично развитой, общественно активной личности.

Воспитание - процесс двусторонний, предполагающий как организацию и руководство, так и собственную активность личности. Однако, ведущая роль в этом процессе принадлежит педагогу. Уместно будет вспомнить об одном примечательном случае из жизни Блонского П.П.. Когда ему исполнилось пятьдесят лет, представители прессы обратились к нему с просьбой дать интервью. Один из них спросил ученого, какие проблемы его больше всего волнуют в педагогике. Павел Петрович подумал и сказал, что его не перестает занимать вопрос о том, что же такое воспитание. Действительно, обстоятельное уяснение этого вопроса - дело весьма сложное, ибо чрезвычайно сложным и многогранным является тот процесс, который обозначает это понятие.

1.2 Творческий коллектив и развитие личности

Система воспитания, сложившаяся в нашей стране за годы господства коммунистической идеологии, получила название коллективистической и до сих пор хранит свои основные черты, по крайней мере, в педагогической теории. Она годами строилась и развивалась на основе тезиса, согласно которому воспитание, а, следовательно, и полное развитие личности возможно только в коллективе и через коллектив. Этот тезис в свое время разделялся практическими всеми учеными-педагогами и многими педагогическими психологами, и если не на практике, то уж во всяком случае, на страницах научных публикаций активно пропагандировался, утверждался как безусловно правильный и единственно возможный. Иного пути для полноценного воспитания личности, кроме ее включения в социальный коллектив, традиционная педагогическая теория и практика не видели. Коллектив понимался не только как основной инструмент воспитания, но и как его главная, первичная цель. Утверждалось, что сначала непременно нужно создать воспитательный коллектив, а потом уже через него воспитывать и личность. Соответствующая мысль в свое время была высказана А. С. Макаренко: «Коллектив должен быть первой целью нашего воспитания».

Своими практическими делами А. С. Макаренко в свое время действительно доказал, что развитый детский коллектив играет важную роль в перевоспитании личности, и эта роль особенно велика в отношении детей-правонарушителей, имеющих явные отклонения в психологии и поведении, являющихся нарушителями социальных норм - таких, которые по уровню своего развития значительно отстают от нормальных, воспитанных детей. Со временем, однако, были забыты, ушли из сферы внимания те условия и объекты воспитания, с которыми имел дело выдающийся педагог. Давно исчезли беспризорники как особая социальная группа детей, а макаренковская практика коллективистского воспитания, сложившаяся и оправдавшая себя в детских колониях, продолжала существовать и развиваться. В 30-50-е годы прошлого века она без каких бы то ни было изменений была перенесена на нормальную школу и стала применяться к обычным детям, превратилась во всеобщую, «единственно правильную» и универсальную теорию и практику воспитания.

По сложившейся с тех пор и укрепившейся с годами педагогической традиции стали возводить почти в абсолют значение коллектива в воспитании личности. Теоретические положения, касающиеся его роли в воспитании, достаточно известны из курса педагогики, ее истории. Но попробуем разобраться. Всегда ли коллектив прав, безгрешен и прогрессивен в отношении развития личности? Не может ли реальный коллектив быть консервативным, беспринципным и мстительным? Попытаемся непредвзято, с фактами в руках отыскать ответы на эти вопросы, соответствующие запросам сегодняшней практики воспитания.

Первый вопрос, который мы обсудим, следующий: всегда ли по уровню своего психологического и поведенческого развития личность отстает от коллектива и нуждается в воспитательных воздействиях с его стороны? Думается, что далеко не всегда. Нередко высокоразвитая, самостоятельная, интеллектуально одаренная личность намного превосходит свой реальный коллектив и по уровню развития стоит выше большинства его членов. В свое время В. М. Бехтерев совместно с М. В. Ланге провели серию экспериментов, в которых показали, что влияние группы, напоминающей средний реальный коллектив, на индивида не всегда и не во всем только положительное. В экспериментах Бехтерева и Ланге обнаружено, что такой коллектив может подавлять особо творческую, одаренную личность, невольно препятствуя ее развитию, не принимая и из-за непонимания, зависти и нездоровых агрессивных тенденций даже активно отвергая ее творения. В жизни мы встречаем немало примеров, когда отдельные талантливые люди фактически перерастают свое время и свой профессионально-творческий коллектив, оказываются непонятыми и непринятыми не только в нем, но и в обществе в целом, испытывают со стороны общества и своего собственного коллектива давление, направленное на то, чтобы побудить их отказаться от своих идей, идеалов и целей, быть такими, как все. Нет необходимости ходить далеко за примерами. У всех на памяти возвращенные в последние годы имена многих талантливых ученых, в свое время отвергнутых собственными творческими коллективами и даже собственной страной.

