Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсова робота

Особливості навчальної мотивації молодших школярів з різним за модальністю ставленням до навчання

Вступ

педагогічний мотивація навчальний школяр

Актуальність дослідження. Гуманізація навчального процесу сучасної школи вимагає підвищеної уваги до проблеми особистісних чинників його ефективності. Одним із основних серед них є мотивація навчання школярів. Психологічні дослідження сучасних проблем педагогічної та вікової психології загострюють увагу на феномені відчуження школярів від процесу учіння, їхньому небажанні вчитися, негативному ставленні до учбової діяльності. Відтак, у контексті високих вимог до розвитку національної школи проблема мотивації навчання школяра набуває особливої актуальності. Значущість цієї проблеми зростає, коли йдеться про мотивацію навчання дітей молодшого шкільного віку, для яких така діяльність є провідною. Функції навчальної діяльності школярів у різних їх вікових періодах неоднакові. На думку Д.Б. Ельконіна, свою провідну функцію та або інша діяльність здійснює найповніше в період, коли вона складається, формується. «Молодший шкільний вік - це період найбільш інтенсивного формування навчальної діяльності» [25, 18]. Саме тому проблема мотивації навчання молодших школярів набуває особливої значущості, адже в цей період відбувається процес становлення як його конструктивних, так і деструктивних тенденцій.

Проблемою мотивації учбової діяльності школярів найбільшою мірою займалися М.І. Алексєєва, Л.І. Божович, А.К. Маркова, В.Б. Бондаревський, Г.І. Щукіна та інші. Водночас, не піддавалася спеціальному вивченню проблема динаміки структури навчальної мотивації молодших школярів з позитивним та негативним ставленням до навчання впродовж усього періоду їх перебування в початковій школі, що й зумовило предмет нашого дослідження.

Значущість означеної вище проблеми зумовили вибір теми курсової роботи - «Особливості навчальної мотивації молодших школярів з різним за модальністю ставленням до навчання».

Об'єкт дослідження - навчальна мотивація дітей молодшого шкільного віку.

Предмет дослідження - структурно-динамічні характеристики навчальної мотивації молодших школярів з негативним та позитивним ставленням до навчання.

Мета дослідження - охарактеризувати структуру навчальної мотивації молодших школярів з негативним та позитивним ставленням до навчання на різних етапах їх перебування у початковій школі.

Гіпотеза дослідження:

Структура мотивації навчання молодших школярів має свою специфіку на різних етапах їх навчання у початковій школі, до того ж вона буде мати певні відмінності у школярів з негативним і позитивним ставленням до школи.

Відповідно до мети та висунутих гіпотез визначено такі завдання дослідження:

Здійснити теоретичний аналіз проблеми мотивації навчання молодших школярів.

Виявити у процесі емпіричного дослідження особливості структури навчальної мотивації молодших школярів на різних етапах їхнього навчання у початковій школі.

Охарактеризувати особливості розвитку навчальної мотивації молодших школярів з позитивним та негативним ставленням до школи.

1. Теоретичні аспекти дослідження навчальної мотивації молодших школярів

1.1 Сутність поняття навчальна мотивація та основні напрями її дослідження у віковій і педагогічній психології

У психологічній науці існують різні підходи до аналізу проблеми мотивації діяльності, її структури та функцій.

Так, у своїх працях Л.І. Божович стверджує, що «мотивом може виступати все те, в чому знайшла своє втілення потреба. Відтак, мотиви є особливим «родом спонукань людської поведінки» [3, с. 42].

О.М. Леонтьєв вважає, що мотиви - це об'єкти, в яких конкретизуються потреби і які складають предметний зміст цих потреб. Автор підкреслює, що мотиви виконують дві функції: по-перше, вони спонукають діяльність, по-друге, надають діяльності суб'єктивний, особистісний сенс [13]. «Функція мотивів, - пише О.М. Леонтьєв, - стосовно свідомості полягає в тому, що вони мовби «оцінюють» життєве значення для суб`єкта об`єктивних обставин його дій, надають їм особистісного сенсу» [12, с. 150].

Ґрунтовно розробляючи проблему сенсу, вчений зазначає: «Та сторона свідомості індивіда, яка визначається його власним життєвим ставленням, є сенс. Стосовно пізнавальних процесів сенс є тим, що робить ці процеси не лише спрямованими, а й небезсторонніми» [12, с. 30 - 31].

Щодо учбової діяльності О.М. Леонтьєв вважає, що дитина повинна не тільки зрозуміти значення учбової діяльності, але й «прийняти» її. Учбова діяльність буде для школяра цінністю, якщо вона матиме для нього особистісний сенс. Наявність особистісного сенсу учбової діяльності свідчить про «внутрішнє» ставлення школярів до цього процесу, яке органічно пов'язане з пануванням позитивних емоцій в учбовій діяльності [13, с. 147].

Експериментальне вивчення проблеми сенсу ґрунтується на такому його тлумаченні: «Сенс учіння у школярів - це складне особистісне утворення, яке безпосередньо спирається на систему ідеалів, цінностей дитини. Воно включає в себе усвідомлення учнем об`єктивної значущості учіння, розуміння його значущості для самого себе і пов`язане з життєвими планами школяра, рівнем його домагань, уявленнями про можливості досягнення успіху в учбовій діяльності або вивченні предмета» [19, с. 11].

Є ряд досліджень, у яких вчені розглядають мотив як єдність його емоційно-ціннісного і активно-дійового елементів.

