Изучение различных способов словообразования у дошкольников

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ГУМАНИТАРНЫЙ ФАКУЛЬТЕТ

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине «Теория и методика познавательно-речевого развития»

на тему: «Изучение различных способов словообразования у дошкольников»

Казань, 2014г.



Введение

Пристальный интерес к проблеме детского словообразования возник еще на рубеже XVIII - XIX веков. Вплоть до настоящего времени интерес к этой проблеме не угасает, поскольку словообразование, выполняя множество функций, оказывает существенное влияние на развитие языковой компетенции и речевой коммуникации ребенка в целом. В лингвистике и психолингвистике понятие «словообразование» рассматривается в различных аспектах. Термином «словообразование» называют языковое явление, психологические процессы, а также лингвистическую дисциплину, науку об этом явлении.

Вопросы словообразования отражены в работах многих лингвистов, психологов, педагогов, психолингвистов (В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, А.Н. Гвоздев, Е.С. Кубрякова, А.А. Леонтьев, Е.Н. Негневицкая, Ф.А. Сохин, С.Н. Цейтлин, К.И. Чуковский, A.M.Шахнарович, Д.Б. Эльконин, Н.М. Юрьева и др.).[18]

Важнейшим условием социальной адаптации детей в дошкольном возрасте является достаточный уровень речевого развития, обеспечивающий в дальнейшем усвоение школьной программы. Актуальность выбранной темы в том, чтобы изучить различные способы словообразования у детей и при необходимости помочь ребенку, посредством занятий в ДОУ, повысить уровень развития речи.

Цель работы изучить различные способы словообразования дошкольника.

Объектом исследования являются способы словообразования у дошкольников.

Предмет исследования: развитие речи ребенка дошкольного возраста.

Задачи исследования:

- изучить теорию о способах словообразования у дошкольников;

- рассмотреть особенности словообразование детей в процессе развития;

- определить уровень развития речи детей дошкольного возраста;

-провести анализ полученных результатов.

Развитие познавательно-речевой деятельности является одним из важнейших разделов дошкольной педагогики и направлен он на умственное развитие ребенка. Чем лучше будет организована познавательно-речевая деятельность детей, тем выше гарантии успешности дальнейшего школьного обучения.

Развитие речи - процесс сложный, творческий. Шаблон в развитии речи, механическое запоминание речевых штампов могут принести ребенку только вред. Однако и стихийность тоже не допустима. Развитие речи - это целенаправленная и последовательная и педагогическая работа, предполагающая использование арсенала специальных методических методов и собственных речевых упражнений ребенка.

Речевое развитие осуществляется не только на мероприятиях речевого цикла, но и в других видах детской деятельности: в познавательном развитии, на мероприятиях математического цикла, в процессе художественно - эстетического развития (литература, музыка, театрализованная и изобразительная деятельность). Интегрированный подход позволяет осуществлять нормальное функционирование речи в жизни детей и значительно повысить эффективность и результативность работы воспитателей по развитию речи.



1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Психолингвистические основы словообразования у детей дошкольного возраста

В языкознании раздел «словообразование» длительное время присоединяли либо к лексикологии, либо к грамматике, выделяли только лексическое или только грамматическое словообразование. В последние десятилетия словообразование выделилось в самостоятельный раздел языкознания.

С понятием «словообразование» тесно связана и проблема морфологической структуры слова, системы производных слов. С этой точки зрения, термин «словообразование» используется для обозначения специфического языкового процесса по дифференциации (на основе семантики и формально-языковых признаков) производных слов и словообразующих морфем.

Процесс словообразования характеризуется активностью, регулярностью, продуктивностью модели. Под активностью, или производительностью, понимают качественную сторону словообразовательного процесса, т.е. способность той или иной модели к пополнению словаря новообразованиями. Продуктивность предполагает высокую степень активности. Активность, или производительность, может проявлять и нерегулярная модель. Однако нет четких критериев, которые позволили бы установить грани между малопродуктивными и продуктивными моделями. В психолингвистике словообразование рассматривается с точки зрения человеческого фактора.[6]

В связи с этим одним из главных вопросов при исследовании словообразования является вопрос о том, каким образом говорящий находит производное слово при порождении речевых высказываний: находит ли он его в целостном виде в лексиконе или комбинирует его из частей (морфем) по правилам словообразования, закрепленным в его сознании.

Наряду с этим возникает вопрос о том, в каком виде даны правила словообразования в сознании воспринимающего и говорящего и каким образом они используются. Однако однозначного решения данных вопросов не найдено.

С этим связан и вопрос о том, являются ли морфемы оперативными единицами нашей памяти, а именно: как хранится и запоминается производное слово - целостно или основы и аффиксы закрепляются в памяти по отдельности.

Наличие словообразовательных неологизмов в диалектной и детской речи подтверждает, что некоторые словообразовательные морфемы существуют в сознании человека как значимые минимальные элементы слова, способные автономно вступать в новые комбинации. Однако это относится лишь к определённым классам морфем, прежде всего к продуктивным словообразовательным аффиксам. Другие же типы морфем, скорее всего, входя в долговременную память человека и помогая ему при восприятии речи, в порождении речи могут и не участвовать.[19]

В психолингвистике высказывается предположение, что в лексиконе человека выделяется динамическая, операционная, часть и «складская» часть, «запасник», где хранятся более редкие и менее употребительные словообразовательные единицы. Динамический компонент включает и правила комбинирования морфем в структуре производного слова.

