Современное мировое образовательное пространство и Болонский процесс

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Современное образование - фундаментальная основа человеческой жизнедеятельности, выступающая как интегральная, обобщающая ценность духовной культуры. Наряду с политической и правовой культурой образование формирует эстетические и нравственные черты личности в неразрывной связи с жизнью общества. Целью функционирования социального института образования в обществе является формирование интеллектуально-нравственного потенциала нации. Эффективность функционирования социального института образования необходимо изучать с позиций комплексного подхода, который предполагает учет многообразия разнокачественных субъектов образования и системы их взаимосвязей и управления.

Личность по отношению к институтам государства - всегда объект воздействия. Долгое время государство практиковало ресурсный подход к собственному населению, управление системой образования было подчинено идее воспитания работника, профессионала с минимальным учетом индивидуальности. В то время как на современном этапе образование приобретает характер целенаправленной непрерывной (в течение всей жизни) деятельности личности, ориентированной на использование образовательной системы, образовательной среды в целях самосовершенствования, удовлетворения индивидуальных образовательных потребностей формируются субъектные связи между участниками образовательной деятельности.

Социальная проблема модернизации института образования заключается в гармонизации целей, содержания и способов образовательной деятельности с изменившимися общественными потребностями и условиями.

Экономическая проблема модернизации состоит в обеспечении эффективного функционирования института образования в социальном и экономическом пространстве и создании условий для формирования конкурентоспособного рынка экспортных образовательных услуг, для чего необходимо структуру высшего образования обозначить в единицах европейского измерения (образовательных уровнях, кредитах, компетенциях и пр). Совмещение интересов внешних и внутренних направлено на реорганизацию системы профессионального высшего образования.

В последние несколько лет вузовскую общественность живо интересуют проблемы, связанные с возможной ролью общеевропейского движения, известного под именем «Болонского процесса».

Целью данной работы является исследование современного мирового образовательного пространства, выявление его проблем, а также рассмотрение истории Болонского процесса, раскрытие понятия и определения основных целей Болонского процесса и его участников.

1. Современное мировое образовательное пространство. Понятие и формирование

1.1 Развитие современного мирового образовательного пространства

Мировое образовательное пространство является сложным, неравномерным, многоуровневым процессом тесно взаимосвязанных количественных и качественных преобразований, базирующихся на единстве в подходах, целеполагании, в содержании образования, в терминологии, категориях и стандартах, в подведении итогов, и одновременно результатом длительного исторического, экономического и духовного сосуществования и взаимодействия мирового образовательного сообщества.

Мировое образовательное пространство - относительно новое понятие. Оно обозначает совокупность всех образовательных и воспитательных учреждений, научно-педагогических центров, правительственных и общественных организаций по просвещению в разных странах геополитических регионах и в глобальном масштабе, их взаимовлияние и взаимодействие, в условиях интенсивной интернационализации разных сфер общественной жизни современного мира.

Одной из особенностей общества конца XX - начала XXI в. является коренное изменение качества человека. Это существенно повлияло на состояние педагогической науки.

Одна из первых попыток определить содержание понятия "образовательное пространство" относится к середине 90-х гг. XX в. Оно трактовалось так: «Существующее в социуме "место", где субъективно задаются множества отношений и связей, где осуществляются специальные деятельности различных систем (государственных, общественных и смешанных) по развитию индивида и его социализации. Также возможно и внутренне формируемое, индивидуальное образовательное пространство, становление которого происходит в опыте каждого». По мнению авторов, "введение данного термина в научный оборот связано с отказом от принятого ранее (в рамках прежней парадигмы) представления об образовательных процессах как линии, траектории или некоего канала, по которому нормативно должен двигаться ученик". В середине 90-х гг. XX в. определение данного понятия как новой ценности образования было знаковым для педагогической науки. Идея образовательного пространства акцентировала внимание на исторически развивающемся предмете педагогики, на специфике человека и его качеств, доступных педагогическому воздействию.

Объединение усилий образовательных систем мира в решении глобальных социальных проблем приобретает важное значение, в свете нынешних тенденций в области экономической и политической интеграции и растущих потребностей в межкультурном взаимопонимании.