Так, С.Л. Рубінштейн вважає, що емоція, виступаючи як вияв потреби, як конкретна форма її існування, є виразом активної сторони цієї потреби і, разом з тим, є спонуканням до діяльності. Спонукання стає особистісним мотивом тоді, коли воно усвідомлюється, співвідноситься з цінностями особистості, емоційно приймається нею. Вчений визначає мотив як «усвідомлене спонукання» [23, с. 42]. С.Л. Рубінштейн пише: «Емоційні процеси набувають позитивного чи негативного характеру залежно від того, чи перебуває дія, яку індивід здійснює, і вплив, якому він піддається, в позитивному чи негативному відношенні до його потреб, інтересів, настановлень. Ставлення індивіда до них і до ходу діяльності, перебіг якої здійснюється відповідно до них чи врозріз з ними, визначає долю його емоцій» [23, с. 141]. Автор вважає, що емоції зароджуються зі співвідношення позитивного або негативного результату дії і потреби, яка є її мотивом, вихідною спонукою.

Н.Г. Осухова визначає мотив як «пристрасно-пізнавальне утворення, яке відображає особливості особистості й особливості зовнішнього світу (предмета діяльності) і спонукає, спрямовує діяльність, надає їй особистісного сенсу, «забарвлює у свій колір» будь-який із її компонентів». Залежно від мотивів, які спонукають школяра вчитися, один і той самий вчинок зовні набуває зовсім відмінної (стосовно його педагогічної цінності) й інколи - прямо протилежної сутності» [19, с. 7].

П.М. Якобсон стверджує, що мотивують поведінку людини ті прояви психіки, які набувають властивості спонукання. Такими проявами можуть бути «ідеали, уявлення про майбутнє, інтереси, прагнення до організації життя і побуту, потяг до праці, сильна потреба, досить сильне почуття, моральні переконання, звички» [27, с. 20].

Що стосується мотивів навчальної діяльності, то автори звертають увагу на їх складну будову. Так, за словами Г.С. Костюка «мотиви навчання мають комплексний характер. У них поєднується інтерес до змісту цього процесу, його пізнавальних результатів з такими спонуканнями до учбової активності, як усвідомлення обов`язку, розуміння значення шкільного учіння для оволодіння певною спеціальністю» [11, с. 427]. Г.С. Костюк підкреслює, що навчальна діяльність учнів спонукається низкою взаємозв`язаних мотивів. «Мотиви навчальної діяльності визначають її сенс для учня, його ставлення до учіння, а тому й енергію, з якою він вчиться» [11, с. 403].

Проаналізуємо дослідження, у яких розв'язується проблема взаємозв'язку мотивації навчання школярів та емоцій, пов'язаних з учбовим процесом.

На думку Г.С. Костюка, серед мотивації навчання особлива роль належить емоціям, передусім інтелектуальним, що породжуються навчальною діяльністю школярів, їхніми успіхами та невдачами. Ці інтелектуальні емоції, будучи складовим компонентом учбових інтересів учнів, спонукають їх до здобування знань [11].

О.Я. Чебикін вважає, що зовнішні мотиви спонукають школярів до навчальної діяльності через суто зовнішні чинники, завдяки яким ця діяльність стає для них емоційно привабливою. Внутрішні мотиви випливають із змісту процесуальної сторони навчальної діяльності, способу її реалізації та результату. «Емоції, відображаючи відношення між мотивами і можливістю успішної реалізації мети навчальної діяльності, включаються в процес цілеутворення. В тих випадках коли прийняті наміри здійснюються суто раціональним шляхом, тобто якщо не відбувається зустрічі афекту з інтелектом, не виникають і відповідні функціональні новоутворення, не діє спонукальна сила свідомості» [24, с. 42-43]. Отже, лише внутрішня мотивація, за наявності якої учень ставиться до себе як до суб`єкта діяльності, робить для нього власне учбову діяльність емоційно значущою.

Згідно з позицією Л.І. Божович, почуття, емоції, афекти суб`єкта є відображенням його актуально діючих потреб. За переживанням криється світ потреб дитини. «За характером переживань можна судити про структуру мотиваційної сфери дитини і, навпаки, знаючи потреби, прагнення дитини, а також можливості їх задоволення, можна з великою часткою ймовірності передбачити характер її переживань». І далі: «У тих випадках, коли дитина надто образлива, негативістична або агресивна щодо оточення, - то здебільшого вона має незадоволену певну, дуже істотну для неї, потребу» [2, с. 161].

Зупинимося на експериментальних розробках проблеми мотивації навчальної діяльності у віковій і педагогічній психології. Проблемою мотивації навчальної діяльності школярів найбільшою мірою займалися Ш.О. Амонашвілі; М.І. Алексєєва; Л.І. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славіна; П.М. Якобсон, та інші.

Значний внесок у дослідження цієї проблеми зробила Л.І. Божович, яка виділила два основні види мотивів. До першого виду були віднесені пізнавальні мотиви - це пізнавальні інтереси дітей, мотиви, пов'язані з потребами школярів у інтелектуальній активності і оволодінні новими знаннями, уміннями та навичками; до другого - мотиви, пов`язані з потребою дитини у спілкуванні з іншими людьми, потребою в оцінці і схваленні оточенням, з бажанням учня зайняти певне місце в системі доступних йому суспільних відносин (вони дістали назву широких соціальних мотивів) [4]. Таким чином, обидва види мотивів - пізнавальні і широкі соціальні - органічно взаємопов'язані в системі спонукань школяра до навчальної діяльності.

