Музичне виховання молодших школярів як складова естетичного виховання

Размещено на http://www.allbest.ru/

Міністерство освіти і науки України

Відокремлений структурний підрозділ - Канівський гуманітарний інститут Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини

Кафедра образотворчого та музичного мистецтва

Курсова робота

з дисципліни: "Методика музичного виховання"

на тему: "Музичне виховання молодших школярів як складова естетичного виховання"

Виконала: студентка 4 (ІІ) курсу групи 43

напрямку підготовки 6.020204

"Музичне мистецтво"

Заміховська Леся Володимирівна

Керівник: Шевченко Віталій Миколайович

Канів - 2015

План

Вступ

Розділ І. Музичне виховання молодших школярів як складова частина естетичного виховання

1.1 Сутність музичного виховання, його мета і завдання

1.2 Основні методи музичного виховання

Розділ ІІ. Методичні аспекти розвитку музикальності молодших школярів

2.1 Вікові особливості музичного розвитку дітей молодшого шкільного віку

2.2 Методика розвитку музичних здібностей молодших школярів на уроках музичного мистецтва

Висновки

Список використаних джерел

Вступ

Поняття "виховання" в широкому розумінні розглядається як передача й організація засвоєння накопиченого людством соціально-історичного досвіду, його духовної культури. Виховання притаманне людству на всіх етапах його розвитку. Виховання в широкому педагогічному значенні - процес цілеспрямованого впливу на особистість в умовах спеціально організованої виховної системи.

Виховання у вузькому педагогічному значенні - спеціальна цілеспрямована діяльність з метою формування у школярів певних якостей, властивостей, відносин людини, системи поглядів, переконань.

Серед різних видів мистецтва особлива виховна роль належить музичному вихованню, яке вводить дітей у світ музичного мистецтва, знайомить з музичною культурою різних народів, сприяє збагаченню індивіда знаннями законів музичного мистецтва, необхідними для розуміння його сутності, формуванню музичного смаку, музичних здібностей, виробленню навичок і вмінь, які дозволять школярам бути активними слухачами, вмілими виконавцями. Торкаючись емоційної сфери людини, музика впливає на формування її музичних і естетичних смаків та ідеалів.

Музичне виховання - це процес передачі та засвоєння музичних знань, вмінь і навичок, спрямованих на розвиток та формування музичних нахилів, здібностей, смаку, ідеалів, надихаючих особистість на практичну музично - естетичну діяльність. Таким чином, музичний смак формується в процесі музичного виховання, спеціального або опосередкованого. Мета музичного виховання передбачає всебічний музичний розвиток дитини, що дає спроможність їй сприймати й цінувати музично-естетичні явища [10, с. 78].

Музичним вихованням необхідно займатися з раннього віку. Музика більшою мірою, ніж будь-який інший вид мистецтва, доступна дитині. Чим раніше дітей залучають до світу музики, тим більше музичними вони стають згодом, і тим радісніші і цікаві будуть для них нові зустрічі з музикою. Музичне мистецтво безпосередньо і сильно впливає на людину, вже в перші роки життя займає велике місце в її загальному культурному розвитку.

Неодноразово В. Сухомлинський наголошував щодо унікальності та незамінності музики як виховного засобу "який має надати емоційного та естетичного забарвлення всьому духовному життю людини. Пізнання світу почуттів не можливе без розуміння й переживання музики, без глибокої духовної потреби слухати її й діставати від неї насолоду. Без музики важко переконати людину, яка вступає в світ, у тому, що людина прекрасна, а це переконання, по суті, є основою емоційної, естетичної, моральної культури" [16].

Музичне виховання В. Сухомлинський розглядав у тісному зв'язку з вихованням громадянина - моральним, розумовим, естетичним. Найвищу мету музичного виховання підростаючого покоління у школі важко обґрунтувати точніше і простіше, як це зробив Василь Олександрович: "Музичне виховання - це не виховання музиканта, а насамперед виховання людини".

Збагатити духовний світ підростаючого покоління, сформувати музичну культуру "як одну з найважливіших умов моральної культури" - у цьому бачив він завдання музичного виховання в загальноосвітній школі. Процес музичного виховання Сухомлинський тісно пов'язував із вихованням почуттів, емоційного світу школярів [16, с. 63].

К. Стеценко вважав, що музика - "один з найвагоміших засобів естетичного виховання дітей, бо вона, як ніщо інше, здатна ушляхетнити людину, розвинути в ній благородні поривання, вплинути на психіку і настрій" [9 с. 63].

Одним із головних завдань музичного виховання дітей науковець вважав збудження в них "бажання краси, яка полягає у великій скарбниці української народної творчості" [17, с. 38].

М. Леонтович також найбільшу роль відводив народній музиці та пісні, підкреслюючи, що вони мають величезний вплив на розвиток духовності та музичних здібностей, естетичних почуттів та музичних смаків.