Таким образом, в сознании говорящего хранятся как целостные образования, так и правила комбинирования морфем. В связи с этим говорящий может использовать как одну, так и в случае необходимости другую стратегию. Можно предположить, что при продуцировании производного слова говорящий может опираться и на целостные образы производных слов, и на правила их образования, что обеспечивает высокую степень надёжности использования средств словообразования.[1]

Нахождение производного слова может осуществляться с использованием следующих операций:

1) операции поиска целостной формы;

2) поиска образца для создания;

3) поиска правила словообразования.

Наличие правил словообразования в сознании говорящего обеспечивает протекание различных языковых операций при восприятии и порождении речевых высказываний.[3]

Так, при восприятии речи осуществляется членение производного слова на морфемы в процессе соотнесения его со значением. При этом значение производного слова часто возникает в результате слияния значений составляющих его морфем с учётом той или иной модели словообразования.

При порождении речевого высказывания происходит создание новых единиц номинации на основе правил словообразования, осуществляется выбор модели словообразования, выбор типов морфем (корня, аффиксов), определение порядка их следования, моделирование отношений между частями одного слова.

Двойной контакт словообразования - с лексикой и грамматическим строем - находит свое выражение в многообразии способов образования слов:

I. Морфологическим, заключающимся в образовании новых слов, существующих в языке основ и словообразовательных элементов по правилам их соединения в самостоятельные единицы. Иначе говоря, здесь возникают только новые комбинации и формы на базе имеющегося строительного материала. Основные виды морфологического словообразования, действующие в современном русском языке, - это сложение, безаффиксный способ словообразования и аффиксация.

Эти способы могут быть в схематической записи, приведенной ниже.

1.Аффиксация:

-префиксальный способ,

-уффиксальный способ,

-префиксально-суффиксальный способ.

2.Безафиксальный способ;

3.Словосложение;

4.Аббравиация.

II. Морфолого-синтаксическим, который представляет собой образование новых лексических единиц в результате перехода слов одного грамматического класса в другой.

Например, наречие «прямиком» появилось на базе формы творительного падежа единственного числа ныне утраченного существительного «прямик». Прилагательные «запятая», «булочная», «лесничий», а также причастие «заведующий» перешли в категорию существительных и т.д. [6]

III. Лексико-синтаксическим, при котором две или более сопоставимые лексические единицы в процессе употребления их в языке сращиваются в одну. Таким образом, при этом способе новые слова представляют собой слияние в словесное целое.

Например, слово «тяжелораненый» появилось на базе двух слов - «тяжело» и «раненый»; слово «сумасшедший» возникло от слов - «с» «ума» «сшедший»; «наконец» - образовалось из «на» и «конец» и т.д.

IV. Лексико-семантическим, когда разные значения слова превращаются в отдельные слова, осознающиеся как этимологически самостоятельные и независимые, или же за ним закрепляется значение, никак не связанное с ранее ему свойственным. Иначе говоря, слово, уже существующее в языке, приобретает новое смысловое значение, как бы расщепляется на два и более омонима.

Названные способы имеют не тождественную роль в процессе словообразования. Наиболее важный - морфологический способ, с помощью которого пополняются разные части речи, хотя с разной продуктивностью: существительные редко (сверхприбыль), прилагательные часто (премилый, сверхмощный). В основе его лежит сочетание различных морфем: кричать - крик, путь - путник, грузовой - грузов-ик; слабый - слаб-ость; бежать - в- бежать, вы-бежать, при-бежать.

За последнее десятилетие в русском словообразовании активизируется морфолого-синтаксический способ. Образование новых слов происходит в результате сложения слов (двух, трех: лед колоть - ледокол, книги любить - книголюб). В словообразовании детей подводят к образованию одного слова на базе другого однокоренного слова, которым оно мотивировано, т. е. из которого оно выводится по смыслу и форме. Образование слов осуществляется с помощью аффиксов (окончание, приставки, суффиксы). Дети могут, отталкиваясь от исходного слова, подбирают словообразовательное гнездо (снег - снежинка, снежный, снеговик, подснежник).[17]

Овладение разными способами словообразования помогает дошкольникам правильно употреблять названия детенышей животных (зайчонок, лисенок), предметов посуды (сахарница, конфетница, хлебница), направление движения (ехал - поехал - выехал).

Системой словообразования дети начинают овладевать в среднем дошкольном возрасте. В средней и старшей группах процесс формирования словообразовательных умений характеризуется интенсивностью, творчеством. В подготовительной и школе группе начинает складываться знание норм словообразования.

Формирование речи, а именно монологической и диалогической зависит от того, как ребенок овладевает словообразованием и грамматическим строем. Если ребенок делает ошибки в словообразовании, воспитатель должен фиксировать свое внимание на них, чтобы позднее исправлять их в подходящей обстановке.