В подальших дослідженнях проблеми мотивації навчальної діяльності дається більш розгорнута характеристика соціальних і пізнавальних мотивів. Так, А.К. Маркова серед пізнавальних мотивів виділяє широкі учбові (спрямовані на засвоєння нових знань), учбово-пізнавальні (спрямовані на оволодіння способами здобування знань), а також мотиви самоосвіти (спрямовані на вдосконалення способів здобування знань). Серед соціальних мотивів розрізняються такі: широкі соціальні (прагнення отримати знання, щоб бути корисним суспільству); позиційні (прагнення зайняти певне місце у взаєминах з оточуючими і отримати їх схвалення); мотиви співробітництва з іншими людьми під час учіння [14]. Якщо виходити з того, що емоції відображають відношення між мотивами і можливістю успіху в діяльності, спрямованій на реалізацію цих мотивів, то, ймовірно, що бажання дітей вчитися залежатиме від їх успішності як безпосередньо у самому учбовому процесі, так і у спілкуванні, яке виникає в процесі учбової взаємодії.

У класифікації мотивів учіння П.М. Якобсона основні типи мотивації виділяються відповідно до їх місця у структурі навчальної діяльності. На його думку, мотивація має певне емоційне забарвлення. З урахуванням провідних мотивів, вчений розрізняє такі типи мотивації учіння: негативна мотивація; позитивна мотивація, не пов`язана з учбовою діяльністю; а також позитивна мотивація, що породжена самим процесом учбової діяльності. При негативній мотивації («мотивація вимушеності», «мотивація уникнення») та за умови низької результативності навчальної діяльності основним реально діючим мотивом учіння стає усвідомлення школярем можливих неприємностей, санкцій з боку вчителя чи батьків. За результатами дослідження П.М. Якобсона, існує тісний зв'язок між «мотивацією вимушеності», «мотивацією уникнення» і негативним ставленням школярів до учбової діяльності.

Позитивна мотивація, безпосередньо не пов'язана з навчальною діяльністю школярів, за класифікацією П.М. Якобсона, буває двох видів. До першого виду належить «широка соціальна мотивація», за якої до учбової діяльності спонукають громадянські і моральні мотиви. До другого виду мотивації відносяться вузько особистісні, егоїстичні мотиви. Мотивацію, яка породжується процесом навчальної діяльності, спонукає сам процес здобування знань, умінь і навичок [27].

У класифікації мотивів, запропонованій П.Я. Гальперіним, всі мотиви розподілені на зовнішні й внутрішні. «Зовнішня мотивація» виявляється в обмеженому, прагматичному ставленні до процесу учіння, коли знання «розглядається лише як зовнішня умова кваліфікованої діяльності». «Внутрішня мотивація» характеризується тим, що досягається стійкий інтерес школяра до навчання. На думку П.Я. Гальперіна, внутрішня мотивація - це мотиви самовдосконалення і саморозвитку особистості школяра на основі пізнання.» Лише за умови, що провідним (домінуючим, структуроутворювальним) буде мотив самовдосконалення через пізнання і спілкування, учіння стає значущою діяльністю, а учень - суб`єктом цієї діяльності, особистістю, а не об`єктом «впливу» [5, с. 25-26].

Дещо схожий підхід ми знаходимо у дослідженнях Дж. Брунера. Він виділяє внутрішні мотиви навчальної діяльності, притаманні самому суб`єкту, і зовнішні мотиви, до яких належать оцінка, похвала та інші. Зовнішнє підкріплення, вважає Дж. Брунер, дійсно може сприяти виникненню у дитини необхідних форм поведінки, але, воно не може виховати стійкого бажання вчитися, яке тривало б усе життя. Важливу роль відіграють саме внутрішні мотиви навчальної діяльності, які є порівняно незалежними від зовнішнього підкріплення. Дж. Брунер виділяє чотири основних внутрішніх мотиви навчання: зацікавленість; компетентність, яка виявляється в прагненні суб`єкта до адекватної взаємодії із середовищем; ідентифікацю, тобто потребу учня в зіставленні свого Я - образу з ідеалом; взаємодію, яка є базовою потребою суб`єкта бути з іншими людьми і спільно з ними діяти задля досягнення поставленої мети [26].

Знання видів мотивації і мотивів, які її наповнюють, надзвичайно важливі для проведення нашого дослідження, зокрема для обґрунтування відбору методики дослідження навчальної мотивації учнів молодшого шкільного віку.

1.2 Аналіз досліджень мотивації навчання молодшого школяра

При вивченні цієї проблеми важливо враховувати вікові закономірності розвитку школярів, які істотно впливають на характер їх навчальної мотивації. Необхідно підкреслити, що кожному віковому етапу відповідає не просто сукупність окремих особливостей, а своєрідність цілісної структури особистості дитини і наявність специфічних для даного етапу тенденцій її розвитку, особливостей емоційного життя, сприймання і ставлення до шкільної дійсності. Іншими словами, вікова психологічна характеристика дитини визначається не окремими, характерними для неї особливостями, а різною на кожному етапі структурною будовою її особистості, зміною почуттів і переживань, пов`язаних з навчанням.

Приступимо до аналізу чинників, які визначають бажання дитини вчитися. У цьому контексті особливо пильна увага приділялася вченими дослідженню особливостей пізнавальних інтересів молодших школярів, які включають інтерес до змісту навчальних предметів, до процесу виконання учбових дій, до ігрових елементів, що вводяться на уроках тощо.

За результатами досліджень Л.І. Божович, у старшого дошкільника інтерес до навчання, бажання вчитися являє собою етап розвитку його потреби у зовнішніх враженнях. Зі вступом до школи, як зазначає автор, у дітей «з`являється новий рівень розвитку пізнавальної потреби - виникає інтерес до власне пізнавальних задач, який є показником позитивного ставлення до навчання» [2, с. 224].

У психологічних дослідженнях значне місце в питаннях впливу на становлення навчальної мотивації молодших школярів відводиться оцінці якості навчальної діяльності і поведінки учня з боку вчителя.