Не так уж редки и в нашей сегодняшней деятельности случаи, когда кто-либо из детей, опережая в развитии своих товарищей по коллективу, попадает в ситуацию беспринципного и даже аморального давления со стороны сверстников по коллективу. Например, многие отличники в школе, добросовестные и трудолюбивые дети, превосходящие по уровню своего развития товарищей по классу, оказываются отвергнутыми только потому, что отличаются от них. К таким детям нередко относятся даже хуже, чем к явным лентяям и нарушителям дисциплины. Реальный коллектив, как показывает жизненная практика, в отличие от идеального, изображаемого в теории и на страницах педагогических книг, не всегда есть безусловное благо для личности и ее развития.

Здесь могут возразить: А. С. Макаренко, многие его современные последователи, отстаивающие принципы коллективистического воспитания, имели в виду высокоразвитые детские и педагогические коллективы. Это правильно. Но где же в современной жизни встречаются такие коллективы? Факты, которыми располагает социальная и педагогическая психология, свидетельствуют, что среди реально существующих коллективов, воспитывающих личность, высокоразвитых почти не встречается, не более 6-8%, да и то эти данные относятся ко времени так называемого застоя. В наше, переходное, время ситуация наверняка не улучшилась, а ухудшилась в этом плане. Большинство существующих детских групп и объединений относятся или к средне или к слаборазвитым социальным общностям и никак не могут претендовать на то, чтобы называться коллективами в теоретическом, макаренковском смысле этого слова. Как же при этих условиях сохранять даже в теории как верное положение о том, что коллектив выполняет главную роль в формировании и развитии личности и что без него ребенка как личность воспитать нельзя?

Средне и слаборазвитые в социально-психологическом отношении коллективы, т. е. такие, которые в жизни составляют абсолютное большинство, двойственно влияют на психологию и поведение личности: и положительно и отрицательно. Следовательно, теоретически правильный тезис о положительном воздействии высокоразвитого коллектива на личность не работает по отношению к абсолютному большинству реально существующих средне и слаборазвитых коллективов.

Попробуем теперь подойти к оценке этого тезиса с другой стороны. Личность - это всегда индивидуальность, и воспитывать личность психологически означает формировать самостоятельного, независимого, не похожего на других людей человека. Коллектив же, как правило, унифицирует личностей своим влиянием, одинаково действует на всех составляющих его индивидов, предъявляя к ним единые требования. В единстве требований состоит одно из основных положений теории коллектива. Хорошо это или плохо?

Одинаковость требований, предъявляемых ко всем людям без учета их индивидуальности, приводит к социально-психологическому явлению, получившему название деиндивидуализации или обезличивания. И если на практике члены коллектива вырастают как личности разными людьми, сохраняя свое лицо, то это происходит не благодаря, а скорее вопреки влиянию, оказываемому на них коллективом.

Человек психологически формируется, личностно развивается не только под воздействием коллектива, но и под влиянием множества других социальных факторов и институтов. На него существенное влияние оказывают печать, средства массовой информации, литература, искусство, общение с самыми разными людьми, с которыми человек встречается обычно вне коллектива. Практически невозможно точно установить, чье воспитательное воздействие на личность сильнее: реальных коллективов или всех других, в том числе случайных, социальных факторов.

Сказанное не означает полного отрицания ценности коллектива для становления человека как личности. Высокоразвитые коллективы, а во многих случаях и среднеразвитые, конечно, полезны для формирования личности. О том, что реальный коллектив способен оказывать положительное влияние на личность, свидетельствуют многочисленные данные, полученные и в педагогике, и в психологии. Теоретическое признание и экспериментальное подтверждение получило, например, положение о том, что личностью человек не рождается, а становится. Многое, что в человеке есть положительного, действительно приобретается в разного рода коллективах в результате общения и взаимодействия с людьми, однако далеко не все. Коллектив способен оказывать на личность разное, не только положительное, но и отрицательное воздействие.