Перевагу музики над іншими видами мистецтва Г. Ващенко вбачав у тому, що вона, на відміну від живопису, скульптури та літератури, діє на почуття людини безпосередньо [3, с. 37]. Значущість в естетичному розвитку дітей таких видів музичної діяльності, як спів та слухання музики, підкреслював дослідник українського фольклору та музичних ігор, автор оригінальної методики естетичного виховання дітей дошкільного та молодшого шкільного віку В. Верховинець.

Зважаючи на актуальність даної проблеми, обрано наступну тему курсового дослідження: "Музичне виховання молодших школярів як складова частина естетичного виховання"

Об'єкт дослідження - процес навчання в початковій школі.

Предмет дослідження - основи музичного виховання молодших школярів.

Мета дослідження - розглянути теоретичні та методичні основи музичного виховання молодших школярів у процесі навчання.

Згідно з метою і предметом дослідження було визначено такі завдання:

ь висвітлити сутність, мету та завдання музичного виховання;

ь розглянути основні методи музичного виховання;

ь розглянути вікові особливості музичного розвитку молодших школярів;

ь проаналізувати сучасні методики розвитку музичних здібностей молодших школярів.

Методи дослідження. Для розв'язання поставлених завдань використано такі методи наукового дослідження теоретичного рівня: теоретичний аналіз наукових літературних джерел, синтез, узагальнення, порівняння, конкретизація; емпіричного рівня: аналіз масового та власного педагогічного досвіду, метод спостереження.

Структура дослідження. Курсова робота складається із вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури (19)

Робота викладена на 42 сторінках друкованого тексту.

Розділ І. Музичне виховання молодших школярів як складова частина естетичного виховання

1.1 Сутність музичного виховання, його мета і завдання

Сутність музичного виховання соціально цілеспрямоване формування активного естетичного ставлення людини до музичного мистецтва.

Суспільність естетичного виховання полягає в тому, щоб навчити дітей відчувати і розуміти прекрасне в житті і в мистецтві, знати його, любити берегти і створювати прекрасне.

Музичне виховання - це цілеспрямований процес розвитку дітей, формувати здатності розуміти і глибоко переживати музику, творити і виконувати її.

У широкому значені музичне виховання - це формування духовності людини, її моральних, естетичних уявлень, здатності розуміти й оцінювати крізь призму мистецтва життєві явища, у такому розумінні це виховання людини.

У вузькому значенні музичне виховання - це формування музичного сприймання, яке здійснюється у різних видах музичної діяльності і спрямований на розвиток музичних здібностей, здатності до емоційного і осмисленого осягнення й переживання змісту музики, її виразного виконання, у такому розумінні це формування музичної культури людини.

Музичне мистецтво виступає в школі не лише як шкільний предмет, а як засіб впливу на дітей.

Педагогіка розглядає навчання як спеціально організовану взаємодію, з метою передачі молодому поколінню змісту соціального досвіду: виховання як цілеспрямоване формування емоційного ставлення до дійсності, відповідно до певної системи цінностей, звідки витікають поняття "музичного навчання", "музичного виховання".

Музичне навчання - це процес взаємодії вчителя і учня з метою передачі одному і засвоєння іншим досвіду музичного діяльності.

Музичне виховання - це цілеспрямоване формування естетичного ціннісного, особистого ставлення до творів мистецтва.

На кожному уроці ставлення завдання засвоєння музичних знань формування навичок, а також формування емоційно-ціннісного ставлення до творів музичного мистецтва.

Мета і завдання музичного виховання школярів

Метою музичної освіти в початковій школі є формування музичної основи, як важливої і невід'ємної духовної культури особистості і тісному зв'язку з культурою її народу у, програмах реалізована концепція музичного виховання школярів на основі української національної культури.

Завдання музичного виховання випливають з видів музичної діяльності на уроках.

1. Введення учнів у світ добра і краси, який відбитий в музичній літературі, засвоєння ними музичних знань про особливості художньо образної мови, музичного мистецтва, формування музичної грамотності.

2. Розвиток чуттєво-емоційного сприймання навколишнього світу крізь призму музичного мистецтва, приучення учнів до животворного джерела людських почуттів, переживань, втілених у музиці.

3. Збагачення емоційного естетичного досвіду учнів, підведення їх до осягнення художньої образної суті музичного мистецтва, його найпростіше втілення.

4. Сприяння розвитку образного мислення, уяви, загальних та музичних здібностей учнів.

5. Формування здатності до різних видів активної музично-творчої діяльності (повноцінне сприймання музично правильний емоційний спів, гра на дитячих музичних інструментах, рух під музику), опанування елементарних практичних умінь і навичок.

6. Формування універсальних (духовних, моральних, громадських, естетичних) якостей творчої особистості.

7. Виховання особисто-ціннісного ставлення до музичного мистецтва формування музичних потреб.

Метою загальної музичної освіти в основній школі є особистісний розвиток учня і збагачення його емоційного, естетичного досвіду під час сприймання та інтерпретації творів музичного мистецтва і музично-практичної діяльності, а також формування ціннісних орієнтацій, потреб в творчій самореалізації та духовно-естетичному самовдосконаленні.