Целостность мирового образования обусловлена единством и взаимодействием социальных качеств политики и политических сторон социальной жизни. Совокупность всех видов образовательных структур является зоной конкретного взаимодействия национальных образовательных систем и их отдельных звеньев. Взаимное использование конкретных особенностей одной страны в образовательном пространстве других стран способствует развитию дальнейшей интеграции. Объединение усилий всех педагогических "институтов", использование потенциала образовательных систем, поиски парадигмы образования будущего становятся дополнительным фактором его интеграции.

Сегодня в мировом образовательном пространстве обнаруживается ряд общих организационных, содержательных элементов, ценностных ориентиров, которые представляют собой серьёзный внутренний консолидирующий потенциал, поддерживаемый всеобщими тенденциями к демократизации и гуманизации образования, а также идеей о непрерывности последнего как процесса. Национальные и региональные образовательные системы не могут не учитывать этих тенденций. Особенностями такой интеграции становятся: согласованная образовательная политика, взаимное сближение и взаимодополняемость национальных образовательных систем, синхронизация действий, достигаемая на основе их регулирования возникающими наднациональными институтами, постепенное перерастание национальными образовательными системами своих государственных рамок и зарождение тенденций к формированию единого образовательного пространства как эффективной формы реализации задач образования будущего.

1.2 Формирование мирового образовательного характера

образовательный пространство болонский процесс

Для мирового образовательного пространства характерны такие свойства, как динамичность, интернациональность и разная плотность связей между составляющими и концентрации образовательных систем.

Мировое образовательное пространство как система отвечает принципу взаимосвязи системы и среды. Его формирование зависит от социально-экономической, политической и правовой сфер, а также обусловлено развитием мировой инфосферы. В свою очередь, все вышеназванные сферы зависят от изменений, происходящих в образовательном пространстве.

Кроме того, можно прийти к выводу о том, что мировое образовательное пространство характеризуется полиструктурностью своей системы, что позволяет описать последнюю через выявление основных элементов её структуры, особенностей их внутренних связей. Полиструктурность как категория описания образовательного пространства позволяет понимать последнее не как одинаковость, а как условие обогащения и развития одновременно и самостоятельных структур, и всей развивающейся системы, как множество взаимодействующих разновеликих образовательных систем (пространств) различного уровня.

Полиструктурность находит отражение в существовании внутри мирового образовательного пространства нескольких относительно автономных фундаментальных субструктур. А.П. Лиферов выделил пространственную (территориальную) и организационную субструктуры как важнейшие для исследования проблем формирования единого мирового образовательного пространства.

Под пространственной субструктурой подразумеваются, с одной стороны, территориальные пропорции, пространственное строение, а с другой, - характер глобального взаимодействия "центра" и "периферии" мирового образования. Пространственная субструктура мирового образовательного пространства состоит из компонентов - образовательных структур отдельного государства, региона и т.п., которые могут сами рассматриваться как системы.

Я считаю, что формирование пространственной субструктуры мирового образования может осуществляться на основе следующих принципов: существование сложившихся территориальных структур образования в отдельных странах как своеобразных подструктур их экономик; существование территориальных образовательных структур более высокого порядка и наиболее "продвинутых" в своём взаимодействии; признание полиструктурности мировой образовательной системы как на глобальном уровне, так и на уровне складывающихся крупнейших метаблоков, макрорегионов и отдельных государств.

С пространственной тесно связана организационная субструктура, на которую влияют такие общемировые тенденции, как интернационализация и глобализация, - следствие воздействия социально-экономических, политических и правовых факторов. Например, в Западной Европе отмечается заметное воздействие на развитие образования наднациональных институтов. Неотъемлемой чертой большинства образовательных пространств стало участие их субъектов в международных проектах и программах, а также функционирование на их территории филиалов крупных открытых университетов, которые начинают играть важную роль в решении проблем мирового образования.

1.3 Образовательные модели мира

Велик и разнообразен мир вокруг нас. По-разному развиваются общества, по-разному мыслят люди. Одной из самых явных причин этих различий являются модели образования. Существующие «классические» образовательные модели можно условно разделить на модель европейскую, американскую (обе относятся к так называемой рационалистической модели образования) и японскую (модель развивающего образования). Каждая из них имеет свои особенности и отвечает определенным условиям развития общества. Использование той или иной модели образования приводит к «формированию» в различных учебно-воспитательных заведениях разных выпускников, а, следовательно, и граждан, по-разному воспринимающих окружающий мир, с различными целевыми установками и степенью готовности жить и творить в современном мире.