Б.Г. Ананьєв відзначає, що серед різноманітних мотивів, які спонукають учня досягти високих результатів у процесі навчальної діяльності, одним із головних є саме оцінка вчителем засвоєних знань. За допомогою фактичного матеріалу автор показує, що вплив оцінки вчителя на розвиток учнів здійснюється у двох напрямах: а) орієнтуючому, тобто такому, який впливає на розумову роботу школяра, сприяє усвідомленню ним досягнутого рівня засвоєного матеріалу; б) стимулюючому - такому, який впливає через переживання успіху і неуспіху на афективно-вольову сферу учня, на формування його домагань, намірів, бажання займатися тією або іншою діяльністю [1].

За результатами дослідження Ю.Б. Гатанова, стиль спілкування вчителя, прийнята ним позиція (авторитарна, моносуб`єктна або демократична, позиція співробітництва) є суттєвим чинником, що впливає на формування емоцій, потреб, мотивів, які визначають ставлення до навчального процесу і долю дитини в школі [6].

Дані багатьох досліджень А.Л. Венгера, В.С. Юркевич свідчать про те, що позитивне ставлення до школи може швидко змінитися внаслідок неправильного педагогічного впливу на молодшого школяра. Внаслідок цього у багатьох дітей первісні мотиви навчальної діяльності звільняють місце іншим, неповноцінним для навчальної діяльності, мотивам, а пізнавальні інтереси не набувають стійкого характеру [18].

Т.О. Матіс встановила, що у дітей молодшого шкільного віку активно формується ставлення до шкільного життя, яке потім впливатиме на становлення їхньої учбової мотивації. «Все це відбувається під сильним впливом учителя, його емоційних настановлень, орієнтацій, спрямованості педагогічної діяльності» [26, с. 107].

О.І. Киричук вважає, що до закінчення початкової школи для молодших школярів не тільки оцінка дорослого, а й думка товаришів стає значущою. Дослідник стверджує, що місце учня в системі міжособистісних взаємин в учнівській групі є одним із об'єктивних чинників, який визначає не тільки ставлення його до товаришів, а й до навчальної діяльності, стає серйозним мотивом навчання [10].

На думку В.Л. Поплужного, неприємності в учнівській групі, конфлікти між учнями і вчителями викликають певні, надзвичайно інтенсивні, негативні емоції. Вони, поширюючись на навчальну діяльність, трансформуються в інші негативні емоції. Внаслідок дії цих емоцій відбувається гальмування навчальної діяльності, небажання нею займатися, створюється щодо неї своєрідний емоційний бар'єр [21].

Як бачимо, більшість авторів підкреслюють значення доброзичливого ставлення педагога до дітей для успішного здійснення ними навчальної діяльності. Дослідники відзначають, що лише за цієї умови у молодшого школяра формується інтерес до знань [1; 6].

Приступимо до аналізу специфіки навчальної мотивації молодших школярів. Вчені, які займалися вивченням даної проблеми, стверджують, що мотивація навчання молодших школярів характеризується складністю і неоднозначністю як за змістом, так і за ступенем сформованості [2; 14; 15].

Л.І. Божович зазначала, що «особливу цінність для учнів початкових класів мають широкі соціальні мотиви учіння. Серед них особливо важливе місце починають відігравати мотиви спілкування з однокласниками» [2, с. 247].

А.К. Маркова, узагальнюючи результати своїх досліджень з проблеми мотивації навчальної діяльності молодшого школяра, зазначає, що соціальні мотиви розвиваються від загального, недиференційованого розуміння соціальної значущості учіння, з яким дитина приходить до першого класу, до більш глибокого розуміння причин необхідності вчитися, усвідомлення сенсу учіння «для себе» [14].

В.М. Матюхіна встановила, що учбово-пізнавальні мотиви учіння не займають провідного місця в системі мотивації учіння молодшого школяра. Учні молодших класів переважно обирають широкі соціальні мотиви учіння, зокрема, перше місце посідають мотиви самовизначення і самовдосконалення, друге - мотиви відповідальності (у школярів перших і других класів - перед вчителем і батьками, а у третьокласників - перед однокласниками). Значне місце у мотивації навчання молодших школярів займають мотиви отримання високої оцінки [15].

Підтвердженням цього є дослідження З.І. Калмикової, яка вказує на значущість для третьокласників мотивів спілкування з однокласниками. Проте ці мотиви «не тільки сприяють включенню школяра в колективну діяльність, а й часто відволікають його від власне учбових дій, перетворюючись на самоціль, і, таким чином, зумовлюють невизначене ставлення до навчання» [20, с. 136].

Вивчаючи проблему формування ставлення молодших школярів до навчальної діяльності, З.І. Калмикова зазначає, що це ставлення може мати різне емоційне забарвлення: позитивне, негативне, невизначене (суперечливе). Невизначене (суперечливе) ставлення до навчальної діяльності, за даними її дослідження, з`являється при домінуванні у дитини двох мотивів: перший - надає навчальній діяльності позитивної емоційної забарвленості, другий - негативної. За умови нестійкості негативних емоцій, які з'являються у дитини, ставлення до навчання ще не стає негативним, але наявність суперечливих тенденцій ускладнює перебіг навчальної діяльності і створює несприятливі перспективи подальшого розвитку її мотивації.

Позитивне ставлення до навчальної діяльності, як стверджує З.І. Калмикова, зумовлюється домінуванням мотивації досягнення успіху. Мотивація досягнення успіху вбирає в себе різні мотиви - мотиви отримання високої оцінки, схвалення учителем виконаної роботи, успішності виконання завдання. Водночас, в деяких випадках позитивне ставлення до навчальної діяльності ґрунтується на неадекватній самооцінці учнів. Провідним мотивом негативного ставлення до навчання, за результатами дослідження автора, стає мотив уникнення покарання. Дослідник вважає: «Учні намагаються уникнути одержання низьких оцінок і відповідно реакції на них з боку батьків. Вони бояться того, що у дома їх «сваритимуть», не пустять погуляти і т.д.» [20, с. 129].