Таким образом, в психологической и психолингвистической литературе словообразование складывается с детским словотворчеством. Самостоятельное словообразование, словотворчество у детей рассматривается Д. Б. Элькониным «как симптом овладения ребенком языковой действительности». Следовательно, можно сделать вывод о том, что овладение морфологическим способом словообразования идет наиболее эффективно через словотворчество детей, через самостоятельное «искание» нужных форм слов.

1.2 Особенности овладения словообразованием детьми дошкольного возраста в онтогенезе

Основополагающее значение для понимания грамматического строя и словообразования в частности имеют работы А.Н. Гвоздева, С.А. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина.

Процесс словообразования у ребёнка тесно связан с формированием лексики. В то же время, по мере развития словообразования словарь ребёнка быстро обогащается за счёт производных слов. Лексический уровень языка представляет собой совокупность лексических единиц, которые являются результатом действия и механизмов словообразования.[2]

В исследованиях известного лингвиста А.Н. Гвоздева собран уникальный фактический материал. Формирование лексики у ребенка тесно связано с процессами словообразования, так как по мере развития словообразования словарь ребенка быстро обогащается за счет производных слов. Лексический уровень языка представляет собой совокупность лексических единиц, которые являются результатом действия и механизмов словообразования.

Словообразовательный уровень языка выступает обобщенным отражением способов образования новых слов на основе определенных правил комбинации морфем в структуре производного слова. Единицей словообразовательного уровня являются универбы (модели-типы). Универб представляет собой производное слово, реализующее в речи сформировавшееся представление о модели-типе словообразования.

Развитие словообразования у детей рассматривается в исследованиях А.Н. Гвоздева в тесной связи с изучением словотворчества детей, анализом детских словообразовательных неологизмов. Лексические средства из-за своей ограниченности не всегда могут выразить новые представления ребенка об окружающей действительности, поэтому он прибегает к словообразовательным средствам. Если ребенок не владеет готовым словом, он «изобретает» его по определенным, уже усвоенным ранее правилам, что и проявляется в детском словотворчестве. Взрослые замечают и вносят коррективы в самостоятельно созданное ребенком слово, если это слово не соответствует нормативному языку. В случае, если созданное слово совпадает с существующим в языке, окружающие не замечают словотворчества ребенка.[3]

А.М. Шахнарович отмечает, что в процессе речевого развития ребенок знакомится с языком как системой, но он не способен усвоить сразу все закономерности языка, всю сложнейшую языковую систему, которую использует взрослый в своей речи. В связи с этим на каждом из этапов развития язык ребенка представляет собой систему, отличающуюся от языковой системы взрослых, с определенными правилами комбинирования языковых единиц. По мере развития речи ребенка языковая система расширяется, усложняется на основе усвоения все большего количества правил, закономерностей языка, что в полной мере относится и к формированию лексической и словообразовательной систем.[15]

Результатом отражения и закрепления в сознании системных связей языка является формирование у ребенка языковых обобщений. В процессе восприятия и использования слов, имеющих общие элементы в сознании ребенка, происходит членение слов на единицы (морфемы). Детское словотворчество является отражением сформированности одних и в то же время несформированности других языковых обобщений.

Согласно исследованиям А.М. Шахнарович, механизм словообразовательного уровня складывается из взаимодействия двух уровней: собственно словообразовательного и лексического [9]. Так, на ранних этапах овладения языком ведущая роль принадлежит лексическому уровню, а в дальнейшем на первый план выходит словообразовательный уровень.

Детское словотворчество характеризуется употреблением регулярных (продуктивных) словообразовательных моделей. Усвоив продуктивную, словообразовательную модель, ребенок «генерализует» эту модель [9], переносит ее по аналогии на другие случаи словообразования, которые подчиняются менее продуктивным закономерностям, что проявляется в разнообразных ненормативных словообразованиях. Суть "генерализации" состоит в том, что аналогичные явления могут быть названы аналогичным образом (заячий, лисячий, свинячий; снежинки - пуржинки). Таким образом, на основе вычленения словообразовательной морфемы из слова в сознании ребенка закрепляются модели-типы, в которых определенные значения связываются с определенной звуковой формой.

А.М. Шахнарович отмечает, что в процессе речевого общения ребенок не просто заимствует слова из речи окружающих, не просто пассивно закрепляет слова и словосочетания в своем сознании. Овладевая речью, ребенок активно анализирует речь окружающих, выделяет морфемы и создает новые слова, комбинируя морфемы. В процессе овладения словообразованием, таким образом, ребенок осуществляет следующие операции: вычленение морфемы из слов - обобщение значения и связи этого значения с определенной формой - синтез морфем при образовании новых слов.

Чаще всего неологизмы в детской речи являются следствием того, что ребенок употребляет словообразовательные морфемы в соответствии с их точным значением, однако при словообразовании правильный корневой элемент комбинируется с чуждыми этому корню аффиксами (не принятыми в языке). Чаще всего ребенок при этом заменяет синонимичные аффиксы, использует продуктивные суффиксы вместо непродуктивных (сольница, матросятя, лисинчик, почтаник, отпомнил).