Европейская и Американская модели образования

Несмотря на различия европейских систем образования, у них есть одна сходная черта - приверженность модели LiberalArts, использование которой формирует у человека привычку делать выбор и нести за него ответственность. К примеру, модель позволяет студентам самостоятельно выбирать курсы из списков, предложенных в школе и высших учебных заведениях. Если учащийся ошибается в выборе, то в следующем году у него есть возможность исправить ошибку и записаться на другой курс. Главное, что это его выбор, его мотивация, его ответственность. Такая образовательная модель приучает учащегося думать самостоятельно, искать дополнительные источники информации, не ограничиваясь знаниями, получаемыми на уроках.

Кроме того, модель учит учиться - осваивать новые знания на базе старых, которые и объясняют новые. Другими словами, чем больше человек учится, тем больше он может выучить. Ну а поскольку новые знания попадают в контекст иже имеющихся, модель LiberalArts дает учащемуся видеть вещи целостней.

У европейской модели образования есть множество вариаций. К примеру, в немецкой школе ценятся, в первую очередь, порядок и послушание; во французской - личные способности и достижения учащихся; в английской - принадлежность к определенному общественному слою и наследственность. В последнее десятилетие до уровня этих признанных школ поднялась и образовательная модель Финляндии. Этому государству удалось максимально эффективно внедрить в систему образования новые информационные технологии. Также были приложены все усилия для того, чтобы сделать саму систему более гибкой и способной реагировать на изменяющиеся условия среды.

Признав эффективность такой образовательной модели, Соединенные Штаты позаимствовали ее основной элемент - возможность делать выбор, и максимально упростили образовательные программы. Кроме того, они сделали курсы очень практичными. Ученикам преподают не теоретические конструкции, а учат решать практические задачки. К примеру, на уроке географии учитель может дать задание схематически изобразить дорогу из школы домой. Однако ребенок может так и не узнать, где находится Средиземное море или как называется столица Бразилии. Безусловно, практичная ориентированность пригодится ребенку в жизни и сформирует у него смекалку, однако не позволит выдержать академическую конкуренцию европейского сверстника.

Кроме того, в Америке нет унифицированного школьного стандарта. То есть школы устанавливают перечень и объем предметов, необходимых для выполнения программы начального и среднего образования, самостоятельно. И никто не в ответе за то, что абитуриенты изначально поставлены в разные условия.

Это «игнорирование» интереса среднестатистического учащегося связано с тем, что американская программа обучения рассчитана не на «середняка», а на отстающего. Еще в школе детей делят по способностям на несколько групп при помощи стандартизированных тестов, созданных для измерения «коэффициента интеллектуального развития» (IQ). И именно на группы детей, набирающих наименьшее количество баллов американцы расходуют большую часть всех затрат на образование (92 %), а наиболее способным и трудолюбивым детям достается менее 1%.

Эффективность данного подхода вызывает споры. Часть американских преподавателей считает, что в таком случае происходит нерациональное использование государственных средств и усилий учителей. Именно в этом они видят причину того, что Соединенные Штаты постоянно нуждаются в студентах, способных учиться на математических и технологических факультетах. Для разрешения этой проблемы в Америку приглашаются студенты и ученые со всего мира. Рядовые же американцы удовлетворены простой и практичной системой образования и продолжают заниматься деятельностью, которая не требует серьезных умственных затрат.

Японская модель образования

Современная японская система образования была привнесена Соединенными Штатами после поражения Японии во Второй мировой войне. Сегодня ее называют система «6-3-3». То есть ребенок поступает в начальную школу в шесть лет и учится там до 12. После этого три года своей жизни он проводит в средней школе, после чего при условии успешной сдачи экзаменов переходит в среднюю повышенную школу. После ее окончания через три года он может поступать в университет и, проучившись там четыре года, продолжить обучение путем проведения исследовательской работы в докторантуре.

Объем преподаваемых знаний в Японии очень велик, поэтому дети, желающие продолжить обучение в повышенной средней школе, а тем более - в высшей, вынуждены заниматься с репетиторами с начальных классов. Кроме того, для трудоустройства в престижной компании, японцам необходимо окончить престижный университет. А для поступления в таковой надо основательно подготовиться, то есть хорошо учиться, а для этого заниматься с репетиторами. Восприняв культуру дополнительных и внеурочных занятий, японцы привыкают быть постоянно занятым - в школе, с репетитором, на всевозможных бесплатных кружках при школах.