У сучасних дослідженнях мотивації навчальної діяльності уточнюється і доповнюється картина динаміки мотивів навчальної діяльності у молодших школярів. Експериментально підтверджені дані про те, що у першокласників домінує інтерес до зовнішньої сторони перебування в школі (сидіння за партою, носіння портфеля і т.д.). Щодо динаміки пізнавальної мотивації у молодших школярів, то спочатку у них розвивається інтерес до процесу і змісту учбової діяльності, потім - до способів здобування знань. Для сучасних молодших школярів провідними є широкі соціальні мотиви учіння, їх пізнавальні інтереси нестійкі, епізодичні, реактивні [7; 8].

Дослідження, присвячені вивченню динаміки ставлення молодших школярів до навчання, свідчать про те, що позитивне ставлення до навчальної діяльності лишається домінуючим для більшості молодших школярів протягом перших трьох років навчання, однак до третього класу збільшується кількість учнів з негативним ставленням до навчальної діяльності [8; 14; 15].

За результатами лонгітюдного дослідження В.М. Матюхіної, при традиційному навчанні до третього класу у школярів не розвивається «обов'язок» добре вчитися, бажання займатися навчальною діяльністю [15].

А.К. Маркова, аналізуючи особливості динаміки ставлення молодших школярів до навчальної діяльності, встановила, що інтерес до цієї діяльності зростає в 1-му і 2-му класах і знижується до 3-го класу [14]. Цей феномен «мотиваційного вакууму», поява якого фіксується наприкінці молодшого шкільного віку, відмічають як вітчизняні, так і зарубіжні дослідники [7; 8; 9; 14; 22].

Зростання ролі пізнавальних мотивів навчальної діяльності, у порівнянні із соціальними, може бути, на думку Н.В.Єлфімової, однією з основних причин, які призводять до виникнення «мотиваційного вакууму» наприкінці молодшого шкільного віку [8]. Л.І. Раєв у результаті дослідження встановив, що привабливість шкільного життя спочатку базується у дитини на яскравому емоційному забарвленні зовнішніх її атрибутів, згодом даний мотив позитивного ставлення до школи зникає і, за умови відсутності нового дійового мотиву, який супроводжується позитивними емоціями, знижується значущість для школяра навчальної діяльності і відповідно її вплив на психічний розвиток молодшого школяра як суб`єкта учбової діяльності [22]. Л.О.Єфімова, досліджуючи цю проблему, дійшла висновку, що «в учнів знижується не мотивація учіння в цілому, а дещо іншими стають їхні уявлення про сам процес учіння, коли вони мають подолати дуже серйозні труднощі, проте долати їх не навчилися» [9, с. 102].

У працях В.Л. Поплужного зазначається, що в разі порушення учбового процесу, викликаного об`єктивними факторами, учні переживають почуття нудьги. До бездіяльності може призвести невміння учнів ставити мету, бачити перспективу. Все це викликає розчарування молодших школярів в навчальній діяльності, негативне до неї ставлення, інколи навіть відмову від занять нею [21].

На думку О.К. Дусавицького, традиційні методи і зміст навчання, розраховані на процес простого відтворення, не сприяють актуалізації у школярів пізнавальних мотивів та утриманню на високому рівні інтересу до навчальної діяльності. Зменшення до третього класу інтересу школярів до навчальної діяльності не є закономірним процесом. При експериментальному учінні в учнів формується стійкий інтерес до змісту знань, а до 3-го класу - інтерес до способів пізнавальної діяльності [7].

2. Емпіричне дослідження динаміки навчальної мотивації молодших школярів з різним за модальністю ставленням до навчання

2.1 Організація та методики дослідження

Організація дослідження. Експериментальне дослідження навчальної мотивації дітей молодшого шкільного віку здійснювалося відповідно до викладених теоретичних положень і проводилося у три етапи:

Перший етап - підготовчий, який полягав у розробці програми дослідження, підборі завдань, окремих методик до молодшого шкільного віку;

другий етап - власне емпіричний, який включав проведення дослідження особливостей динаміки структури мотивації навчання молодших школярів;

третій етап - інтерпретаційний, змістом якого була обробка і аналіз отриманих результатів.

У дослідженні брали участь 75 дітей 1-3-х класів школи №…. м. Києва

Завдання дослідження полягало у вивченні особливостей розвитку мотивації навчання молодших школярів. При цьому піддавалися перевірці припущення стосовно того, що структура мотивації навчання молодших школярів повинна мати свою специфіку на різних етапах їх навчання у початковій школі, до того ж вона буде мати певні відмінності у школярів з негативним і позитивним ставленням до школи.

Для дослідження динаміки мотивації учіння молодших школярів використано класифікацію мотивів учіння, запропоновану П.М. Матюхіною (1984) і А.К. Марковою (1983). Було виділено такі види мотивів:

I. Мотиви, що лежать поза власне учбовою діяльністю:

1) широкі соціальні мотиви (прагнення здобути знання, аби стати корисним суспільству);

2) вузькоособистісні мотиви:

а) престижні мотиви (прагнення заслужити повагу своїх товаришів);

б) мотиви благополуччя (прагнення отримати схвалення з боку дорослих);

3) негативні мотиви (мотиви уникнення покарання).

II. Мотиви, що пов`язані з власне учбовою діяльністю:

1) широкі пізнавальні мотиви (орієнтація на оволодіння новими знаннями);

2) учбово-пізнавальні мотиви (орієнтація на спосіб здобування знань).