Другой механизм словообразования лежит в основе неологизмов по типу «народной этимологии» (копать - лопать, лопатка - копатка).[8]

Неологизмы этого типа образуются по-иному. Здесь нет неправильности в комбинации выделенных морфем. Основной особенностью этих неологизмов является замена одного звучания слова другим. При этом происходит изменение этимологии слова, переосмысление его значения. В этом проявляется стремление ребенка установить связь непонятного слова со значением знакомых и понятных.

Этот тип неологизмов свидетельствует о функционировании в сознании ребенка системы межсловесных связей, «вербальной сети», о начале установления словообразовательной парадигмы.

Характер детских словообразовательных неологизмов выявляет определенные закономерности начального этапа словообразования. В процессе овладения словообразованием выделяются следующие основные тенденции:

1.Тенденция «выравнивания» основы, сохранение тождества корня (основы) в производном слове. Эта тенденция носит многоплановый характер, что проявляется в том, что в производных словах часто не используется чередование, изменение ударения, консонантизация гласной основы, супплетивизм;

2.Замена продуктивных словообразовательных аффиксов непродуктивными;

3.Переход от простого к сложному, как в плане смыслового значения, так и в плане формально-знакового выражения.[7]

Последовательность появления словообразовательных форм в детской речи определяется их смысловым значением, функцией в структуре языка. Поэтому вначале появляются слова с простым смысловым значением, зрительно воспринимаемые, хорошо дифференцируемые словообразовательные формы. Так, например, прежде всего ребенок овладевает уменьшительно-ласкательными формами существительных. Значительно позже в речи появляются названия профессий людей, дифференциация глаголов с приставками и другие более сложные по смысловому значению формы.

А.Н. Гвоздев отметил некоторые особенности усвоения детьми процесса словообразования:

1. Во-первых, бросается в глаза безукоризненная точность, с какой ребенок выделяет отдельные корни, приставки, суффиксы, окончания. Многие сотни самостоятельно образованных слов и форм, охватывающих все типы словообразования и словоизменения, совершенно лишены ошибок. Такое умение обнаруживается сразу же, как только ребенок начинает членить слова на составные части. Конечно, такое выделение морфем не является пока делом сознательно проводимого анализа. Примерно с 3-4 лет у ребенка пробуждается склонность к размышлениям над разными вопросами структуры языка.

2. Во-вторых, в детском языке, особенно в начальный период, ярко проявляется тенденция к использованию морфологических элементов в том самом виде, в каком они были извлечены из того или иного слова. Это выражается в широко практикуемом формо- и словообразовании без чередований и других изменений основ: «я скакчу», «я скаку», «мне так легкее», «он бегит», «в носе», «в роте», «можу», «не пустю», « возмил» и т.п.

Эта неизменность морфологических элементов при их использовании и является выражением их внешнего единства в соответствии с внутренним единством значения.

3. В-третьих, начальный период использования морфологических элементов характеризуется свободой их употребления в том отношении, что несколько морфем с одним значением оказываются не разграниченными в их употреблении: либо они смешиваются, употребляясь один вместо другого (травов, травей, трав); либо один оказывается господствующим и употребляется вместо всех других (травов, варежков, ногов, свиненков, лягушенков, девочков, людёв; гусей, курей, петухей).[15]

Таким образом, в речи ребенка имеется сначала период, когда окончания употребляются правильно синтаксически, но неправильно морфологически: «Хочу хлебушка с солем» (синтаксически верно, так как глагол требует творительного падежа; но морфологически неверно, так как для существительного 3-его склонения используется окончание существительного 2-го склонения).

В следующий период (5-6 лет) устанавливаются системы морфологических типов, формируются склонения и спряжения, что продолжается, включая усвоение чередований и ударения, до семи лет, а в деталях и позже. Таким образом, чисто морфологическая сторона употребления отдельных форм требует овладения двумя разнородными рядами элементов:

а) системой окончаний отдельных типов склонений и спряжений;

б) чередованиями в основах и местом ударения в отдельных формах.

4. В-четвертых, использование той или другой основы для образования разных форм не ограничивается рамками одной части речи. Так, от основ каждой из основных частей речи были зарегистрированы образования отдельных форм всех прочих частей речи:

- от основы существительного - прилагательные и глаголы (машинский, коровный, придиванился - лег на диван, ночная собака - черная);

- от основы прилагательного - существительные и глаголы (красивец, вкусняшка, намокрил);

- от основы глагола - существительные и прилагательные (рубщик лесоруб, я-то всех кувыркастее - лучше прыгнул, кувыркнулся, мы такие соблюдательные - все правила соблюдаем).

Но такая широта достигается не сразу: наиболее ранние самостоятельные образования ограничиваются обычно конструированием форм в пределах одной части речи. Здесь наблюдается образование формы слова от основы другой формы с использованием ее собственной основы. Так, у одних и тех же глаголов настоящее образуется от основы инфинитива (рисовая, скакаю, целоваешь), а инфинитив от основы настоящего (мнять, целуть). Аналогично у существительных при образовании форм множественного числа от основы единственного (ухи) и, наоборот, форм единственного от основы множественного (уша - ухо).