Загальна мета конкретизується в основних завданнях, які спрямовані на формування освітніх компетенцій.

1. Формування культури почуттів, збагачення емоційного, естетичного досвіду, розвиток універсальних якостей творчої особистості (це є загальна культурна компетенція).

2. Опанування вокально-хоровими вміннями та навичками, (це здатність керувати набутими музичними знаннями та вміннями у процесі самостійної діяльності та сомо освіти), предметна компетенція та компетенція особистісного сомо вдосконалення.

3. Формування здатності сприймати та інтерпретувати музичні твори, висловлювати особистісне ставлення до них, аргументуючи свої думки, оцінки (комунікативна компетенція).

4. Формування музичної грамотності, уявлення про сутність, види та жанри музичного мистецтва, особливості його інтонаційно-образної мови основних музичних понять та відповідної термінології: це пізнання навколишнього світу засобами музичного мистецтва (інформаційна та навчально-пізнавальна компетенція).

5. Виховання ціннісних орієнтацій у сфері музичних інтересів, смаків, потреб, розвиток загальних і музичних здібностей творчого потенціалу особистості (ціннісно-сенсова компетенція).

6. Розуміння учнями зв'язків музики з іншими видами мистецтва, природними і культурними середовищами життєдіяльністю людини.

1.2 Основні методи музичного виховання

Різноманітність методів музичного виховання визначається специфікою музичного мистецтва і особливостями музичної діяльності учнів. Методи застосовуються не ізольовано, а в різних поєднаннях. Наприклад, знайомство учнів з музичним твором вчитель починає з бесіди, ставить їм питання про композитора і його твори, пройдених раніше (словесний метод); по ходу бесіди виконує знайомі фрагменти (наочно-слуховий метод); повідомляє цікаві відомості про історію створення твору або про обставини виконання, враження, яке воно справило на слухачів (стимулюючий метод); учні слухають твір в грамзаписі (наочно-слуховий метод); відповідають на питання вчителя, діляться враженнями (словесний метод); виконують пропоновані вчителем творчі завдання: слухають, порівнюють і аналізують окремі фрагменти твору (наочно-слуховий метод, метод аналізу і порівняння); визначають ідею твору (метод узагальнення).

Методи стимулювання музичної діяльності застосовуються для створення тієї емоційної, творчої атмосфери, яка необхідна для уроків музики. Метод емоційної дії - уміння вчителя виражати своє відношення до музичного твору образним словом, мімікою, жестами. Наприклад, його голос може емоційно забарвлюватися залежно від характеру, настрою музики: тепло, ласкаво і ніжно розповідає він про колискову; урочисто, з суворими і мужніми інтонаціями - про патріотичну пісню. Всі виразні прийоми вчитель застосовує для посилення емоційної дії музики і збагачення вражень учнів [7, 18]. Широке використання методу емоційної дії багато в чому визначає успіх музичної діяльності учнів, а володіння ним говорить про майстерність вчителя. Ефективність методу завжди залежить від тих відносин, які складаються між учнями і вчителем, від його авторитету: сильна емоційна дія на дітей може відбутися тільки в обстановці довіри і взаєморозуміння.

Інтерес до музики залежить від залучення незвичайних фактів, створення ефекту здивування. Наприклад, в учнів викликає інтерес повідомлення педагога про те, що російський композитор А.П. Бородин був одночасно і відомим ученим-хіміком; що В. Моцарт, будучи трирічною дитиною, вже складав свої перші твори. Діти з великим інтересом сприймають Сьому симфонію Д.Д. Шостаковича, коли дізнаються, в яких важких умовах було написано цей твір і, не дивлячись на всі труднощі військового часу, виконано в блокадному Ленінграді. Глибокі емоційні переживання випробовують вони, дізнавшись, що Л. Бетховен пережив велику трагедію: композитор втратив слух, проте любов до музики вселяла в нього сили, завдяки яким він продовжував складати свої геніальні твори, що примушують людей і до цього дня радіти, вірити в щастя, перемогу добра і справедливості. Певний вплив здійснює на учнів і відношення видатних людей до музики.

Великим майстром створення ситуацій, що викликають ефект здивування, була Н.Л. Гродзенська. Наприклад, знайомлячи дітей з "Дитячою пісенькою" П.І. Чайковського ("Мій Лізочек"), вона захоплювала їх розповіддю про незвичайний казковий зміст пісні: "Була одна дівчинка. Звали її Лізою. Вона була така маленька, що всі називали її Лізочек, була вона, ну прямо, як Дюймовочка; могла навіть зробити канапку з кульбаби і на ній спала, парасольку зробила з листа бузку, вставку для плаття - манишку з крил комаришки, а карету-фаетон замовила з шкаралупи яєчної і поїхала на бал, черевички замовила з шкаралупи рачка, і вийшло у неї не два, а чотири черевички..." Після такої розповіді діти з великим інтересом і увагою слухали цю пісеньку П.І. Чайковського [7, 18].

