Дифференцированный подход в обучении младших школьников

Рассматривая возможности уровневой дифференциации применительно к обучению школьников решению задач с позиции деятельностного подхода, следует иметь в виду, что все действия и операции, составляющие деятельность делятся на три вида: ориентировочные, исполнительные и контрольно-корректировочные (Н.Ф. Талызина, Л.М. Фридман и др.).

Ориентировочные действия обеспечивают анализ задачной ситуации, поиск и планирование способа ее решения. Следовательно, успешность решения задачи определяется качеством ориентировочной основы этой деятельности.

Итак, потребностью в методике обучения младших школьников решению текстовых задач на основе их уровневой умственной деятельности, недостаточностью методических пособий по данному вопросу, необходимостью гуманизации математического образования определена актуальность рассматриваемой проблемы.

Она заключается в поиске и научном обосновании способов дифференциации деятельности младших школьников по решению текстовых задач в зависимости от различных уровней возможности учащихся. Поэтому необходима разработка некоторых методических аспектов обучения решению текстовых математических задач в начальных классах в контексте уровневой дифференциации.

Н.А. Менчинская, например, с учетом доминирующих особенностей умственной деятельности младших школьников определяет следующие уровни умения решать задачи:

Пониженный уровень. Восприятие задачи осуществляется учеником поверхностно, неполно. При этом он вычленяет разрозненные данные, внешние, зачастую несущественные элементы задачи. Ученик не может и не пытается предвидеть ход ее решения. Характерной является ситуация, когда, не поняв, как следует задачу, ученик уже приступает к ее решению, которое чаще всего оказывается беспорядочным манипулированием числовыми данными. Здесь преобладает «элементный» анализ.

Средний уровень. Восприятие задачи сопровождается ее анализом (причем осуществляется анализ «комплексный»). Ученик стремится понять задачу, выделяет данные и искомое, но способен при этом установить между ними лишь отдельные связи.

Из-за отсутствия единой системы связей затруднено предвидение последующего хода решения задачи. Чем более разветвлена эта сеть, тем больше вероятность ошибочного решения задачи. Доступно пошаговое планирование решения. Ученик способен обобщить способ решения, но для этого требуется большое количество упражнений в решении однотипных задач и помощь учителя. Недостаточно развита гибкость мышления, поэтому имеются трудности в установлении обратных связей между величинами, проявляется склонность к привычным формам предъявления заданий, способам решений. Ученику становится доступно нахождение разных способов решения задачи, если имеется такой опыт при решении аналогичных задач.

Повышенный уровень. На основе полного всестороннего анализа задачи, ученик выделяет целостную систему взаимосвязей между величинами, видит «скелет задачи». Это позволяет ему осуществлять целостное планирование решения задачи, причем разными способами. При анализе задачной ситуации учащийся свободно отбрасывает несущественные и лишние элементы с точки зрения ее требования. Легко обобщает способ решения частной задачи. Гибкость мышления проявляется в свободном переключении с одного способа решения на другой, в правильном установлении как прямых, так и обратных связей между величинами. Здесь преобладает «предвосхищающий» анализ.

Все это даёт основание для определения оптимальных подходов в обучении и разработки методических рекомендаций по управлению деятельностью учащихся на разных уровнях.

Благодаря выше изложенному В.В. Зайко определяет основные требования к умениям учащихся на разных уровнях.

На опорном уровне учащиеся должны: выделять условие, вопрос, данные, искомое; устанавливать единичные отношения между данными и искомыми и моделировать их; решать простые (в одно действие) задачи; соотносить словесные, предметные, схематические модели с текстом задачи; использовать модель процесса решения задачи для составления плана ее решения; оформлять решение в соответствии с планом; проверять решение указанным способом.

На повышенном уровне учащиеся должны: устанавливать характер каждого элемента задачи (известный-неизвестный, определенный-неопределенный, постоянный-переменный); вычленять из задачи все отношения (зависимости) и устанавливать комплекс взаимосвязей; моделировать задачную ситуацию; на основе анализа задачной ситуации строить план решения; моделировать процесс решения задачи; преобразовывать модель с целью нахождения другого способа решения; проверять решение задачи.