Таким образом, в усвоении форм наблюдается такая последовательность: сначала усваивается все наиболее типичное, рядовое, все продуктивные формы в области словообразования и словоизменения. Все единичное, исключительное, нарушающее нормы языковой системы, нередко подвергается вытеснению из речи. Другими словами, основное и исключительное разграничиваются по времени и по характеру усвоения: в первую очередь усваивается все типическое и имеющее значимость, а когда усвоен этот «дух» языка, его живая система, на фоне этой системы укладываются, в соответствии с традицией, все детали разнообразных отклонений от нее.

По данным А.Н. Гвоздева, морфологические элементы начинают выделятся ребенком с сохраненным интеллектом рано (1год, 11 месяцев). Причем сначала усваиваются категории с конкретными значениями (число, существительное, так как в этом случае разница в значении ухватывается ребенком), а затем сложные (приставочная форма).

Уже в два года малыш образует «свои» слова, которые являются, по существу, искаженным воспроизведением слов, услышанных от взрослых («акини» -- картинки). В среднем дошкольном возрасте наблюдается рост интереса к слову, его звучанию, создание «собственных» слов -- словотворчество: «вертоплан» (вертолет), «насупился» (наелся супа), «рогаются» (бодаются).

Психологи С.А. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин объясняют создание детьми новых слов растущей потребностью в общении. Темп накопления словаря недостаточно высок, а потребность рассказать и объяснить что-то собеседнику все растет, поэтому иногда, если недостает общепринятого слова, дети образуют новое, пользуясь своими грамматическими наблюдениями, по аналогии: «Ты будешь принимать в игру, будешь приниматель».[12] Замечательная чуткость к слову и грамматической форме объясняется сложившимися у ребенка стереотипами, которые он применяет к новым словам в аналогичных ситуациях. Большинство слов укладывается в усвоенные модели, но иногда нужное слово в русском языке имеет словообразовательную особенность, о которой ребенок-дошкольник еще не знает. Так появляются лексические и грамматические ошибки. «Вон голубчики ходят»,- увидев голубей, говорит малыш.

Свертывание явления словотворчества к концу дошкольного возраста говорит о том, что ребенок овладевает механизмом словообразования как автоматизированным действием. Желательны специальные упражнения в словообразовании, которые формируют чувство языка и способствуют запоминанию нормативов.

Таким образом, процесс развития словообразования у ребенка сложный. Он связан с аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга. Овладение словообразованием осуществляется на основе мыслительных операций анализа, сравнения, синтеза, обобщения и предполагает достаточно высокий уровень интеллектуального и речевого развития. Ребенок, наблюдая реальные отношения, воспроизводя их в речи, делает определенные выводы и обобщения, а затем интуитивно подчиняет свою речь этим правилам.

Наиболее интенсивно овладение словообразованием происходит в возрасте от 3 лет 6 месяцев - 4 лет до 5 лет 6 месяцев - 6 лет. В этот период формируется словопроизводство, обобщенные представления о нормах и правилах словообразования. К концу дошкольного возраста детское словообразование сближается с нормативными, в связи с чем, снижается интенсивность словотворчества.

2.ИССЛЕДОВАНИЕ СПОСОБОВ СЛОВООБРОЗОВАНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ

2.1 Диагностика речевого развития дошкольника

Диагностика речевого развития производилась в начале учебного года 2013-2014г. В группе 24 ребенка, поименный список детей представлен в приложении (приложение 1 табл. 2.1.1).

Основной программой занятий является программа воспитания и обучения в детском саду «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Веракса, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой; а так же учебно-методический комплект «Татарчас?йл?ш?без» авторский коллектив Зарипова З.М., Кидрячева Р.Г., Шарипова Л.А. Данная программа соответствует требованиям стандарта, в котором заложены основные принципы работы:

1.поддержка разнообразия детства, сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека;

2.личностно-развивающий, гуманистический характер взаимодействия взрослых и детей;

3.уважение личности ребенка

4.реализация программы в формах, специфических для детей данной возрастной группы, прежде всего в форме игры, познавательной и исследовательской деятельности. [3]

Исследование проведено на основе «Методики обследования речевогоразвитиястаршихдошкольников», авторами которой являются А.Г. Арушанова, Т.М. Юртайкина.

Цель данной методики состоит в том, чтобы определить уровень речевого развития и выработать на этой основе индивидуальный подход к ребенку.

Необходимый материал:

1.Игрушки: теремок, ежик, медведь, козленок, деревья (Фигуры настольного театра), собака (мягкая игрушка).

2.Картинки: лиса, волк, медведь, рысь, лось (животные, названия детенышей которых образуются при помощи суффикса -онок; возможны замены картинок, но при этом названия детенышей животных не должны быть из числа часто употребляемых, хорошо знакомых типа "котенок"). Набор предметных картинок с предметами, в названиях которых (в начале, середине и конце слова) есть часто нарушаемые звуки: л, ль, р, рь, с, сь, з, зь, ш, щ, ж, ч, ц, (Можно использовать тот же набор, что и для младших дошкольников, но лучше, чтобы предметы были даны в контексте сюжетной картинки, открытки; тогда старший дошкольник не замечает тестирующий характер заданий и ему интереснее рассматривать картинки.)