Такой подход воспитывает в молодых японцах усидчивость и трудолюбие, а со временем - и умение видеть перспективы и настойчиво достигать своей цели.

В целом японцы более ориентированы на изучение точных наук, что связано с экономическим интересом страны. В школе и университете они получают широкую специализацию, а более узкий профиль приобретают уже на работе в фирме за счет последней.

В японских классах и аудиториях царят дисциплина и послушание. Студенты внимательно слушают преподавателя и молча выполняют свои обязанности - домашние задания (которые даются и в учебное время, и на коротких каникулах). Только под влиянием американских подходов студенты начали вслух выражать и отстаивать свое мнение в классе. Однако до сих пор это дается им с трудом, что связано с многолетней культурой молчания.

Проведенный анализ позволяет сделать вывод, что на модель развития общества влияет не только модель образования, но и направленность национальной политики. Потому необходимо комплексно подходить к вопросу трансформации модели развития и помнить, что необходимым, но не единственным средством для ее успешного проведения является целостное и целевое реформирование модели образования. Панацеи не бывает, зато бывает комплексный национальный подход к решению возникшей проблемы через определение цели и средств, необходимых для ее достижения. Следовательно, модели развития общества - это не зеркальные отражения моделей образования, а взаимосвязанные элементы единой системы, движимой национальной политикой - государственной волей достижения обозначенных целей развития оптимальным образом.

2. Болонский процесс

2.1 История Болонского процесса

Объединение высшей школы в европейских странах назрело довольно давно, еще в середине ХХ столетия, в связи с тем, что оно стало неконкурентоспособным по сравнению с американским. Попытки совершенствования европейского образования по единым стандартам начались с 1957 года, когда было подписано Римское соглашение, в котором ставились принципиально новые задачи: приведение национальных законодательств в сфере образования к общеевропейским нормам, расширение доступа к высшему образованию, повышение академической мобильности студентов и их востребованности на рынке труда, создание долгосрочных систем обучения.

Со временем эти идеи были развиты в решениях конференций министров образования европейских стран (1971, 1976), в Маастрихтском договоре (1992). В дальнейшем под эгидой ЕС, Совета Европы внедрялись разнообразные программы.

В истории Болонского процесса можно выделить три этапа:

- предыстория: от Великой Хартии Университетов (1988 г) до Болонской декларации;

- начало: Болонская декларация (1999 г);

- развитие: после Болонской декларации.

Идеи создания европейского университетского сообщества и единого европейского пространства высшего образования исходят от старейшего в Италии и во всей Европе Болонского университета. Еще в 1986 году, готовясь к своему 900-летнему юбилею, он обратился ко всем университетам Европы с предложением принять Великую Хартию Университетов - Magna Charta Universitarum. Идея была с энтузиазмом подхвачена, и во время юбилейных торжеств в 1988 году этот документ, провозглашающий универсальные и непреходящие ценности университетского образования, а также необходимость тесных связей между ними, был подписан ректорами 80 вузов.

Постепенно процесс европейской интеграции высшего образования стал подниматься с университетского на государственный уровень. В 1998 г. в Париже в стенах знаменитого Сорбонского университета, также во время празднования его юбилея, состоялось совещание министров образования четырех стран (Франция, Великобритания, Германия, Италия). Подписанная ими Сорбонская декларация «О гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования» впервые обосновала стратегическую цель создания зоны европейского высшего образования и ускорила дальнейшее развитие событий.

Уже в следующем 1999 году на родине Magna Charta, в г. Болонье (Италия), состоялась историческая первая конференция тридцати европейских министров, отвечающих за образование. Принятая ими декларация «Зона европейского высшего образования», определила основные цели, ведущие к достижению сопоставимости и, в конечном счете, гармонизации национальных образовательных систем высшего образования в странах Европы. С этой декларации и начинается собственно Болонский процесс.

В дальнейшем межправительственные встречи проходили в Праге (2001), Берлине (2003), Бергене (2005), Лондоне (2007) и Лувене (2009). В настоящее время Болонский процесс объединяет 47 стран.