Методика обучения, построенная на основе разработанной теоретической модели уровневой деятельности учащихся при решении задач, считает В. В. Зайко, обеспечивает продвижение ученика от низкого уровня к более высокому и способствует в конечном итоге умственному развитию учащихся.

Основой методического обеспечения указанной модели являются разноуровневые учебные задания, в которых варьируется ориентировочная основа деятельности по степени ее полноты при моделировании задачной ситуации и процесса ее решения.

Далее, например, при ознакомлении младших школьников с задачами на движение в противоположных направлениях можно провести аналогию с введением задач на встречное движение. Проводя подготовительную работу, надо, чтобы ученики пронаблюдали движение двух тел (пешеходов, автомашин и т. п.) при одновременном их выходе из одного пункта. Ученики должны заметить, что при таком движении расстояние между движущимися телами увеличивается. При этом надо показать, как выполняется чертеж.

При ознакомлении с решением задач этого вида тоже можно на одном уроке решить три взаимно обратные задачи, после чего выполнить сначала сравнение задач, а затем их решение.

На этапе закрепления умения решать такие задачи ученики выполняют различные упражнения, как и в других случаях, в том числе проводят сравнение соответствующих задач на встречное движение и движение в противоположных направлениях, а также сравнение решений этих задач. . Работа по закреплению умения решать такие задачи ведется так же, как и с другими задачами.

В качестве подготовки к решению задач на совместную работу целесообразно предложить учащимся упражнения вида:

«Отец может вскопать грядку за 30 мин., а сын - за 40 мин. Если они будут работать вместе, то, чтобы вскопать ту же грядку, им потребуется больше или меньше, чем 30 мин.? чем 40 мин.?»

Ученики ответят примерно так:

«Потребуется времени меньше, чем 30 мин., так как отцу будет помогать сын».

Такие же вопросы следует ставить и при разборе решения задач на совместную работу, что предупредит типичные ошибки, когда в ответе получается время совместной работы больше, чем время работы каждого. Например, предлагается задача: «Рукопись в 60 страниц машинистка может перепечатать за10 ч, а ученица- за15 ч.За сколько часов перепечатают эту рукопись машинистка со своей ученицей, если будут работать вместе?

После чтения задачи выполняется краткая запись:

М. - 60 страниц за 10 час.

У. - 60 страниц за 15 час

За сколько часов перепечатают рукопись машинистка и ученица, работая вместе? Выясняется, что им потребуется на перепечатку меньше 10 час, так как машинистке будет помогать ученица. Под руководством учителя составляется план решения, а решение ученики могут выполнить самостоятельно. Для проверки решения надо сравнить число, полученное в ответе, с числом 10, оно должно быть меньше, чем 10.

В дальнейшем ученики решают задачи преимущественно самостоятельно, причем при затруднении можно предложить им записать задачу кратко. Разбор и здесь проводится с теми учащимися, которые сами не могут решить задачу.

Изучив передовой педагогический опыт по проблеме исследования, можно сделать вывод, что организация уровневой дифференциации по линии ориентировочной основы деятельности учащихся при решении ими текстовых математических задач позволяет - управлять деятельностью учащихся в соответствии с их индивидуальными особенностями и возможностями, что повышает эффективность обучения решению задач.

2.2 Содержание и результаты экспериментальной работы

Нами было проведено исследование, задачами которого явились: выяснение уровня усвоений знаний, умений и навыков; диагностика познавательных процессов младшего школьника; обоснование положительных и отрицательных аспектов внедрения в классе уровневой дифференциации.