Инструкция проведения обследования:

Обследование проводится индивидуально.

1.Проверка звукопроизношения.

Взрослый предлагает рассмотреть и назвать картинки, которые он принес. Ребенок называет их самостоятельно, либо повторяет названия за взрослым (при неправильном обозначении словом предмета). В том случае, если при знакомстве с ребенком и при первом речевом контакте проверяющий обнаруживает легкость общения и общее впечатление правильной в звуковом отношении речи, он для сокращения времени тестирования может предложить следующую игру со звуками.

- Давай с тобой поиграем со звуками и словами. Я буду их произносить, а ты повторяй. Послушай:

ло-ло-ло, на солнышке тепло;

ли-ли-ли, в банке мотыли;

ра-ра-ра, играет детвора;

ри-ри-ри, прилетели снегири;

са-са-са, к нам летит оса;

си-си-си, звери едут на такси,

за-за-за, вот идет коза;

зи-зи-зи, смело тормози;

ша-ша-ша, шубка очень хороша;

ща-ща-ща, нет щетинки у леща;

жук-жук-жук, вылез майский жук;

ча-ча-ча, каша слишком горяча;

цо-цо-цо, снесла курица яйцо.

Далее разворачивается общение по следующему сценарию.

Послушай историю, которая произошла в лесу (выставляются деревья). Это лес. Идет по лесу медведь и вдруг видит - на полянке козленка. Спрашивает медведь: "Что ты тут делаешь в этом дремучем лесу такой маленький, такой домашний козленок?" - "Я не козленок, я мальчик Петя. Меня заколдовала волшебница. Сказала, пока не отгадаю ее загадки, не расколдует", Поможем козленку отгадать загадки волшебницы? (Речь сопровождается действиями с игрушками.Проверяющий дожидается утвердительного ответа на предложение. В случае легкого эмоционального контакта с ребенком и полной его готовности к общению при проверке звукопроизношения для ускорения обследования этот зачин можно опустить по усмотрению проверяющего).

2. Словарь

Отгадай загадку:

«Желтая хозяюшка из лесу пришла,

Всех кур пересчитала и с собою унесла». (Лиса)

Вот лиса, давай ее рассмотрим (картинка).

1) Расскажи, какая лиса? (Точные определения.)

2) Что умеет делать лиса? (Глаголы движения.Подсказка: представь себе, лиса целый день в лесу, чем она там занимается?)

3) Лиса от погони не просто убегает, а...? Как сказать по-другому?

Назови слова, близкие по смыслу. (Подбор синонимов. Подсказка: лиса не просто бежит, а мчится, как угорелая... несется; как стрела... .)

4) Вот лиса, волк, медведь; как их назвать одним словом? (Обобщающее наименование.).

3.Словообразование. Грамматика.

Рассмотри эти картинки. Вот лиса.

1. Кто детеныш у лисы? А если их много?

2. Кто детеныш у волка (картинка)? Кто детеныши у волка?

3. Кто детеныш у медведя? А если их много?

4. У лося детеныш - ... А если их много - ...

5. У рыси детеныш - ... Детеныши - ...

Словоизменение. Грамматика.

Отгадай еще загадку:

« Дом сторожит, с хозяином дружит.

Живет под крылечком, хвост колечком».

Правильно. Вот он, пес ПиФ. "Ав, ав! Я пес ПиФ, я умею считать! Вот спроси: ПиФ, ПиФ, сколько у тебя хвостов? - и я отвечу" (от лица персонажа проверяющий обращается к ребенку).

Ну, спроси: "ПиФ, ПиФ, сколько у тебя...хвостов?" А теперь спроси

1) про уши,

2) про брови,

3) про глаза,

4) про нос,

5) про рот,

6) про лапы.

(На каждый вопрос ребенка взрослый отвечает от лица персонажа.)

4.Связная речь

На столе выставляется теремок и ежик (лесная сценка сохраняется).

Проверяющий обращается к ребенку: «Чтобы волшебница расколдовала козленка, сочини свою историю, которая произошла в лесу". (Ребенку дают возможность подумать. После паузы спрашивают: "Придумал?" Если ребенок долго молчит, ему подсказывают начало: "Стоял в лесу... В нем жил... Как-то раз... и т.д.)

Если ребенок самостоятельно составляет творческий рассказ (сказку-импровизацию с элементами творчества или воспроизводит зачин методики, обследование на этом заканчивается. Если рассказывание было совместным, ребенку предлагают рассказать сказку, которую он хорошо знает, например, "Курочку Рябу", "Репку" и т.п. При затруднении дается подсказка в виде начала предложения.[10]

В заключение проверяющий говорит, что ребенок очень хорошо помогал козленочку отгадывать загадки волшебницы, и она его обязательно расколдует, (Детям очень нравится, если появляется кукла-самоделка "Волшебница" и "расколдовывает" козленка - уносит его, чтобы превратить в мальчика Петю.)