Изменения, происходящие в нашем обществе и связанные с перестройкой системы политических, социальных, экономических отношений, постепенно происходящая демократизация всех сфер общественной жизни требуют радикального изменения педагогических взглядов, в частности пересмотра роли коллектива в воспитании личности. Современному обществу необходима новая личность, неординарно мыслящая, свободная, самостоятельная и творческая. Для того, чтобы такая личность воспитывалась, следует устранить все препятствия, существующие на пути ее развития. Одним из них является требование безусловного подчинения детской личности коллективу. То, что это требование существовало и пропагандировалось педагогикой коллективистского воспитания на протяжении нескольких десятков лет, можно установить по публикациям, касающимся теории воспитания, в частности по ставшим в 50-70-е годы чуть ли не классическими в этой области цитатами из работ А. С. Макаренко, многократно повторенными в массе публикаций. Вчитаемся в некоторые из них: «Всякий поступок, не рассчитанный на интересы коллектива…вреден для общества». «Мы должны выдавать в качестве продукта не просто личность, обладающими такими или иными качествами, а члена коллектива». «Мы утверждаем, что интересы коллектива стоят выше интересов личности там, где личность выступает против коллектива». Разве в этих высказываниях не утверждается мысль о безусловном доминировании коллектива над личностью и нивелировании личности в коллективе?

Как же перестроить систему воспитания, сделав ее более соответствующей требованиям времени? Окончательный ответ на этот вопрос, как нам думается, должны будут дать философы и социологи, педагоги и психологи вместе.

Что же касается психологии, то, исходя из сказанного, она могла бы рекомендовать для теоретической и практической психологии следующее:

1. Необходимо отказаться по крайней мере от двух не подтвержденных жизнью догм: права коллективного мнения быть приоритетным перед мнением отдельно взятой личности и якобы однозначно положительного влияния реального коллектива на личность.

2. Нельзя, например, по-прежнему утверждать, что всякий поступок ребенка, не рассчитанный на интересы детского или педагогического коллектива, вреден для общества.

3. Целесообразно фактически уравнять в педагогических правах и обязанностях личность и коллектив, ребенка и взрослого, детский и педагогический коллективы, воспитателя и воспитанника. На деле это означает предоставление права не только взрослому и коллективу что-либо требовать от ребенка как личности, но также право ребенка предъявлять требования коллективу, взрослому человеку и оставаться при своем мнении, если коллектив или взрослые нарушают права детей. За каждой личностью должно быть, в частности, оставлено право покидать чем-то не устраивающий ее коллектив.

4. Не только отдельная личность должна брать на себя определенные обязанности перед коллективом и выполнять их, но и коллектив должен иметь четкие и равные обязанности перед каждой личностью.

5. Наконец, необходимо полностью отказаться от мысли о том, что вне реального коллектива или без него полноценная личность сформироваться не может.



Глава 2. Формирование личности в коллективе -- ведущая идея в гуманистической педагогике

2.1 Разработка теории коллектива в трудах отечественных педагогов

С первых лет создания советской школы одной из центральных ее задач было создание самодеятельного сплоченного коллектива школьников. В «Основных принципах единой трудовой школы» подчеркивалось, что «в воспитании самой прекрасной задачей является создание школьного коллектива, спаянного радостным и прочным товариществом...». Необходимость развития коллективизма у учащихся в условиях целенаправленной учебно-воспи­тательной работы широко пропагандировали А.В.Луначарский, Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий и другие видные педагоги и общественные деятели.

Основной целью воспитания, считал А.В.Луначарский, должно быть всестороннее развитие такой личности, которая умеет жить в гармонии с другими, которая умеет содружествовать, которая связана с другими сочувствием и мыслью социально. «Мы хотим, -- писал он, -- воспитать человека, который был бы коллективистом нашего времени, жил бы общественной жизнью гораздо больше, чем личными интересами». В то же время он отмечал, что только на основе коллектива могут быть развиты наиболее полно особенности человеческой личности. Воспитывая индивидуальность на базе коллективизма, необходимо обеспечить единство личной и общественной направленности, считал А. В. Луначарский.

Н.К.Крупская дала всестороннее обоснование преимуществ коллективного воспитания детей и подростков. В своих многочисленных статьях и выступлениях она раскрыла теоретические основы и показала конкретные пути формирования детского коллектива. Н. К. Крупская рассматривала коллектив как среду развития ребенка и придавала большое значение организационному единству детей в условиях коллективной деятельности. Тщательную теоретическую проработку в ее трудах получили многие проблемы, имеющие большое практическое значение. К ним, прежде всего относятся такие, как активная позиция ребенка в установлении коллективистских отношений; связь детского коллектива с широкой социальной средой; самоуправление в детском коллективе и методические основы в его организации и др. Теория коллективного воспитания получила практическое воплощение в опыте первых школ-коммун. Одной из таких школ в составе. Первой опытной станции по народному образованию руководил С. Т. Шацкий. Он на практике доказал возможность организации школьного коллектива и подтвердил действенность первичного школьного коллектива как эффективной формы органи­зации воспитанников, открывающей широкие перспективы для всестороннего развития личности каждого ребенка. Опыт первых школ-коммун оказал большое влияние на становление коллективистической системы воспитания в масштабах всей страны. В современной педагогической литературе он рассматривается как эксперимент, намного опередивший в то время практику воспитания.