Стимулюванню інтересу до музичної діяльності сприяє створення ситуацій успіху. Вони особливо необхідні в тих випадках, коли учні проявляють старання, але випробовують утруднення, наприклад, через відсутність координації між слухом і голосом не можуть досягти чистої інтонації. Заохочуючи дітей, вчитель створює ситуацію успіху, а переживання радості додає їм сили, упевненість в подоланні труднощів, допомагає підняти емоційний тонус в роботі над виконанням пісні. Деякі учні переживають почуття невпевненості, боязнь при виконанні творчих завдань, коли педагог пропонує "скласти" свою пісню або свій танець. Підбадьорювання і позитивна оцінка допомагають створити обстановку розкутості, невимушеності, яка необхідна для творчості.

Розвитку музичного інтересу дітей сприяють ігрові ситуації, які зазвичай застосовуються в роботі з молодшими школярами, і особливо з шестирічками. В ігрових ситуаціях легше організувати пісенну творчість, інсценування, драматизації. Наприклад, вчитель дає дітям ляльку, просить укласти її спати і заспівати колискову. Граючи в мисливців і зайців, одна частина хлоп'ят зображає сміливих, рішучих мисливців, а інша - зайців, що крадуться. Ігрові ситуації допомагають також підтримати інтерес дітей до уроку, зробити емоційну розрядку і попередити перевтому.

Метод порівняння є найбільш поширеним в практиці музичного виховання не тільки тому, що його застосування дозволяє створювати ситуації, що викликають в учнів інтерес. Виконання творчих завдань припускає аналіз музики, примушує дітей вслухуватися, стежити за зміною звучання і розвитком музичного образу, усвідомлювати свої враження і робити висновки.

У молодших школярів, що володіють невеликим музичним досвідом, інтерес викликає порівняння контрастних творів. Наприклад, порівнюючи вальс П. Чайковського з балету "Спляча красуня" і вальс С. Прокоф'єва, з балету "Попелюшка", дітям важко сказати, що між ними загального. Проте якщо запропонувати їм порівняти той же "Вальс" П. Чайковського і "Марш" С. Прокоф'єва, то вони відразу відчувають їх відмінність і усвідомлюють особливості кожного жанру: звертають увагу на плавний, "кружляючий" рух мелодії вальсу і чіткість, пружність музики маршу. Знайти схожість між "Маршем" Д. Шостаковича і "Маршем дерев'яних солдатиків" П. Чайковського допомагає їх порівняння по контрасту з "Маршем веселих хлоп'ят" І. Дунаєвського. Учні відчувають їх казковість і відзначають велику чіткість "Маршу" П. Чайковського. Виконання різних завдань сприяє формуванню у школярів яскравих емоційних вражень, уявлень про музичні жанри, а поступове порівняння менш контрастних творів - розвитку тоншого сприйняття [7, 19].

Оволодіння музичним досвідом дозволяє учням проводити порівняльний аналіз творів. Наприклад, порівнюючи арію Сусаніна з однойменної опери М. Глінки і арію Кутузова з опери С. Прокоф'єва "Війна і мир", учні бачать їх схожість в мужньому, героїчному характері. Вони відзначають, що обидві арії написано для низького чоловічого голосу (баса), разом з тим звертають увагу і на відмінність образів: відчувають скорботний, трагічний характер арії Сусаніна і упевнений, величний - арії Кутузова. Питання вчителя: "Чим же можна пояснити відмінність музичних, образів?" спонукає дітей шукати причину і висловлювати різні припущення. Позитивно оцінюючи правильні відповіді, педагог розповідає учням про конкретні події, що відбуваються з героями кожної з цих опер, допомагає відтворити ситуації, що визначають їх стан. В результаті учні глибше сприймають переживання героїв, розуміють, в чому їх відмінність. Викликаючи інтерес до образів, вчитель ставить наступне питання: "Як же передані особливості їх переживань в музиці?" - і тим спонукає дітей перейти до її аналізу і порівняння. Вслухуючись в звучання основних тем, вони порівнюють і усвідомлюють виразність мінору в музиці М. Глінки і мажору в музиці С. Прокоф'єва. Спостерігаючи за розвитком мелодій, помічають, що в арії Сусаніна переважає низхідний рух і оспівування V ступені, що передають схвильованість і страждання героя, а в арії Кутузова поступеневий рух мелодії з широкими ходами, підкреслений акордовим супроводом, утілює тверду упевненість в майбутній перемозі над ворогом.

Порівняння основних тем і виявлення їх відмінностей ще не завершує аналізу творів. Питання вчителя: "Чому ж ми так яскраво відчуваємо схожість музичних образів, створених різними композиторами?" - примушує учнів знов звернутися до музичного матеріалу. Порівнюючи твори, вони відзначають, що мужній характер образів переданий мелодіями, написаними у дусі народних протяжних пісень. Це підкреслює зв'язок героїв опер з народом, його відчуттями і думками. Учні знаходять схожість і в побудові арій. Обидві вони написані в трьохчасній формі, причому душевна боротьба героїв передана композиторами в середній частині.