Показатели речевого развития:

1. Звуковая культура речи

1) Устойчивое чистое звукопроизношение.

2) Неустойчивое произнесение отдельных трудных звуков (чистый звук встречается, но не во всех позициях, не автоматизирован).

3) Нарушение звукопроизношения.

2. Словарь

1) Правильное выполнение всех заданий (подбор точных определений, глаголов движения, обобщающего наименования (животные), синонимов.

2) Справился с 3 заданиями из 4 (не сумел подобрать синоним к слову).

3) Справился с 1-2 заданиями.

3. Грамматика

1) Точное формо- и словообразование (правильно выполнил все задания на образование наименований детенышей животных единственном и множественном числе, на образование форм родительного падежа множественного числа существительных в сценке с Пифом).

2) При выполнении заданий на формо- и словообразование допустил до 3-х инноваций. (Сюда же относятся образования родительного падежа множественного числа от уменьшительно-ласкательных наименований "носиков", "ротиков" и под. , избегание грамматических трудностей)

3) Более 3 инноваций при наличии правильных ответов, отдельные отказы.

4. Связная речь

1) Самостоятельное составление небольшого творческого рассказа (наличие элементов творчества, импровизации).

2) Самостоятельный пересказ традиционной сказки или зачина методики (репродуктивная речь).

3) Совместное с проверяющим рассказывание творческого рассказа и/или сказки (отсутствие самостоятельных развернутых высказываний).

Оценка общего результата:

Показатели речевого развития в протоколе упорядочены в нисходящем порядке

1 - высокий,

2 - средний,

3 - низкий уровень (по соответствующему параметру).

Общий показатель развития речи определяется следующим образом.

Высокий уровень - высокие показатели по 3-4 параметрам при наличии среднего.

Средний уровень - средние показатели по 3-4 параметрам.

Низкий уровень - низкие показатели по 3-4 параметрам.

При наличии одновременно высокого, среднего и низкого показателей, либо равном присутствии каких-то двух уровней (2 высоких и 2 средних, 2 высоких и 2 низких и т.п.) общий показатель уровня речевого развития является условным и выводится по усмотрению проверяющего (не даем алгоритма, так как возможно слишком много сочетаний параметров).При выведении условного показателя уровня речи старшего дошкольника, прежде всего, должно быть учтено продвижение ребенка в освоении звукопроизношения (оно должно в основном завершиться к 5 годам) и связной речи (связная речь аккумулирует в себе все достижения языкового развития ребенка; в ней реализуется способность активно использовать словарь, изменять слова в соответствии с грамматическими правилами, точно связывать их по смыслу).

Удовлетворительным является высокий и средний уровень развития речи. При выявлении низкого уровня (общего показателя), а также в случае выявления нарушений звукопроизношения (даже при прочих высоких показателях) необходима консультация логопеда.

2.2 Анализ полученных результатов проведенного исследования и рекомендации по развитию речи

Рассмотрев полученные результаты группы можно судить о плановом (нормальном) развитии речи детей (приложение 2 таблица 2.2.1). Все дети данной группы социально развиты и общительны. Особых проблем выявлено не было, некоторым из детей необходимы корректирующие занятия, но в целом речь развита в пределах возрастной нормы.

Рассмотрим результаты проведенного исследования на результатах обследования Каримовой Миланы. Общий результат обследования показывает средний уровень развития речи.

По показателям звуковой культуры речи у ребенка неустойчивое произношение отдельных звуков. При указании педагога на неправильное произношение, ребенок старается исправиться и произнести сложный звук правильно, но это дается девочке нелегко, так как в верней челюсти отсутствуют два центральных зуба. Данный показатель устанавливается на среднем уровне, так как наблюдается неустойчивое произнесение отдельных трудных звуков (чистый звук встречается, но не во всех позициях, не автоматизирован).

Словарный запас ребенка находится на низком уровне. Затруднен подбор синонимов и глаголов по заданной теме.

У ребенка хорошо развито словообразование, правильно выполнил все задания на образование наименований детеныши животных. Так же в сознании ребенка четко установились числовые значения, множественное и единственное число.

Связная речь ребенка развита на среднем уровне. Ребенок осуществляет пересказ хорошо известной сказки, что свидетельствует о развитии репродуктивной речи. Осуществляет самостоятельные развернутые высказывания.

Рекомендации:

Рекомендуются занятия с ребенком на обогащение речи, чтение вместе с ребенком художественной литературы, проведение занятий на увеличение словарного запаса ребенка. При разговоре акцентирование внимания на сложно произносимых звуках. Рекомендовано повторное исследование развития речи ребенка, после того как вырастут передние зубы, для получения более точного результата. Возможно дальнейшее посещение логопеда.

словообразование дошкольник неологизм речь



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

У детей дошкольного возраста развитие речи берет свое начало с низкого уровня и достигает своей высоты к старшему дошкольному возрасту. Большинство детей к началу школьного периода правильно произносят все звуки родного языка, может регулировать силу голоса, темп речи, интонацию вопроса, радости, удивления. К старшему дошкольному возрасту у ребенка накапливается значительный запас слов. На протяжении всего дошкольного периода идет активное обогащение лексики (словарного состава языка, совокупности слов, употребляемых ребенком), увеличивается запас слов, сходных (синонимы) или противоположных (антонимы) по смыслу, многозначных слов.