Россия присоединилась к Болонскому процессу в сентябре 2003 года на берлинской встрече министров образования европейских стран. В 2005 году в Бергене Болонскую декларацию подписал министр образования Украины. В 2010 году в Будапеште было принято окончательное решение о присоединении Казахстана к Болонской декларации.

2.2 Основные цели Болонского процесса

Болонский процесс - процесс создания единого европейского пространства высшего образования. Он является ярким проявлением интеграционных тенденций, которые интенсивно развиваются в этой части света в последние годы. Европа все более ощущает себя единым целым: создано общее экономическое пространство, открылись границы, введена единая валюта, формируется общеевропейский рынок труда. В этих условиях пестрота систем высшего образования, несопоставимость присеваемых квалификаций тормозят мобильность квалифицированной рабочей силы.

Официальной датой Болонского процесса принято считать 19 июня 1999 года, когда в г. Болонье на специальной конференции министры образования 29 европейских государств приняли декларацию «Зона европейского высшего образования» или Болонскую декларацию. Болонский процесс открыт для присоединения других стран.

Обязательства участников Страны присоединяются к Болонской Декларации на добровольной основе.

Подписав Декларацию, они принимают на себя определённые обязательства.

Некоторые обязательства ограничены сроками:

- с 2005 года начать бесплатно выдавать всем выпускникам вузов стран-участников Болонского процесса европейские приложения единого образца к дипломам бакалавра и магистра;

- до 2010 реформировать национальные системы образования в соответствии с основными требованиями Болонского процесса.

Рекомендательные параметры Болонского процесса:

- единые европейские оценки;

- активная вовлечённость студентов;

- социальная поддержка малообеспеченных студентов;

- образование в течение всей жизни.

Факультативные параметры Болонского процесса:

- гармонизация содержания образования по направлениям подготовки;

- нелинейные траектории обучения студентов, курсы по выбору;

- модульная система;

- дистанционное обучение, электронные курсы;

- академические рейтинги студентов и преподавателей.

Основные цели Болонского процесса:

- построение европейской зоны высшего образования как ключевого направления развития мобильности граждан с возможностью трудоустройства;

- повышение качества образования;

- обеспечение конкурентоспособности европейских вузов с другими системами образования в борьбе за студентов и ресурсы для обеспечения образовательной деятельности;

- достижение большей совместимости и сравнимости национальных систем высшего образования;

- формирование и укрепление интеллектуального, культурного, социального и научно-технического потенциала европейских стран. Повышение престижности европейской высшей школы в мире;

- повышение центральной роли университетов в развитии европейских культурных ценностей, в которой университеты рассматриваются как носители европейского сознания.

Страны присоединяются к Болонскому процессу на добровольной основе через подписание соответствующей декларации.

2.3 Основные положения Болонской декларации

Цель Болонской декларации - установление европейской зоны высшего образования, а также активизация европейской системы высшего образования в мировом масштабе.

В Болонской декларации указаны 6 основных задач, решение которых, как предполагается, будет способствовать единению Европы в области образования.

1. Трудоустройство выпускников. Одним из важных положений Болонского процесса является ориентация высших учебных заведений на конечный результат: знания выпускников должны быть применимы и использованы на пользу как народа своей страны, так и других стран Европы. Академические степени и другие квалификации должны быть востребованы на европейским рынке труда, профессиональное признание квалификаций следует упростить и облегчить. Для признания квалификаций, присвоенных определенным вузом, планируется повсеместно использовать приложения к диплому, рекомендованные ЮНЕСКО.

Четкая унификация студенческих документов, подтверждающих уровень и качество усвоенных знаний, для сопоставления высшего образования в различных странах. Такие меры должны обеспечить занятость европейских граждан с высшим образованием и международную конкурентоспособность европейского высшего образования.

2. Двухуровневая система высшего образования. Базового и последипломного (магистратура и аспирантура). Первый цикл длится не менее трех лет. Второй должен вести к получению степени магистра или степени доктора.

3. Учреждение кредитной системы по Европейской кредитно - трансфертной системе (ECTS). Кредитами называются условные единицы, в которых определяется объем образования. За каждой такой единицей стоит определенное количество освоенных понятий, связей между понятиями, наработанные навыки, то есть общая трудоемкость полученных знаний и умений, включая самостоятельную работу студентов и сдачу ими промежуточных и итоговых экзаменов, другие виды учебной работы.