Проведення таким чином порівняльного аналізу творів збагачує представлення учнів про творчість М. Глінки і С. Прокоф'єва. Логічна послідовність питань вчителя активізує процес розбору творів, сприяє розвитку музичного сприйняття і уяви учнів.

Для формування емоційної чуйності і уявлень про виразність мови музики метод порівняння використовується й іншим шляхом: ситуація, що викликає в учнів інтерес, створюється при виконанні вчителем знайомого твору (його фрагмента) трохи інакше - із зміною одного з виразних засобів. Пропонуючи визначити, чи змінився характер музики і чому, педагог примушує учнів вслухуватися. Виконання завдання дозволяє їм відчути виразність використовуваних композитором музичних засобів. Наприклад, якщо вчитель виконує "Колискову" Г. Гладкова швидко, то молодші школярі відзначають, що музика стала веселою, швидкою, "це зовсім не колискова". Після цікавого "перетворення" вони вже трохи інакше сприймають твір, яскравіше відчувають м'який, ніжний, ласкавий характер "Колискової". Можливості вчителя в подібних змінах і спонуканні учнів до порівняння в повному розумінні слова безмежні. У кожному конкретному випадку вони допомагають "освіжити" сприйняття і активізувати діяльність учнів [7, 19].

З приведених прикладів очевидно, що розглянуті методи музичного виховання застосовуються у поєднанні із словесними. "Сприйняття музики, писав Б.М. Теплов, - можливо тільки в контексті інших засобів пізнання, що виходять за межі музики". Словесні методи (розповідь, бесіда, пояснення) допомагають розкрити зміст творів, готують до усвідомленого їх виконання, направляють естетичні переживання учнів. Застосування словесних методів завжди залежить від вікових особливостей учнів, їх музичної підготовки а також від своєрідності музичного твору. Розповідь вчителя може бути використана для того, щоб настроїти учнів на сприйняття музичного твору, повідомлення цікавих відомостей з життя композитора, подій, пов'язаних з його творчістю. Стосовно першокласників така розповідь завжди повинна бути лаконічною. Привертаючи увагу дітей до музики "Океан - море синє" з опери Н.А. Римського-Корсакова "Садко", вчитель розповідає: "Відомий російський композитор Микола Андрійович Римський-Корсаков жив давно. Він не тільки складав музику, але і був морським офіцером, тому часто подорожував. Микола Андрійович дуже любив море, яким би воно не було: тихим, спокійним або схвильованим, грізним, суворим. А яким він передав його в своєму творі? Послухайте уважно". Ставлячи в кінці розповіді питання, педагог концентрує і направляє увагу першокласників.

Якщо учні знайомляться з новим для них твором композитора, чию музику вони вже слухали на попередніх уроках, то доцільно нагадати їм фрагменти вже відомих творів. Це сприяє закріпленню музичних вражень, а живе відчуття образів, стилю композитора допомагає створити творчий настрій, необхідний для сприйняття нового. При знайомстві учнів з твором складної форми може бути проведена розгорнена бесіда, що переходить в розповідь. музичне виховання школяр здібність

Готуючи учнів до сприйняття твору, вчитель використовує словесні методи у поєднанні з наочно-слуховими, з методами порівняння і аналізу. Їх вибір визначається специфікою твору і загальним напрямом його подальшого розбору. Зосередивши увагу дітей на основних темах, педагог дає їм орієнтири для "входження в дію образів", залишаючи простір для творчого сприйняття твору.

Словесні методи застосовуються також при навчанні грі на інструментах, при розучуванні пісні, танцю. Наприклад, навчаючи дітей грі на металлофоні, вчитель показує і пояснює, що рухи кисті повинні бути м'які; розучуючи танець, роз'яснює виконання музично-ритмічних рухів, розповідає про умови гри; формуючи у дітей дзвінке, легке звучання голосу, він проводить порівняння, пропонуючи пригадати, як звучить дзвоник або співає пташка. Таким чином, поєднання словесних і наочно-слухових методів є необхідною умовою формування вокально-хорових навиків, прийомів гри на дитячих музичних інструментах, навиків музично-ритмічних рухів.

Відомо, що формування навиків не самоціль, а засіб, необхідний для виразного виконання. Тому потрібно прагнути до того, щоб кількість вправ (практичний метод) була мінімальною, не відволікаючою від естетичних переживань, а направленою на їх втілення.

Від вчителя потрібне уміння поєднувати різноманітні методи і види роботи залежно від музичного досвіду учнів. Наприклад, при розучуванні першокласниками російської народної пісні "А я по лугу" педагог чергує вокально-хорову роботу з різними завданнями, сприяючими активному засвоєнню і виразного виконання твору. Він пропонує учням визначити, чи повторюється мелодія. Вслухуючись, вони знаходять однакові і різні фрази, викладають їх мелодії на фланелеграфі нотами-кружечками. Довші звуки фіксуються кружечками великої величини, а найдовший, який потрібно протягнути, - іншим кольором, що привертає до себе увагу. Наочне представлення мелодії використовується для точнішого її відтворення і правильного розподілу співецького дихання.