Развитие словаря характеризует не только увеличение количества используемых слов, но и понимание ребенком различных значений одного и того же слова (многозначного). Движение в этом плане чрезвычайно важно, поскольку связано с более полным осознанием детьми смыслового значения употребляемых слов, которыми они уже пользуются.

В старшем дошкольном возрасте завершается важнейший этап речевого развития детей - усвоение грамматической системы языка. Возрастает удивительный вес простых распространенных предложений, сложносочиненных и сложноподчиненных. У детей вырабатывается критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.

В процессе освоения связной речи дети начинают активно пользоваться разными типами связи слов внутри предложения, между предложениями и между частями высказывания, соблюдая их структуру (начало, середина, конец).

В этом периоде, дошкольного детства, допускают дети ошибки и в образовании разных грамматических форм, вызывает затруднение правильное построение сложных синтаксических конструкций, что приводит, к неправильному соединению слов в предложении и связи предложений между собой при составлении связного высказывания.

Дети осваивают родной язык, имитируя разговорную речь окружающих. Поэтому взрослые имеют колоссальное влияние на формирование речи ребенка.Развитие речи самым тесным образом связано с развитием сознания, познанием окружающего мира, развитием личности в целом.

В ходе работы были изучены различные способы словообразования дошкольника.

Проведенное исследование показало средний уровень развития речи детей старшего дошкольного возраста. Для улучшения уровня развития речи для дальнейшего обучения в школе, некоторым детям было рекомендовано обратиться к логопеду.

Логопедические занятия являются основной формой коррекционного обучения и предназначаются для систематического развития всех компонентов речи и подготовки детей к школе. Коррекционная работа обеспечивает овладение детьми самостоятельной звонкой связной, грамматически правильной речью, фонетической системой родного языка, элементами грамоты, что формирует готовность к успешному обучению детей в школе.



СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

Бабина Г.В. Слоговая структура слова. Обследование и формирование у детей с недоразвитием речи [Электронный ресурс]: учебное пособие/ Бабина Г. В., Шарипова Н.Ю. - Электрон. Текстовые данные.- М.: ПАРАДИГМА, 2010

Выготский, Л. С. Психология. - М.: Издательство «ЭКСМО-Пресс», 2000.

Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Изд-во Детство -Пресс, серия педагогический базис, 2007.

«От рождения до школы» Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования (пилотный вариант)/ Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ,2014

Приказ Министерства образования и науки РФ № 1155 от 17.10.2013 «Обутверждении Федерального ГосударственногоОбразовательногоСтандарта Дошкольного Образования»

ЭльконинД.Б. Детская психология : пособие для студентов высш.учеб. Заведений / Д.Б. Эльконин ; ред.-сост. Б.Д. Эльконин.-4-е изд., стер., - М.: Издательский центр «Академия», 2007

Агранович З. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей /З.Агранович. - М.: Детство-Пресс, 2004.

Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников /М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М.: Сфера, 2006.

Бабина Г.В. Структурно-слоговая организация речи дошкольников. Онтогенез и дизонтогенез [Электронный ресурс]: монография/ Бабина Г.В., Шарипова Н.Ю.-- Электрон.текстовые данные.-- М.: Прометей, Московский педагогический государственный университет, 2013

Белопольская Н.Л. Когитоша. Комплект психодиагностических методик для детей дошкольного возраста с 4 до 6 лет с приложением для исследования детей от 3 лет [Электронный ресурс]: руководство/ Белопольская Н.Л.-- Электрон.текстовые данные.-- М.: Когито-Центр, 2011.

Инновационные технологии воспитания и развития детей от 6 месяцев до 7 лет [Электронный ресурс]: учебно-методическое пособие/ Е.Н. Горячева [и др.].-- Электрон.текстовые данные.-- М.: Прометей, 2012.

Кирьянова Р.А. Игры со словами для развития речи [Электронный ресурс]: картотека игр для детей дошкольного возраста. Пособие для логопедов, воспитателей и внимательных родителей/ Кирьянова Р.А.-- Электрон.текстовые данные.-- СПб.: КАРО, 2010.

Никитина А.В. Занятия с детьми 5-6 лет по развитию речи и ознакомлению с окружающим миром [Электронный ресурс]/ Никитина А.В.-- Электрон.текстовые данные.-- СПб.: КАРО, 2011.

Обухова Л.А. Сценарии занятий по комплексному развитию дошкольников. Подготовительная группа [Электронный ресурс]/ Обухова Л.А., Горькова Л.Г., Жиренко О.Е.-- Электрон.текстовые данные.-- М.: ВАКО, 2011.

Сельчихина Е.Б. Общая психология [Электронный ресурс]: учебное пособие/ Сельчихина Е.Б.-- Электрон.текстовые данные.-- Калининград: Калининградский государственный университет, 2004.

Размещено на Allbest.ru

...