Особо весомый вклад в разработку теории и практики коллектива внес А.С.Макаренко. Он доказал, что «никакой метод не может быть выведен из представления о паре: учитель + ученик, а может быть выведен из общего представления об организаций школы и коллектива». Он первым глубоко обосновал стройную концепцию воспитательного коллектива, пронизанную гуманистическими идеями. Педагогические принципы, положенные им в основу организации детского коллектива, обеспечивали четкую систему обязанностей и прав, определяющих социальную позицию каждого члена коллектива. Система перспективных линий, принцип параллельного действия, отношения ответственной зависимости, принцип гласности и другие были направлены на то, чтобы вызвать лучшее в человеке, обеспечить ему радостное самочувствие, защищенность, уверенность в своих силах, сформировать постоянную потребность движения вперед.

Последовательное развитие идеи А. С. Макаренко получили в педагогических трудах и опыте В.А.Сухомлинского. Усматривая задачу школы в обеспечении творческого саморазвития личности школьника в коллективе, он предпринял и реализовал удачную попытку построения целостного педагогического процесса. В основу своей воспитательной системы творческого развития личности В.А.Сухомлинский положил идею направленного развития у ребенка субъектной позиции.

Многолетняя педагогическая деятельность В.А.Сухомлинского в качестве директора школы и учителя позволила ему сформулировать совокупность принципов, которые должны быть положены в основу формирования школьного коллектива: организационное единство школьного коллектива; руководящая роль школьного коллектива; руководящая роль педагога; богатство отношений между учениками и педагогами, между учениками, между педагогами; ярко выраженная гражданственность духовной жизни воспитанников и воспитателей; самодеятельность, творчество, инициатива; постоянное умножение духовных богатств; гармония высоких, благородных интересов, потребностей и желаний; создание и заботливое сохранение традиций, передача их от поколения к поколению как духовного достояния; интеллектуальное, эстетическое богатство взаимоотношений между школьным коллективом и другими коллективами нашего общества; эмоциональное богатство коллективной жизни; дисциплина и ответственность личности за свой труд и поведение.

С начала 20-х до 60-х гг. XX в. проблема коллектива считалась традиционно педагогической, хотя отдельные аспекты коллективной жизни изучались и в рамках других наук. С начала 60-х гг. интерес к коллективу в силу изменившихся социально-политических условий проявился со стороны всех общественных наук. Философия исследует коллектив как социальную общность людей в его отношении к личности, закономерности и тенденции соотношения личного и общественного интереса и их учет в управлении развитием общества. Социальная психология интересуется закономерностями коллективообразования, взаимоотношениями коллектива и личности на психологическом уровне, структурой и становлением системы деловых и личных, интерперсональных связей и отношений. Социологи изучают коллектив как социальную систему в целом и как систему более низкого порядка по отношению к системе более высокого уровня, т.е. к обществу. Юриспруденция и ее отрасль -- криминалистика рассматривают коллектив как одну из разновидностей социальных групп с позиции среды, формирующей мотивы и условия отступления от норм общественной жизни. Педагогику, как и раньше, интересуют вопросы создания коллектива и использования его возможностей для гармоничного развития личности, т. е. как инструмента для целенаправленного влияния на личность не непосредственно, а опосредованно через коллектив.

В последние десятилетия педагогические исследования были направлены на выявление наиболее эффективных форм организации, методов сплочения и формирования воспитательных коллективов (Т. Е. Конникова, Л.И.Новикова, М.Д.Виноградова, А.В.Мудрик, О.С.Богданова, И.Б.Первин и др.), на разработку принципов и методов стимулирования коллективной деятельности (Л.Ю.Гордин, М.П.Шульц и др.), развитие воспитательных функций коллектива и самоуправления в нем (В.М.Коротов и др.), разработку педагогической инструментовки деятельности коллектива (Э.С.Кузнецова, Н.Е.Щуркова и др.). Современная концепция воспитательного коллектива (Т. А. Куракин, Л. И. Новикова, А. В. Мудрик) рассматривает его как своеобразную модель общества, отражающую не столько форму его организации, сколько те отношения, которые ему присущи, ту атмосферу, которая ему свойственна, ту систему человеческих ценностей, которая в нем принята. При этом детский коллектив рассматривается как модель, в которой отражаются отношения сегодняшнего дня общества и тенденции его развития. Для общества детский коллектив, будучи его ячейкой, является средством достижения стоящих перед ним воспитательных задач, а для ребенка он выступает прежде всего своеобразной средой его обитания и освоения опыта, накопленного предшествующими поколениями.