III. Шкільна оцінка як мотив учіння.

Ця класифікація дала можливість визначити ті аспекти навчання, які є найбільш значущими для дітей, зокрема, власне учбовий процес чи взаємини з іншими людьми, що виникають у зв`язку з цією діяльністю. До окремої групи віднесено мотив отримання шкільної оцінки, який розглядався як такий, що є особливо важливим у структурі мотивації навчання молодшого школяра.

Методика дослідження: дитині пропонується обрати варіант відповіді із запропонованого експериментатором

Я вчуся для того:

а) щоб все знати;

б) щоб бути корисним людям;

в) щоб отримувати гарні оцінки;

г) що мені подобається процес учіння;

д) щоб вчитель був задоволений моїми успіхами;

е) щоб навчитися самому вирішувати задачі;

є) щоб за мої успіхи мене поважали товариші;

ж) щоб уникнути покарання батьків.

Для проведення цієї методики з першокласниками, кожен варіант відповіді пишемо на окремих аркушах, супроводжуючи малюнком.

Окрім цієї методики, була проведена бесіда із школярами в результаті якої всі учні були умовно розділені на дві групи: учні з позитивним та негативним ставленням до навчання.

Запитання бесіди, що спрямована на з'ясування особливостей ставлення учнів до школи в цілому.

Запитання бесіди з першокласниками:

1. Чи любиш ти ходити до школи? Чому?

2. Що ти найчастіше робиш на перерві?

3. Навіщо ти ходиш до школи?

4. Де ти краще вирішуєш завдання: вдома чи у школі? Чому?

5. Що ти міг би розповісти про школу хлопчику або

дівчинці, які ходять у дитячий садок?

Запитання бесіди з учнями 2-3 класів:

1. Що ти відчуваєш, коли йдеш вранці до школи?

2. Чи цікаво тобі вчитися?

3. Чи подобається тобі готувати уроки?

4. Яке твоє улюблене заняття? Чому?

5. Чи хотів би ти навчатися в іншому класі?

6. Чи задоволений ти своїми успіхами у навчанні?

2.2 Аналіз результатів дослідження

Дослідження проводилося з молодшими школярами 1-3-х класів, які, в результаті проведеного з ними дослідження, умовно були поділені на дві групи: з позитивним та негативним ставленням до навчання.

Приступимо до аналізу результатів дослідження, здійсненого з молодшими школярами з позитивним ставленням до навчання. Аналіз експериментальних даних, відображених у табл. 2.1. дозволяє стверджувати, що у першокласників з позитивним ставленням до навчання перше рангове місце займають мотиви отримання високої оцінки (46.3%). Друге рангове місце посідає соціальна мотивація (мотиви, що лежать поза власне учбовою діяльністю - 40.3%), де провідними виступають широкі соціальні мотиви (прагнення здобути знання, аби стати корисним суспільству - 27.5%). У цю саму систему включено і такі групи мотивів: мотиви благополуччя (отримання схвалення з боку вчителя - 6.9%) та негативні мотиви (уникнення покарання - 5.9%). Однак кількісна репрезентація їх незначна. Третє рангове місце у першокласників з позитивним ставленням до навчання займає пізнавальна мотивація, де домінують широкі пізнавальні (орієнтація на оволодіння новими знаннями - 9.7%), менш представлені учбово-пізнавальні (орієнтація на спосіб здобування знань - 3.7%).

У другокласників з позитивним ставленням до навчання змінюється (порівняно з першокласниками) структура мотивів учіння, та їх кількісна характеристика. Перше рангове місце посідає пізнавальна мотивація: у ній провідними є широкі пізнавальні мотиви (32.3%), менш виражені учбово-пізнавальні мотиви (9.7%). Друге рангове місце займає соціальна мотивація, в якій провідне місце посідають широкі соціальні мотиви (20.4%), далі - мотиви благополуччя (10.5%) і, нарешті, - престижні мотиви (прагнення заслужити повагу своїх товаришів - 4.0%) та негативні мотиви (уникнення покарання - 3.5%). У другокласників, порівняно з першокласниками, престижні мотиви з`являються вперше. Шкільна оцінка з першого рангового місця (у першокласників) переміщується на останнє - у другокласників (19.6%).

У третьокласників з позитивним ставленням до навчання простежується така сама ієрархія мотиваційної структури, як і у другокласників, але змінюється її кількісна репрезентація: перше рангове місце займає пізнавальна мотивація (52.1%) - в ній домінуючими є широкі пізнавальні мотиви (31.1%), менш виражені учбово-пізнавальні мотиви (21.0%). Друге рангове місце займає соціальна мотивація (37.9%), де домінують широкі соціальні мотиви (22.7%), далі йдуть мотиви благополуччя (7.0%) та престижні мотиви учіння (6.2%) і, нарешті, - негативні мотиви (2.0%). Третє рангове місце посідає (як і у другокласників) шкільна оцінка (10.0%).

Мотив шкільної оцінки у школярів з позитивним ставленням до навчання до 3-го класу зменшується в кількісному вираженні більше, ніж у чотири рази (1 кл. - 46.3%; 2 кл. - 19.6%; 3 кл. - 10.0%).

Аналіз динаміки пізнавальної мотивації показав, що від 1-го до 3-го класу не змінюється ієрархія мотивів усередині цієї системи (домінують широкі пізнавальні мотиви, менш виражені - учбово-пізнавальні), але збільшується їх кількісна репрезентація: зокрема, широких пізнавальних мотивів - у три рази (1 кл. - 9.7%, 3 кл. - 31.1%), а учбово-пізнавальних - у сім разів (1 кл. - 3.7%; 3 кл. - 21.0%).