В процессе исследования применялись следующие методы: анализ педагогической литературы, школьной документации; анализ самостоятельных работ учащихся; беседа с учителем; личные наблюдения. Были проведены методики изучения познавательных процессов:

- методика «расстановки чисел»;

- методика «оперативная память»

- методика «память на числа»

- методика «память на образы»

- методика «закономерности числового ряда»;

- методика «исключения понятий»;

- методика «интеллектуальная лабильность»

Исследование проводилось на базе средней школы №40 в 1-2 классе (2013 - 2014). В эксперименте принимало участие 25 учеников. Класс занимается по программе «Школа 2100» в нем есть ученики с высокими, средними и низкими учебными возможностями. На уроках математики используют учебники Л.Г. Петерсон

Проанализировав диагностику познавательных процессов, можно сделать вывод, что у детей данного класса плохо развито произвольное внимание, мышление, долговременная память, способность к классификации и анализу, переключение и концентрация внимания.

Поэтому на эти стороны познавательных процессов учитель должен обращать особое внимание на уроках. Давать установку на длительное запоминание, учить анализу и классификации, развивать мышление, учить быть внимательными, уметь концентрироваться и переключать свое внимание на разные виды деятельности. Учитель дает упражнения на развитие этих познавательных процессов.

У учеников этого класса хорошо развита кратковременная и образная память и концентрация внимания. Именно на эти стороны познавательной деятельности учитель должен опираться строя процесс обучения.

Методика «интеллектуальная лабильность», которая используется с целью прогноза успешности в обучении, проводилась в начале и в конце года с целью пронаблюдать изменяться ли результаты тестирования после использования в течение года дифференцированного подхода в обучении.

Проанализировав итоги тестирования, результаты можно представить в виде гистограмм.

В начале года: Проведенная методика в начале года дала следующие результаты: справились с заданием на высоком уровне - 16%, справились на среднем уровне - 52%, на низком - 28%, не справились - 4%.

В конце года: В конце года результаты изменились: на высоком уровне справились 24% учащихся, на среднем - 56%, на низком - 20%.

Из гистограмм видно, что успешность в обучении в конце года повысилась, не справившихся с заданием нет, больше учеников справились с тестом на более высоком уровне.

По результатам проведенных исследований ученики были «разбиты» (условно) на три уровня: высокий, средний и низкий. При планировании урока мы учитывали все три уровня подготовки учеников. В течении всего учебного года ученикам были предложены дифференцированные задания по трем уровням: высокий, средний и низкий.

Чтобы убедиться в необходимости использования дифференцированного подхода в обучении нами были проведены самостоятельные работы, в которых учитывался и не учитывался уровень обучения.

Первая самостоятельная работа была предложена без классификации по уровням, другая - с учётом уровня обучаемости. Так как по программе Петерсон Л.Г. есть тетрадь с разработанными самостоятельными работами, то к ним мы разработали карточки с разным уровнем подготовки.

Слабым ученикам - карточки-помощники, которые помогли бы выполнить данное задание. Более сильным ученикам - задание повышенной сложности.

Средним ученикам - стимулирующие (оно обозначено звездочкой в тетради для самостоятельных работ).

Самостоятельная работа к урокам.

1. Реши уравнения: х-3=4 7-х=5

2. Сева купил 4 пирожка с мясом, а с капустой на два пирожка меньше. Сколько всего пирожков купил Сева?

3. Сравни. 2л + 7л 2л + 5л

3 кг + 4 кг 4 кг + 3 кг

9 кг - 6 кг 9 кг - 7 кг

7 см - 5 см 9 см - 5 см

4. Построй квадрат со стороной 3 см.

Карточки-помощники для слабых учеников.

К заданию 1.

5-3=2.

5 - уменьшаемое;

3 - вычитаемое;

2 - разность.

Чтобы найти неизвестное уменьшаемое надо к разности прибавить вычитаемое

Чтобы найти вычитаемое надо из уменьшаемого вычесть разность.

К заданию 2.

При решении задачи рассуждай так: Сева купил 4 пирожка с мясом, а с капустой на два пирожка меньше. На 2 меньше - это столько же, но без двух.

К заданию 4.

Квадрат - это четырехугольник, у которого все стороны равны.

Карточки для сильных учеников.

1. Сумма двух чисел равна 10, а их разность 2. Какие эта числа?

2. Запиши следующие пять чисел в ряду:

2, 4, 6, …, …, …, …, ….