В настоящее время исследуются такие вопросы теории коллектива, как массовое, групповое и индивидуальное в коллективе, проблема коллективного целеполагания; формирование социальной направленности личности и развитие творческой индивидуальности членов коллектива; идентификация и обособление в коллективе в их единстве; единство педагогического руководства, самоуправления и саморегуляции; тенденции развития коллектива как субъекта воспитания и др. В основе сплочения детского коллектива может лежать не только труд, но и общение, познание, игра и другие виды деятельности, организации которых необходимо уделять специальное внимание.

2.2 Включённость личности в коллектив

Организованность коллектива во многом определяется тем, какую позицию занимает в нем каждый из учащихся, и какова его активность в общих делах. Способность личности действовать так, чтобы укреплять организованность коллектива, характеризует его оптимальную включенность в организацию.

В социальной психологии при изучении малой группы место человека в системе психологических отношений с другими людьми рассматривается на уровнях социальных статусов, ролевого поведения и жизненных позиций личности -- исходных элементов социального опыта, которые в определенной мере отражают социально-психологическую характеристику личности в группе. Для изучения организованного коллектива в этой характеристике необходима и другая точка отсчета, которая бы не только определяла место личности в организационной структуре, но показала, как эта личность непрерывно персонифицирует на себя организованность и осуществляет необходимые для сохранения организации действия. Понятия микросоциологического уровня объяснений этой персонификации не дают.

Термин «включенность личности в организацию» сходен с рядом социально-психологических понятий, отражающих положение личности в коллективе, поэтому необходимо их соответствующее разведение. Так, ролевая концепция личности, характеризующая роли как «предписанные... социальной организацией права и обязанности личности, которые вытекают из ее социального положения», сосредоточивает внимание на «объективной стороне деятельности и поведении личности...», когда «творческое начало в этой деятельности сводится исключительно к активности приспособления, адаптации». Включенность же предполагает успешное выполнение своей роли в группе, проявление большей инициативы, чем та, которая ожидается от личности.

Социально-психологическое понятие «статус личности» также не может в полной мере дать объяснение организационных отношений и взаимодействия человека в организационной социальной общности, поскольку социометрический статус отражает только положение члена группы в системе межличностных отношений, определяемое числом предпочтений, отданных остальными членами группы по деловому и эмоциональному критерию, тогда как организованность коллектива в основном характеризуется отношениями нормативными -- системой ответственных отношений и взаимодействия во взаимозависимой деятельности.

Наиболее близким понятием, составляющим социально-психологическую характеристику личности, является «позиция личности» -- «отношение человека к системе норм, правил, шаблонов поведения...». Конечно, позиция личности в определенных аспектах характеризует ее активность в организационной системе. Но вместе с тем организационные отношения и взаимодействие членов коллектива, находясь в постоянном видоизменении, как раз предполагают отход от шаблонов, направленных на сохранение и поддержание организации (или, наоборот, на внедрение дезорганизации).

Включенность следует понимать как адекватное или неадекватное участие личности в жизнедеятельности коллектива, в реализации его целей. В случае адекватного участия у учащегося проявляются инициатива, активность, стремление внести как можно больший вклад в коллективные дела, действовать так, чтобы поддержать «организационный дух» коллектива. В случае же неадекватного участия проявляется либо безотчетное следование за коллективом («Я, как другие»), либо равнодушное отношение к нему вплоть до негативного («Ну, я вам покажу, вы меня еще узнаете...»).

Включенность как участие в делах коллектива определяет и линию поведения учащегося: он высказывает свое мнение, делает критические замечания товарищам, побуждает сверстников к выполнению обязанностей, участвует в голосовании при выборе актива, выполняет конкретные дела, общественные поручения и т. п. При этом оказывается, что линия поведения во многих ситуациях как раз и характеризует его включенность.

Включенность -- это не просто принадлежность человека к коллективу. Это и самодеятельность его в нем. Это не только накопление возможно большего числа актов положительного поведения в коллективе, а такое состояние, при котором член коллектива всеобщий принцип коллективизма применяет в конкретных делах. Он делает больше, чем от него ожидают.