Досягненню і закріпленню "чистої" інтонації мелодії першої фрази сприяє і розучування її на металлофонах. Для виразного виконання вчитель пропонує намітити виконавський план пісні. Учні визначають зміну настрою кожного куплета залежно від тексту і прагнуть передати його в співі. З таким же інтересом вони вибирають дитячі музичні інструменти, розучують з вчителем і виконують ритмічний супровід до кожного куплета.

На подальших етапах роботи можна запропонувати учням інсценувати пісню, знайти рухи, що характеризують музичні образи. Діти самі пропонують різні варіанти, оцінюють виразність рухів і вибирають кращий з них. Таким чином, застосування різних (у тому числі і творчих) завдань активізує діяльність учнів, спонукає вслухуватися, глибше відчувати і яскравіше передавати характер музики у виконання. Робота над піснею стає для них цікавою і захоплюючою [7, 20].

Отже, рішення задач музичного виховання школярів вимагає від вчителя оптимального вибору методів залежно від своєрідності твору, особливостей музичної діяльності і можливостей учнів. Тому жодна навіть сама хороша розробка не може бути використана механічно. Успіх супроводить педагогові, який, враховуючи реальні умови, творчо підходить до справи - обдумує варіанти послідовності спільної діяльності з учнями, уміє включати в роботу не тільки активну частину класу, але і малоініціативних учнів. Якщо вчитель добре представляє план дій, то вільніше орієнтується в несподіваних ситуаціях, що виникають на уроці, і переходить до імпровізації. Творчий підхід дозволяє йому кожного разу по-новому проводити роботу над одним і тим же твором (він варіює і перебудовує її залежно від обставин), щоб досягти реалізації його виховних, освітніх, розвиваючих можливостей і успішного рішення задач музичного виховання школярів.

Розділ ІІ. Методичні аспекти розвитку музикальності молодших школярів

2.1 Вікові особливості музичного розвитку дітей молодшого шкільного віку

Однією із цілей музичного виховання є музичний розвиток дитини. Музичний розвиток, вважала Н. Ветлугіна, - складне явище. Між його компонентами встановлюються різноманітні взаємозв'язки: між природними задатками і сформованими на їхній основі музичними здібностями; між внутрішніми процесами розвитку й досвідом, який передається дитині ззовні; між засвоєнням досвіду й розвитком, що відбувається при цьому, тощо. Таким чином здійснюється поєднання різноманітних внутрішніх процесів і зовнішніх впливів на них. Врахування вікових особливостей допомагає встановити, які саме форми, засоби і види діяльності найефективніші для музичного розвитку дитини того чи іншого віку.

Відомо, що навчання молодших школярів має бути цікавим і радісним. Діти приходять до школи з різною музичною підготовкою і різними музичними задатками. Але у всіх дітей є деякий досвід слухання інструментальної музики, співу пісень, бачення і виконання танців, крокування під музику тощо. Їм розповідають і читають однакові казки, книжки, вони переглядають одні й ті ж телепередачі для дітей, кінофільми і мультфільми, стикаються з різноманітними подібними життєвими ситуаціями. Тому запас художніх і життєвих вражень дітей хоча й відрізняється кількісно, але в якісному плані він приблизно однаковий у всіх. Так складається життєвий досвід дитини, близький життєвому досвіду інших дітей. Це дозволило Д. Кабалевському зробити висновок про те, що в умовах загальноосвітньої школи в музично-виховній роботі слід виходити не із здібностей дітей і їх підготовки, а з їхнього життєвого досвіду [13, 7].

Музичний розвиток розуміється як перехід від вияву простих, нижчих форм естетичних ставлень і здібностей до складніших і вищих. Поява нових якостей у цих ставленнях і здібностях свідчить про те, що музичний розвиток відбувається.

За віковою періодизацією, прийнятою українськими психологами і педагогами, час життя дитини від шести до одинадцяти років називається молодшим шкільним віком. При визначенні його меж враховуються особливості психічного і фізичного розвитку дітей, береться до уваги перехід від ігрової до учбової діяльності, яка стає провідною.

Вступ дитини до школи - це різка зміна її життя і діяльності. Дитина йде до школи з фізичною й психологічною готовністю до цієї зміни. У шкільному навчанні використовуються і продовжують розвиватись фізичні й розумові здібності, формуються психічні властивості молодшого школяра

В цьому віці дитина оволодіває елементарними культурними навичками, відзначає Л. Горюнова. Зростає здатність дитини до логічного мислення і самодисципліни, а також до спілкування з ровесниками у відповідності до встановлених правил. З'являється внутрішнє прагнення до навчання і успіхів у ньому. У дітей цього віку з'являється любов до праці [5, 15].

Для зміцнення позитивного ставлення учнів до школи важливо зважати на індивідуальні відмінності учнів, пам'ятаючи, що серед них є впевнені і невпевнені в своїх силах, що є діти, які намагаються проявляти активність, демонструючи цим ставлення до школи і вчителя, але є і такі, які прагнуть бути непоміченими у класі, чітко не виражають своє ставлення до школи [8, 129].