Среднему ученику предлагается выполнить задания со звездочкой

Из результатов видно, что самостоятельная работа проведенная без помощи слабым ученикам дала более низкие показатели, чем самостоятельная работа, в которой им была предложена помощь. Из результатов дифференцированной самостоятельной работы видно, что несправившихся учеников нет, больше учеников решили на «4» и «5». Кроме того, многие ученики (60%), справившись с обязательными заданиями, взяли карточки с дополнительными заданиями и справились с ними 48% учеников.

Так же нами были разработаны и проведены самостоятельные работы по уровню. Такие работы были составлены по нескольким темам



2.3 Тема «Сложение и вычитание в пределах 100»

Из результатов видно, что все учащиеся справились с предложенной им работой, получив за это высокий балл. 48% учащихся получили «5», 44% -«4»; 8%-«3».

Таки образом ученик испытал успех и гордость за то, что смог самостоятельно решить работу и получит за это хорошую оценку. Многие из них уже на следующем уроке стали более активными, у них появилось желание работать и работать хорошо.

Постепенно ученикам, решавшим первый уровень, стали давать работы второго уровня, а решавшим второй уровень - третий. К концу учебного года количество решающих второй и третий уровни повысилось. Так в начале учебного года первый уровень решали 32 % учащихся, второй - 40%, а третий уровень - 28%. В конце учебного года первый уровень решали 12% учащихся, второй - 52%, третий уровень - 36%.

Кроме этого к концу учебного года дети смогли самостоятельно справляться с предложенной работой без помощи учителя и карточек-помощников. Они могли анализировать и составлять план работы самостоятельно. Таким образом, можно сделать вывод, что дифференцированная работа на уроке необходима. Она способствует лучшему усвоению знаний, развитию самостоятельности работы, повышает мотивацию детей к учебной деятельности.



Заключение

Дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения способствует подготовке слабоуспевающих к восприятию нового материала, вовремя восполнять пробелы в знаниях, шире использовать познавательные возможности учеников, особенно сильных, и постоянно поддерживать интерес к предмету.

При осуществлении дифференцированного подхода необходимо опираться на следующие условия:

1. Знание индивидуальных и типологических особенностей отдельных учащихся и групп учащихся.

2. Умение анализировать учебный материал, выявлять возможные трудности, с которыми встретятся разные группы учащихся.

3. Составление развернутого плана урока, включая вопросы разным группам и отдельным учащимся.

4. Умение «спрограммировать» обучение разных групп учащихся (в идеале - каждого ученика).

5. Осуществление оперативной обратной связи.

6. Соблюдение педагогического такта.

В результате нашей работы нами было рассмотрено понятие «дифференциация обучения» в психолого-педагогической литературе, определены психологические особенности детей младшего школьного возраста, изучен дифференцированный подход как условие личностно-ориентированного обучения.

Для проверки эффективности дифференцированного подхода в обучении нами был проведен эксперимент. На констатирующем этапе эксперимента мы определили уровень обученности младших школьников, выявили их психологические особенности.

На формирующем этапе эксперимента мы провели занятия с применением дифференцированного подхода. В результате диагностики на контрольном этапе нами было выявлено, что учащиеся экспериментальной группы, с которыми проводились занятия с применением дифференцированного подхода, показали более высокий уровень успеваемости, качество знаний этих учащихся также повысился.

Таким образом, задачи, поставленные в начале работы, нами были решены, цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена.



Литература

1. Акимова М.К., Козлова В.П. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход. - М., 2002.

2. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. - Ростов - на - Дону.,1999.

3. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении// Начальная школа 2005. №7.

4. Бутузов И.Т. Дифференцированное обучение - важное дидактическое средство эффективного обучения школьников. М., 2000.

5. Выготский Л.С. Педагогическая психология - М., 1991

6. Диагностика готовности детей к обучению в школе/ Сост. Г.Т.Дмитриев. - М.,2004.

7. Дорофеев И. И. Уровневая дифференциация при обучении математики в начальных классах. - Саранск, 1997.

8. Дощицина З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации - М., 1994.