Необходимость вырабатывать внутренние условия это­го общего нравственного принципа для того, чтобы раскрывать простор для самодеятельности и инициативы учащихся хорошо понимали А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинский. Так, В. А. Сухомлинский, формируя социальную ориентировку у детей Павлышской школы, придавал огромное значение осмыслению и переосмыслению нравственных ценностей с целью воспитания. Он писал, что она заключается в том, чтобы человек, стремясь к творчеству во имя полноты своей «...духовной жизни, выражал это стремление в своей деятельности, в поступках, в поведении, во взаимоотношениях с людьми, в жизненных конфликтах. А где источник это­го стремления? Он в том переживании радости творчества для людей, которое рождает труд, одухотворенный возвышенной идеей. Исключительно важно, чтобы человек в годы отрочества и юности каждый день, образно говоря, черпал все новые и новые силы в этом источнике. Если этот источник есть, наш воспитанник -- не пассивный объект воспитания, а активный борец...». В. А. Сухомлинский приводит ряд примеров, подтверждающих это. В школе учился один из «равнодушных» подростков. Но вот коллектив заметил, что он любит маленьких детей: играет с ними, мастерит для них игрушки и т. п. Ему помогли устроить площадку для игр с малышами, посадили сад и назвали его хорошим словом «Радость», и усилия подростка стали действительно приносить ему радость творческого труда...

Рассмотрим более подробно вопрос о включенности личоности в рамках организационных свойств коллектива. Такое рассмотрение важно, потому что включенность, будучи результатом хорошей организации коллектива, в то же время сама представляет собой аспект организации. Под включенностью личности мы будем понимать не только полное принятие индивидуумом целей, мотивов и ценностей организации, но и проявление таких его личностных черт, которые способствуют укреплению коллектива как организованной системы.

В психологии интенсивно исследуются проблемы эффективности коллектива, т. е. такой его активности, при которой учитываются не только затраты «совокупных сил» членов коллектива, но и «усиление» группы (К. Левин), коллектива (А. В. Петровский с сотрудниками) как социальной ор­ганизации.

Полная включенность в организацию должна совмещать в себе, во-первых, собственную активность личности, во-вторых, пристрастность к активности других членов, в-третьих, знание и предвидение активности всех членов организации, что является основой проявления активности и самого индивида. Иными словами, личность при полной включенности ее в организацию можно рассматривать как модель организации в целом, как один из показателей качества внутренних групповых социально-психологичских процессов, как показатель уровня развития группы вообще.

С этой точки зрения саму личность можно характеризовать как организованную и неорганизованную, и в целом это позволяет говорить об организованном поведении личности в коллективе. Следовательно, включенность следует рассматривать как механизм связи личности и коллектива.

В ряде работ, преимущественно социологических, проводится мысль о том, что даже активная позиция личности, если она проявляется индивидуально, «без стыковки с другими», т. е. только от себя, -- недостаточна и тормозит развитие организации, усложняет самоуправляемость группы.

Включенность как механизм связи личности и коллектива позволяет выделить ряд социально-психологических особенностей, которые необходимо учитывать воспитателям при формировании коллективов.

«Вписанность» каждого учащегося в коллектив опосредуется факторами самой организации. Это означает, что полная включенность требует высокого развития у учащихся известных свойств коллективизма, таких, как активность, принципиальность, инициативность, но это зависит не только от развитости этих качеств, но и от состояния свойств организованности самого коллектива, его направленности, самоуправляемости, межгруппового единства лидерства, единства действий, стрессоустойчивости, межгруппового единства. Развитые свойства коллектива как бы проецируют на себя указанные черты личности учащегося, создают условия для активного их проявления, «поворачивают» личность в необходимый для коллектива ракурс. При этом одни свойства требуют большей полноты проявления тех или иных личностных черт, другие -- меньшей. Наиболее полно обусловливают включенность такие свойства, как направленность и самоуправляемость коллектива. Затем идут лидерство, единство действий, стрессоустойчивость, межгрупповое единство. Именно при такой проекции возникает та активность личности, которую называют сверхнормативной активностью. Она-то и составляет существо самоорганизации коллектива.

Коллектив соотносит организационное поведение личности последовательно со всеми факторами и на основе этого соотнесения оценивает личности по степени их включенности в организацию.

Таким образом, коллектив оценивает своих членов через призму включенности. При этом он оценивает их неодинаково: одних -- адекватно, т. е. соответственно реальным возможностям участия в коллективных делах, других словно бы «не замечает», причем это не обязательно совпадает с социометрическими выборами по деловому и эмоциональному критерию.

Высокое развитие свойств облегчает коллективу возможность согласованно отражать существенные качества личности. Из всего многообразия черт личности положительно оцениваются прежде всего те, которые непосредственно способствуют укреплению коллектива (отрицательно -- раз­рушению его). Согласованность в глубине и полноте положительных оценок учащихся коллективом создает устойчивую морально-психологическую атмосферу определенности, позволяет личности надежно ориентироваться в своем поведении.