Досліджуючи особливості музичного розвитку молодших школярів О. Ростовський зазначає що в галузі відчуттів і сприйняття їх розвиток іде від найпростішого розрізнення найвиразніших, найяскравіших барв, форм, звуків до активнішого усвідомлення красивих, гармонійних сполучень, до диференціювання звуковисотних та ритмічних співвідношень у музиці, нюансів кольорової гами, різноманітності форм, поетичного співзвуччя.

У сфері емоційного і пізнавального ставлення до доступних творів мистецтва - предметів побуту, природних явищ - накреслюється така динаміка: від підсвідомого емоційного відгуку на все помітне, яскраве, красиве, до виникнення деяких відтінків почуттів, різноманітних настроїв у старших дітей, які вже здатні завдяки набутим знанням помічати окремі зв'язки між змістом твору і способами його втілення та зображення. Поступово виникає вибіркове ставлення до явищ прекрасного. Іноді віддається перевага окремим сторонам художнього переживання і діяльності. Внаслідок цього в дітей поступово формується художній смак. [13, 24].

У практичній діяльності (співи, малювання, ігри-драматизації, танці) розвиток іде від наслідувальних дій дитини до спроб відшукати виражально-зображальні засоби, самостійно переносити набутий на заняттях художній досвід у повсякденне життя, проявляючи при цьому творчу ініціативу.

Успіх музичного навчання і виховання залежить від урахування вчителем вікових особливостей дітей, їх готовності до навчальної діяльності.

Готовність до навчання в школі - це передусім допитливість і вміння керувати своєю поведінкою, підпорядковувати її вимогам організації пізнавального процесу, колективної навчальної діяльності. О. Ростовський вказує, що переважна більшість дітей, прийшовши до школи, володіє такою готовністю. Їм властиве бажання і прагнення вчитися, вони охоче приймають нові правила поведінки й діяльності, виконують вимоги вчителя. У них яскраво виявляється наслідувальність - важливе джерело успіхів на початковому етапі навчання, також гострота і свіжість сприймання, допитливість, яскравість уяви. [13, 19].

Спостереження за поведінкою дітей свідчать, що діти в цілому легко входять у роль школяра, успішно переключаються на навчальну діяльність. Разом з тим, їм властива легка збудливість, ранимість психіки, нестійкість мимовільної уваги, несформованість, тендітність всього організму, швидка втомлюваність від постійного сидіння, одноманітної діяльності. Ця особливість визначає необхідність урізноманітнення діяльності дитини, постійної активізації шляхом постановки нових завдань, залучення до іншої діяльності, чергування форм індивідуальної і колективної роботи тощо.

У цьому віці багатшим стає емоційне життя дітей, накопичується певний життєвий і художній досвід. Як і дошкільники, молодші школярі дуже люблять мультфільми, охоче слухають казки, пригодницькі оповідання, вигадують неймовірні історії, фантазують. Дитяча уява створює надзвичайні сюжети для того, щоб зробити цікавішим життя, пояснити на свій розсуд те, що вони поки що не можуть осягнути й усвідомити.

Відносно добре розвинута наочно-образна пам'ять дітей: вони легко запам'ятовують те, що їх особливо вражає, що безпосередньо пов'язане з їхніми інтересами. Помітними стають вияви словесно-логічної пам'яті - діти краще запам'ятовують зрозумілий матеріал.

Мова молодших школярів досить розвинута - вони можуть у значних межах зрозуміти почуте, розповісти про побачене, висловити свої враження від якоїсь події, викласти свої думки, пояснити зміст знайомої гри, відчути виразність епітетів і порівнянь.

У дітей переважає наочно-дійове мислення і вони знаходять відповіді на поставлені запитання тільки в результаті виконання певних практичних дій. Пояснення вчителя, навіть підкріплені найрізноманітнішим наочним матеріалом, не будуть ефективними, якщо учень не спробує зробити все сам.

Безпосередній процес засвоєння нового матеріалу, в який вони так легко й охоче включаються на уроці, триває успішно лише 3-5 хвилин, після чого наступає втомленість, слабне увага. Водночас діти у цьому віці здатні тривалий час брати участь в ігровій діяльності, особливо рольовій, що має мету, завдання, певні правила. Від такої гри легко перейти до гри дидактичної, яка на уроках у 1-му класі має посісти чільне місце.

Досліджуючи вікові особливості сприймання музики молодшими школярами О. Ростовський відзначає що вони визнаються передусім обмеженістю життєвого і музичного досвіду дітей, специфікою мислення: невмінням узагальнювати, переважанням цілісного приймання. Зокрема, першокласникам властивий сенсомоторний характер музичного сприймання. Вони віддають перевагу музиці веселій, моторній, особливо реагують на масивність і динаміку звучання, темп і регістр, темброву палітру музики, запитальний, стверджувальний і розповідний характер музичного висловлювання, ніжність і різкість, м'якість і жорсткість, дзвінкість і ліричну наповненість звучання. Виходячи з цих особливостей, діти розпізнають зміст музики. Специфічна музична виразність - мелодизм, ритмічна організація, емоційна узагальненість інтонаційного розвитку - на перших порах не виділяється більшістю учнів. [13, 43].