9. Зайко В. В. Сущность уровневой дифференциации и условия ее реализации в обучении младших школьников решению текстовых задач//Вестник Адыгейского Государственного Университета. 2006. №2

10. Занков Л.В. Индивидуальные варианты развития младших школьников. - М., 1973.

11. Калмыкова З.И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся// Вопросы психологии. 2001 №2

12. Конев А.Н. Индивидуально - типологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения. М., 1998.

13. Махмутов М.И. Об индивидуализации обучения// Начальная школа. 1994. №2.

14. Осколкова Л.А. Индивидуализация учения младших школьников с учётом особенностей развития их познавательных процессов. Автореф. Канд. Дис. Челябинск, 1998

15. Полякова А.В. Усвоение знаний и развитие младших школьников. - М., 1998.

16. Специальная педагогика: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н.М. Назаровой. - 2-е изд., стереотип. - М., 2002.

17. Суворова Г.Ф. Особенности индивидуального подхода при обучении// Начальная школа. 2006.№11

18. Суворова Г.Ф. Реализация индивидуального подхода к учащимся// Начальная школа. 2007. №1.

19. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М.,1990

20. Чуракова Р.Г. Дидактическая система Л.В.Занкова. проблемы и перспективы. - М.,1999.

21. Шабалина З.П. Дифференцированный подход в обучении младших школьников// Начальная школа. 1990. №6.

22. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. М., 2001.



Приложение № 1

Класс повышенного уровня.

Учитель: «Как вы думаете, одинаковы ли будут суммы длин сторон этих прямоугольников?»

(На доске- несколько прямоугольников).

«Как можно это проверить?». (Работа ведется в группах; у каждой группы - лист с данными геометрическими фигурами; дети выполняют измерения, вычисления и делают вывод.)

« К какому выводу вы пришли?»

« Как поступали?»

(Учитель записывает на доске действия детей.)

18+2+18+2= 40 (см) - это периметр прямоугольника 1.

« Кто иначе считал? Почему?»

18х2+ 2х2 = 40 (см) (18+2)х2= 40 (см)

(Аналогично ведется работа по нахождению периметра остальных фигур.)

«Рассмотрите внимательно записи. Есть ли какая-нибудь закономерность в нахождении суммы длин сторон прямоугольника?»

На доске появляются записи:

1) Р= а+в+а+в

2) Р= ах2+ вх2

3) Р= (а+в)х2

«Какой способ нахождения суммы длин сторон рациональнее?»

В математике сумму длин всех сторон многоугольника называют периметром и обозначают буквой Р.

«Какую формулу вы вывели? Как найти периметр прямоугольника?»

«В каких единицах обозначают периметр?» (В единицах длины).

«У какой фигуры оказался самый большой периметр? А самый маленький периметр?»

«В чем особенность квадрата? Кто запишет формулу нахождения периметра квадрата?»

Р= ах4

«А как найти периметр треугольника?»

Р= а+в+с

« Как найти периметр многоугольника?»

Рмн.= а+в+…

Класс возрастной нормы.

Изучая геометрические фигуры, мы учились находить их периметр. Что такое периметр многоугольника? (Сумма длин сторон этого многоугольника).

Сегодня мы будем учиться решать задачи на нахождение суммы длин сторон прямоугольника разными способами.

Как называется сумма длин сторон прямоугольника? (Периметр.) работать будем вместе.

Задание: начертить прямоугольник АВСD со сторонами 6 см и 3 см.

Найти его периметр.

6+3+6+3=18 (см)

В математике принято стороны фигуры обозначать строчными латинскими буквами.

Обозначим стороны прямоугольника так: а,в.

Как можно найти периметр этого прямоугольника, используя буквенную символику?

Р= а+в+а+в

Вспомните, каким свойством обладает прямоугольник. (Его противоположные стороны равны). Может быть, периметр прямоугольника можно найти по-другому? Посмотрите на эту запись:

6х2+3х2=18 (см)

А если использовать буквы, как это записать?

Р= ах2+ вх2

Как можно ещё найти периметр прямоугольника?