Достаточно адекватное понимание коллективом личности существенно влияет на межличностные отношения, от­ношения ответственной зависимости в плане становления доверия, сотрудничества, взаимопомощи.

Широта включенности по отношению к каждому фактору зависит от значимости данного фактора в социально-психологической структуре коллектива. Так, наибольшее число выбранных для оценки лиц соотносится с фактором направленности (морально-психологическое ядро коллектива).

Наряду с этим наблюдаются и некоторые специфические различия ориентации на факторы в зависимости от категории групп, в частности от особенностей их контингента... Это, прежде всего разный характер падения включенности от фактора к фактору. Так, для высокоорганизованных коллективов (первая категория) характерен довольно плавный переход, незначительное снижение от фактора к фактору. Убывание включенности носит постепенный, «мягкий», пропорциональный характер. В группах низкой организованности (вторая категория) этот переход более резок, быстро падает включенность лиц от фактора к фактору, происходит скачкообразный спад, дисгармония включенности.

Иначе обстоит дело в группах «трудных» (3-я категория), где по всем факторам, кроме «единства действий» и «стрессоустойчивости», наблюдается ярко выраженная диспропорция падения включенности, а по факторам «единство действий» и «стрессоустойчивость», напротив, наблюдается резкое возрастание включенности. Это отклонение в группах «трудных» подростков можно объяснить, если учесть специфичность этих групп, проявляющуюся в активном, самостоятельном стремлении «трудных» сохранить свою общность вопреки мнениям и даже действиям социального окружения. Видимо, как следствие этого мы наблюдаем чрезмерно высокое, гипертрофированное развитие уровня и значимости соответствующих факторов («единство действий», «стрессоус­тойчивость»), которые и определили специфический характер распределения включенности.

На основании сопоставления данных анализа с данными наблюдения можно считать, что оптимальным вариантом для организационных отношений является постепенное и пропорциональное уменьшение включенности. Благодаря этому, во-первых, уменьшается число лиц с нулевой включенностью («пассив») и тем самым материализуется функционирование всех факторов, что укрепляет структуру; во-вторых, в группе формируется установка на возможность универсального, широкого влияния индивидов на жизнь классного коллектива, что способствует усилению организационной инициативы снизу.

Коллектив расслаивает своих участников на четыре категории по направлению активности:

1. лица, вносящие только положительный вклад в организацию;

2. лица, влияющие только отрицательно;

3. лица нулевой включенности;

4. лица смешанной включенности (вносящие одновременно и положительный, и отрицательный вклад). Оказалось, что во всех категориях групп представлены все формы включенности; исключение составляют лидеры-дезорганизаторы, число которых в ряде категорий групп близко к нулю. Однако соотношение между категориями лиц по их величине зависит от уровня развития групп, их организованности.

Для оценки организованности необходимо еще рассмотрение практического вклада каждой личности в организацию.

Для групп 1-й категории характерно высокое совпадение включенности личности и уровня ее практического вклада в организацию. Так, абсолютное большинство индивидов (в группах первой категории -- 85%) оказывают весьма эффективное практическое влияние на групповую деятельность; незначительная часть -- 10% -- влияет весьма скромно; нулевое влияние составляет 2%; отрицательное влияние также незначительно -- 2%, а тех, кто сводит на нет успехи, нет вообще.

Группам 2-й категории также присуща выраженная адекватность включенности и практического вклада, но с некоторыми отклонениями. В самом деле, число лиц с нулевой включенностью в данных группах самое низкое, а вот лиц, практически оказывающих нулевое влияние на групповую деятельность, значительно больше, чем в группах остальных категорий. Для данной категории характерно также некоторое усреднение позиций практического влияния: так, слабо представлены как позиции наиболее сильного положительного влияния -- всего 15% лиц, так и позиции сильного отрицательного влияния -- 1--5%. Смещение к середине позиций практического влияния объясняется, на наш взгляд, более высокой требовательностью к личности, а с другой стороны, известной разобщенностью организационных отношений, зависящих в значительной мере от характера деятельности. Не случайно то, что это явление наблюдалось чаще всего в учебных группах, где преобладает индивидуально-совместная форма организации деятельности.

В группах 3-й категории просматривается сближение противоречивых форм включенности личности соответствующим позициям ее практического влияния. Наряду с позициями сильного положительного практического влияния выражены позиции сильного отрицательного влияния. Такая противоречивость социально-психологических явлений в группах данной категории объясняется, на наш взгляд, недостаточной «сосредоточенностью» активности, широким диапазоном мотивировок относительно основных целей организации, конкуренцией между лидерами за сферы влияния, применением грубых форм обращения и т. п.