У свою чергу аналіз динаміки соціальної мотивації засвідчив, що в цій системі у молодших школярів з позитивним ставленням до навчання на всіх етапах їх перебування в початковій школі домінують широкі соціальні мотиви, їм поступаються мотиви благополуччя (друге рангове місце). У 2-му класі з`являються престижні мотиви (здобути повагу товаришів), що займають третє рангове місце (у 3-му класі вони разом з мотивами благополуччя посідають друге рангове місце). Останнє місце у всіх класах початкової школи займають негативні мотиви (уникнення покарання), кількісне вираження яких від 1-го до 3-го класу зменшується майже у три рази.

Аналіз особливостей структури навчальної мотивації у молодших школярів з позитивним ставлення до навчання дозволяє стверджувати:

- Від 1-го до 3-го класу змінюється структура мотивації навчання школярів. Зокрема, перше рангове місце в ієрархії навчальної мотивації першокласників з позитивним ставленням до навчання займає мотив шкільної оцінки, який у 2-му і 3-му класах переміщується на останнє (третє) рангове місце. Друге рангове місце в 1-му класі (як і в 2-му і 3-му класах) займає соціальна мотивація, третє - пізнавальна мотивація (у 2-му і 3-му класах вона стає домінуючою).

- Від 1-го до 3-го класу спостерігаються якісні зміни соціальних мотивів (зростає значущість престижних мотивів і водночас зменшується вага негативних).

- Однією з найбільш специфічних особливостей динаміки цього типу ставлення є зростання від 1-го до 3-го класу в його мотиваційній структурі значущості пізнавальної мотивації, яка в 2-му і 3-му класах стає домінуючою. Стійкість цієї особливості є показником комфортного включення школярів з позитивним ставленням до навчання у власне учбову діяльність, а також свідченням того, що ця діяльність стає для них найбільш значущою.

Наступним завданням дослідження було вивчення особливостей становлення мотивації навчання молодших школярів з негативним ставленням до навчання.

Аналіз отриманих результатів дозволив виділити такі особливості мотивації першокласників з негативним ставленням до навчання: перше рангове місце займає мотив отримання високої оцінки (46.0%), друге рангове місце - соціальна мотивація (41,6%), де провідними виступають негативні мотиви (уникнення покарання) (26,6%), за ними - широкі соціальні мотиви (12.6%) і, нарешті, - мотиви благополуччя (2.4%). Третє рангове місце займає пізнавальна мотивація учіння (12.6%): широкі пізнавальні мотиви - 9.2%, учбово-пізнавальні мотиви - 3.4%. У першокласників з негативним ставленням до навчання ця мотивація виражена втричі менше, ніж соціальна мотивація.

У другокласників з негативним ставленням до навчання, порівняно з першокласниками, змінюється характер мотиваційної структури. Так перше рангове місце займає соціальна мотивація навчання (48.1%), при цьому домінуючими, як і в першому класі, є негативні мотиви (уникнення покарання - 27.0%), за ними - широкі соціальні мотиви (13.9%) - і, нарешті, - мотиви благополуччя (3.2%) та престижні мотиви, яких не було в першокласників (прагнення заслужити повагу товаришів - 4.0%). Друге рангове місце посідає пізнавальна мотивація (28.5%). Кількісна представленість цієї мотивації збільшується, порівняно з 1-м класом, у два рази. Але, як і у першокласників, ця мотивація кількісно менш представлена, ніж соціальна мотивація. Шкільна оцінка як мотив учіння з першого рангового місця в першому класі (46.0%) переміщується на третє рангове місце в другому класі (23.6%). Кількісне вираження цього мотиву учіння у другокласників, порівняно з першокласниками, зменшується вдвічі.

У структурі мотивації навчання третьокласників з негативним ставленням до школи зберігається така ж, як і у другокласників, ієрархія мотивації навчання школярів, але змінюється кількісне вираження мотивів: перше рангове місце займає соціальна мотивація, де домінуючою, як і в другокласників, залишається негативна мотивація, що має тенденцію до зростання (2 кл. - 27.0%, 3 кл. - 40.7%), далі - широкі соціальні мотиви (8.7%) і, нарешті, престижні мотиви (6.2%) та мотиви благополуччя (6.8%). Друге рангове місце, як і у другокласників, посідає пізнавальна мотивація учіння (26.2%). Ця мотивація кількісно представлена вдвічі менше, ніж соціальна мотивація. Стосовно мотивів, пов`язаних з власне учбовою діяльністю, зазначимо, що у третьокласників, порівняно з другокласниками, майже в два рази зростає кількісне вираження учбово-пізнавальних мотивів (13.1%) та зменшується - широких пізнавальних (2 кл. - 21.2%; 3 кл. - 13.1%). Третє рангове місце посідає шкільна оцінка (11.5%), кількісне вираження якої, порівняно з 2-м класом, зменшується майже вдвічі.

Висновки

Здійснений аналіз і узагальнення результатів теоретичного та експериментального дослідження підтвердили висунуту гіпотезу і дали підстави для таких висновків:

1. Від 1-го до 3-го класу змінюється структура мотивації навчання школярів, до того ж вона має певні відмінності у школярів з негативним і позитивним ставленням до школи.

2. У першому класі навчальна мотивації школярів з позитивним і негативним ставленням до навчання характеризується однаковою її структурою. Зокрема, перше рангове місце в ієрархії мотиваційної структури першокласників займає мотив шкільної оцінки, друге рангове місце - соціальна мотивація, третє - пізнавальна.

У другому класі відбувається становлення cпецифічної ієрархії мотивації навчання для школярів з негативним і позитивним ставлення до школи. Ця специфіка зберігається і в третьому класі, лише змінюється кількісна характеристика мотивів. Так, найбільш істотною відмінністю структури мотивації навчання як другокласників, так і третьокласників є те, що у школярів з позитивним ставленням домінує пізнавальна мотивація навчання, а з негативним - соціальна. Шкільна оцінка у цих класах переходить на останнє рангове місце.