(6+3)х2=18 (см)

Р= (а+в)х2

Сравните все три способа решения. Чем они похожи? Чем отличаются?

Как вы думаете, какой способ самый рациональный? (Третий способ.)

Обобщение (делает учитель): обсуждаются все три способа нахождения периметра прямоугольника.

Класс коррекции.

- Вспомните всё, что вы уже знаете о нахождении периметра многоугольника.

- Как назвать периметр по-другому? (Сумма длин сторон.)

- Каким действием находим периметр? (Сложением.)

- Что помогает в выборе действия? (Слово «сумма»)

- Давайте построим прямоугольник из цветных полосок. (Учитель работает на доске, дети - на листочках за партами.)

- Что нужно сделать, прежде чем находить периметр прямоугольника? (Измерить длину сторон.)

( Дети измеряют длины сторон своих прямоугольников, учитель - своего.)

- Как найти периметр?

1-й способ:

Р= 4+3+4+3 = 14 (см)

(Учитель делает запись на доске, дети - в тетрадях.)

- Этот способ нахождения периметра мы уже знали. Сейчас познакомимся ещё с двумя способами.

2-й способ:

- Посмотрите ещё раз на запись. Какие числа в ней повторяются? (3 и ).

- Сколько раз они повторяются? (2 раза.) Какую запись можно сделать?

(Дети под руководством учителя приходят к новой записи.)

Р= 4х2 + 3х2=14 (см)

3-й способ:

Мальчик-с-пальчик решил измерить периметр прямоугольника участка. Прошёл его длину и ширину.

- Как это можно записать? (3+4)

Но длины этих сторон прямоугольника повторяются 2 раза. Чего ещё не хватает в записи? (Умножить на 2 длину каждой стороны.)

Получили запись:

Р= (4+3)х2=14 (см).

Сравните ответы во всех трех способах нахождения периметра. (Одинаковые)

- Почему? (Прямоугольник один и тот же; длина и ширина его постоянные)



Приложение № 2

Методические рекомендации по уровневой дифференциации обучения в начальной школе. Тема «Десяток. Нумерация»

1. Самостоятельная работа по теме «Десяток. Нумерация» составлена в тетради с самостоятельными работами с учетом последовательности прохождения материала.

Подобраны задания, требующие обязательного выполнения и дополнительное (более сложное). Учитель может воспользоваться данной тетрадью при закреплении и проверки знаний учащихся.

Особое внимание при изучении темы должно быть уделено отработке навыка прямого и обратного счета до 10. Это является основой для получения предыдущего и последующего числа. Успешное изучение темы в пределе 10 возможно лишь в том случае, если дети имеют четкое представление о каждом числе, умеют обозначать его с помощью цифр.

При изучении чисел первого десятка следует основное внимание уделять счету предметов, образованию отчетливого понятия о данном числе как о совокупности количества единиц, выяснения места числа в числовом ряде, выяснению состава каждого числа.

Полезно применение числовых фигур. При многократном восприятии определенным образом расположенных кружков их форма запечатляется в памяти, что содействует запоминанию детьми состава чисел и, тем самым, облегчает усвоение таблицы сложения и вычитания. Так, многократно воспринимаемое числовую фигуру 8, ученик постепенно запоминает, что число 8 состоит из 7 и 1, 6 и 2, 5 и 3 и т.д.

2. К концу темы дети должны:

- знать название, последовательность и обозначение числа;

- их чтение и запись;

- знать образование последующего и предыдущего числа;

- знать число 0 и его обозначение.

- Знать знаки «больше», «меньше», «равно», уметь сравнивать любые два числа.

3. Тренировочные упражнения:

- игра «Я начну, а ты продолжи»

- игра «Назови соседей»

- игры с разрезными цифрами

- счет цепочкой

- игра «Где моё место?» (построение в ряд в соответствии с порядковым номером)

- соотнесение цифры с соответствующей группой предметов

- математические диктанты.

На доске обязательно должен быть оформлен натуральный ряд чисел.

4. Все задания в учебнике направлены на отработку темы «Нумерация чисел от 1 до 10».

Размещено на Allbest.ru

...