В ходе исследования была замечена тенденция преувеличения роли ряда индивидов в жизни группы со стороны эмоционально близких им людей. Так, ряд членов группы вопреки реальному положению дел называли в числе наиболее влиятельных и авторитетных лиц («без которых коллективу трудно», «которые ведут коллектив вперед» и т. п.) пассивных и инертных -- как правило, членов той эмоциональной группы, в которую входит данное лицо.

Таким образом, исследование показывает, что включенность личности в организованный коллектив является одним из механизмов (условий) его самоуправляемости. Она опосредуется основными социально-психологическими признаками-факторами: направленностью деятельности и общения, самоуправляемостью, единством действий, лидерством, стрессоустойчивостью, межгрупповым единством. Факты, полученные в нашем исследовании, согласуются с общими положениями концепции А. В. Петровского о деятельностном опосредовании межличностных отношений в коллективе. Но­вым моментом в наших выводах является эффект структурности, благодаря которому расширяется представление о феномене опосредования: явления опосредования определя­ются не только сформированностью наиболее общих и существенных параметров группы, но и их ролью в общей структуре, т. е. их иерархичностью.

Включенность личности в коллектив может иметь различную степень выраженности. При этом «нулевая» включенность воспитывает пассивную в организационном поведении личность, гипервключенность, наоборот, способствует проявлению сверхнормативной активности, которая в одном случае ведет к совершенствованию организации, потому что внедряет новые нормы «хорошей» организации, в другом, напротив, создает напряженность за счет введения в организацию деструктивных элементов.

Педагог, воспитатель определяет состояние организованности коллектива не только и не столько по конечному продукту деятельности, т. е. по количеству выполненной работы, к чему мы, кстати говоря, более привычны, сколько по социально-психологическому основанию -- по включенности личности учащегося в коллектив. Ведь высокой эффективности в деятельности могут добиться и корпоративные, эгоистичные, замкнутые в себе группы, а не только организованные коллективы. Нельзя также эффективность характеризовать и по другому признаку -- по признаку удовлетворенности пребыванием в коллективе, потому что удовлетворенность от принадлежности «...далеко не охватывает всей совокупности социально ценных задач, стоящих перед коллективами...». Для оценки эффективности коллектива необходима характеристика формирующего воздействия коллектива на личность. Включенность личности в коллектив -- это и есть показатель, или, как говорят в психологии, важнейшая переменная эффективности организованного классного коллектива.

Оставляя за пределами нашей работы вопрос о включенности человека в систему общественных отношений, мы все же сошлемся на характеристику, данную этому явлению Б. Ф. Ломовым: «Было бы неверно представлять систему общественных отношений как некоторые внешние для индивида «координаты», относительно которых он строит свое по­ведение. Индивид включен в эти отношения непосредственно своей деятельностью и общением с другими людьми. В зависимости от того, каково его объективное отношение к процессам производства, обмена, потребления, к собственности на средства производства, какими гражданскими права­ми он обладает, как он включен в политическую и идеологическую жизнь общества и т. д. -- в зависимости от этого находится образ его жизни и его психология». Это положение подчеркивает примат общественных отношений перед психологическими.

Включение учащегося в систему ответственных отношений и во взаимозависимую деятельность подготавливает его в будущем к поиску передовых форм организации коллективного труда.

Развитие личности в системе межличностных отношений. В жизни конкретного человека как отдельного представителя человеческой общности его личность и его психика представлены в неразрывном единстве. Как отмечалось выше, личность -- это особое системное качество, характеризующее включенность индивида в общественные отношения. Развитие личности не может быть сведена к развитию познавательных, эмоциональных и волевых компонентов. Детерминантой развития личности является деятельностно-опосредствованный тип взаимоотношений, который складывается у человека с наиболее референтной (значимой для него) группой (или группами).

В соответствии с концепцией персонализации, индивид характеризуется потребностью быть личностью (т.е. потребностью быть в максимальной степени представленным значимыми для него качествами в жизнедеятельности других людей, осуществлять своей деятельностью преобразования их смысловой сферы) и способностью быть личностью (т.е. совокупностью индивидуальных особенностей и средств, позволяющих совершать действия и поступки, обеспечивающие удовлетворение потребности быть личностью).

Возможность реализации указанной потребности создает группа высшего уровня развития -- коллектив, где «персонализация каждого является условием персонализации всех.

В общем виде развитие личности можно представить как процесс ее вхождения в новую социальную среду и интеграции в ней.

Этапы развития личности в относительно стабильной общности называются фазами развития личности.

Можно выделить три такие фазы:

1. Адаптация -- активное усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами общения и деятельности.

...