3. Аналіз особливостей розвитку від 1-го до 3-го класу структури соціальної мотивації дозволив визначити специфічні тенденції цієї ієрархії у молодших школярів з різним ставленням до навчання, які зберігаються на всіх етапах їх навчання у початковій школі. Так, у молодших школярів з позитивним ставленням до школи домінують широкі соціальні мотиви, а з негативним - мотиви уникнення покарання, які мають тенденцію до неухильного зростання від 1-го до 3-го класу.

4. Вивчення структури пізнавальної мотивації дозволило виділити спільні тенденції її розвитку у молодших школярів з різним ставленням до навчання. Спільні тенденції полягають у тотожності ієрархії мотивів пізнавальної мотивації (на всіх етапах навчання школярів у початковій школі - як з позитивним, так і з негативним ставленням до школи - перше рангове місце посідають широкі пізнавальні мотиви, друге - учбово-пізнавальні) та зростанні їх кількісного вираження від 1-го до 3-го класу. Однак лише у школярів з позитивним ставленням в 2-му і 3-му класах пізнавальна мотивація стає домінуючою.

Проведене дослідження структури навчальної мотивації молодших школярів впродовж навчання їх у початковій школі закладає основу для здійснення шкільними психологами та вчителями діагностики і корекції мотивації навчання молодших школярів з метою формування у них позитивного ставлення до навчання. Розкриття психологічних особливостей процесу становлення мотивації навчання молодших школярів актуалізує проблему підвищення ролі психологічних знань вчителів у визначенні особливостей внутрішнього суб'єктивного світу дітей молодшого шкільного віку, який виступає детермінантою цього процесу.

Список використаних джерел

1. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки / Б.Г. Ананьев // Избраные психологические труды: В 2-х т. - М.: Педагогика, 1980. - Т.2. - С. 128-267.

2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском воздасте / Л.И. Божович. - М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

3. Божович Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка. // Изучение мотивации поведения детей и подростков / [Под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежиной]. - М.: Педагогика, 1972. - С. 7-44.

4. Божович Л.И. Развитие мотивов учения у школьников / Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина. - М.: АПН РСФСР, 1951. - Вып.36. - С. 29-104.

5. Гальперін П.Я. Типи орієнтування і активність навчання / П.Я. Гальперін // Радянська школа. - 1962. - №3. - С. 23-28.

6. Гатанов Ю.Б. Психологические особенности влияния стиля педагогической деятельности на мотивацию учения учащихся: Дис…. канд. психолог. наук / Ю.Б. Гатанов. - Л.: ЛГПИ, 1990. - 124 с.

7. Дусавицкий А.К. Исследование развития познавательных интересов младших школьников в зависимости от способа обучения: Автореф. дис…. канд. психолог. наук / А.К. Дусавицкий. - М., 1975. - 24 с.

8. Елфимова Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников / Н.В. Елфимова. - М.: МГУ, 1991. - с. 25-40.

9. Ефимова Л.А. Особенности формирования мотивации учения учащихся начальной школы / Л.А. Ефимова // Межвузов. сборник научных трудов мотивация учебной деятельности. - Новосибирск: НГПИ, 1983. - С. 102-106.

10. Киричук Е.И. Зависимость учебной деятельности школьников от характера их взаимоотношений с коллективом / Е.И Киричук // Коллектив, личность ребенка, внутриколлективные отношения. Материалы 1 Всесоюзных пед. чтений и симпозиума по проблеме формирования личности ребенка в коллективе. - М.: Пед. о-во РСФСР, 1970. - С. 168-175.

11. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості / Г.С. Костюк. - К.: Радянська школа, 1989. - 608 с.

12. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. - М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

13. Леонтьев А.Н Мотивы и эмоции /А.Н. Леонтьев. - М.: МГУ, 1972. - 39 с.

14. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя / А.К. Маркова. - М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

15. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников / М.В. Матюхина. - М.: Педагогика, 1984. - 114 с.

16. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности / В.Э. Мильман // Вопросы психологии. - 1987. - №5. - С. 129-138.

17. Мотивация учебной деятельности: Межвузовский сборник научных трудов. - Новосибирск: НГПИ, 1983. - С. 102-121.

18. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / [Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера]. - М.: Педагогика, 1988. - 136 с.

19. Осухова Н.Г. Пути и средства гуманизации образования: Мотивационный аспект // Учебное пособие / Н.Г. Осухова - Астрахань: АГПИ, 1990. - С. 3-16.

20. Отстающие в учении школьники. Проблемы психического развития / [Под ред. З.И. Калмыковой]. - М.: Педагогика, 1986. - 208 с.

21. Поплужний В.Л. Емоційні стани і почуття школярів в умовах порушень нормальної навчальної діяльності / В.Л. Поплужний // Радянська школа. - 1974. - №6. - С. 36-41.

22. Раев Л.И. Некоторые направления развития младшего школьника как субъекта учебной деятельности / Л.И. Раев // Формирование младшего школьника как субъекта учебной деятельности. - Л.: ЛГПИ, 1990. - С. 3-10.

23. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. / С.Л. Рубинштейн - М.: Педагогика, 1989. - Т.2. - 328 с.

24. Чебыкин А.Я. Проблемы эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности учащихся / А.Я. Чебыкин // Вопросы психологии. - 1987. - №6. - С. 43-46.

25. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника/ Д.Б. Эльконин. - М.: Знание, 1974. - 64 с.

26. Эмоциональная регуляция учебной деятельности: Сб. материалов Всесоюзной конференции [Под ред. А.Я. Чебыкина]. - М.: МГПИ, ОГПИ, 1988. - 255 с.

27. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека / П.М. Якобсон. - М.: Просвещение, 1969. - 317 с.

Размещено на Allbest.ru

...