4. Существенно развить мобильность учащихся (на базе выполнения двух предыдущих пунктов). Расширить мобильность преподавательского и иного персонала путем зачета периода времени, затраченного ими на работу в европейском регионе. Установить стандарты транснационального образования. Для осознания и утверждения конкурентоспособности своих знаний и умений каждый студент должен иметь возможность хотя бы короткое время обучаться и стажироваться за рубежом, а благодаря этому в основном вузе он может сократить количество часов, посвященных изучению иностранных языков. Мобильности студентов способствует целенаправленная подготовка к сдаче языковых тестов типа TOEFL, тестов для поступления в магистратуру по экономике GRE, менеджменту GMAT и прочих.

5. Приведение высшего образования в различных странах к единым стандартам. Это касается разработки сходных учебных планов, тренингов, исследований.

6. Внедрение в жизнь концепции непрерывного (пожизненного) обучения, которое позволяет человеку получить в течение жизни несколько дипломов и ученых степеней, а университету - значительно улучшить финансово-материальное обеспечение за счет предоставления информационно-материальной базы для желающих продолжить обучение. В основе этой концепции лежит идея LLL (Life Long Learning) - образования, соразмеримого со всей протяженностью жизни.

Заключение

Глобальный сдвиг к обществам, основанным на знании, оказывает глубокое воздействие на системы образования. Они должны расширяться, становиться более разнообразными и гибкими, повышать значимость и качество образовательных пространств на всех уровнях.

Современное мировое образовательное пространство является важной характеристикой образовательного процесса и отражающее основные этапы и закономерности развития образования как фундаментальной характеристики общества, его культурной деятельности. Мировое образовательное пространство объединяет национальные образовательные системы разного типа и уровня, значительно различающиеся по философским и культурным традициям, уровню целей и задач, своему качественному состоянию. Поэтому следует говорить о современном мировом образовательном пространстве как о формирующемся едином организме при наличии в каждой образовательной системе глобальных тенденций и сохранении разнообразия.

Современное мировое образовательное пространство нуждается в решении проблем связанных с развитием всех уровней человека, то есть человек должен развиваться многогранно и быстро. Развивающееся общество, переживающее период перехода от ценностно-нормативной заданности к неопределенности, открытости жизнедеятельности человека, обратило внимание на систему мирового образовательного пространства, справедливо полагая, что она способна предоставить людям необходимую социальную поддержку и возможность строить жизненные планы, несмотря на деструктивные социальные процессы.

Таким образом дальнейшее развитие системы образования определят перспективы развития общества и факторы, которые в конечном счете сформируют конкретные требования ко всей системе образования.

Список использованной литературы

1. Акулова, О. В. Новые подходы к подготовке педагогических кадров в контексте Болонского процесса / О. В. Акулова // Бюл. Учен. совета. - 2012. - № 9. - С. 51-53.

2. Байденко, В. И. Болонские реформы: некоторые уроки Европы / В. И. Байденко // Высш. образование сегодня. - 2013. - № 2. - С. 14-19. - Библиогр.: с. 19.

3. Байденко, В. И. Болонский процесс: курс лекций / В.И. Байденко. - М.: Логос, 2013. - 208 с.

4. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов. СПб: Питер, 2010.

5. Елизарова, Г. В. Студенты в Болонском процессе / Г. В. Елизарова // Бюл. Учен. совета. - 2011. - № 7. - С. 16-19.

6. Козырев, В. А. Корректировка государственных образовательных стандартов по направлениям педагогического образования / В. А. Козырев, Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицына // Информ. бюл. - 2012. - № 1-2. - С. 41-52. - (Болонский процесс и Российское образование).

7. Лукичев, Г.А. Образование стран Европейского Союза устремлено в будущее / Г.А. Лукичев // Вопр. образования. - 2011. - № 4. - С. 166-177. - Библиогр.: с. 177.

8. Лукичев, Г. А. Развитие образования в государствах-участниках Болонского процесса / Г. А. Лукичев // Высш. образование сегодня. - 2011. - № 8. - С. 34-38.

9. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования ХХ век. СПб: РХГН, 2013.

10. www.pedlib.ru.

11. www.science.ru.

Размещено на Allbest.ru