Сприймання музики молодшими школярами тісно пов'язане з руховими переживаннями (ритмічні рухи, спів). Тому їм ближча ритмізована і мальовнича музика, яка відповідає їхньому досвіду і потребі в активних виявах. Дітям властиві інтерес до почуттєво забарвлених музично-слухових вражень, прагнення до новизни, до вияву в звучанні музики життєвих зв'язків. Уже шестилітні учні здатні визначати не лише загальний характер музики та її настрій, а й схоплювати характерні ознаки певного жанру, наприклад, колискової пісні, танцю, маршу, передавати їх у пластиці своїх рухів, жестах, міміці.

У молодших школярів яскраво виявляється емоційність сприймання. Однак емоційний відгук дітей цього віку має свої особливості: реагуючи на музику безпосередньо й активно, вони не усвідомлюють емоційні стани, які нею викликаються. Тому діти не говорять, наприклад, про свої внутрішні переживання ("мені було сумно"), а оцінюють загальний характер музики ("була сумна музика"). [4, 145]

Спостерігаються значні відмінності в музичному розвитку дітей залежно від їх індивідуальних особливостей. Одні з них "музичні" за всіма показниками, інші відрізняються своєрідним поєднанням окремих музичних здібностей. Так, здатність сприймати і переживати музику, вважає Л. Хлєбнікова, може поєднуватися з посередніми голосовими даними, добрий розвиток музичного слуху не завжди супроводжується схильністю до творчості. Одні діти можуть слухати музику не відволікаючись, інші навіть не уявляють, що це таке - спеціально слухати музику; деякі діти можуть чисто і виразно виконувати знайомі пісні, мають елементарні уявлення про музику, інші байдужі до неї, оскільки жили у несприятливих для цього умовах. Зрозуміло, що внаслідок цього можливості музичного розвитку дітей на уроках музики різні. [17, 159]

Водночас, на думку Л. Хлєбнікової, можна виокремити й загальні риси музичного розвитку, властиві молодшим школярам:

1. Діти мають певний досвід спілкування з музикою, різноманітною стає музична діяльність. Виконання пісень і танців, утілення музично-ігрових образів у русі набуває виразності, що свідчить про змогу учнів передати своє ставлення до музики. У них з'являються улюблені пісні, танці, ігри, вони здатні навіть мотивувати свої музичні вподобання, оцінювати твори, виявляти художні інтереси. У дітей помітними стають вияви музичних здібностей, особливо в царині мелодійного слуху. Учні можуть впізнати знайому пісню, визначити не тільки характер музики, але й її настрій. У них поступово налагоджується вокально-слухова координація, диференціюються слухові відчуття - більшість дітей здатна розрізнити високі й низькі звуки в інтервалах квінти, кварти, терції.

2. У сфері сприймання музики можливості дітей досить широкі: їм доступні такі основні жанри, як пісня, танець і марш, близька музика зображального характеру. Через незначний обсяг довільної уваги першокласників, твори повинні бути невеликими за обсягом, з яскравим музичним образом.

3. У сфері співу можливості дітей залежать від попередньої музичної підготовки: їх співацький діапазон може складатися від кількох звуків до октави і більше. Водночас у всіх дітей голосовий апарат ще не сформувався, дуже тендітний, змикання складок крайове. Це вимагає обережного й послідовного розвитку діапазону голосу, обмеження сили звучання.

4. У сфері творчості, можливості першокласників такі: вони легко відгукуються на різні творчі завдання, можуть імпровізувати на заданий образ, створювати ритмічні й мелодичні імпровізації на дитячих музичних інструментах, інсценізувати знайому пісню або інструментальну п'єсу зображального характеру [13, 16-17].

Музичний твір діти сприймають цілісно, вважає О. Ростовський, як єдиний музичний образ, не відрізняють власне музичні враження від вражень супутніх, не виокремлю-певні засоби виразності і не вміють визначати їх роль у створенні музичного образу. Складнішу музику вони сприймають вибірково, вловлюючи в ній лише те, що їм ближче і доступніше, хоча й не завжди головніше у творі.

Досвід показує, що зорова сторона домінує не тільки в музично-побутових враженнях дітей, а й у спеціально організованих навчальних ситуаціях музичного сприймання. Вони шукають у звучанні, а іноді, поряд з ним "зоровий образ", реальний рух, подію, інтерпретуючи музику як частину більш звичної для них наочно-образної картини життя.

Частина учнів не може відділити думки, які виникають під час слухання, музики, від власне змісту музики. Саме тому їхні відповіді можуть бути такими несподіваними. [14, 225].

У 3-4-х класах емоційність сприймання поступово доповнюється прагненням учнів зрозуміти, що виражає музика, у чому її зміст. Школярі можуть досить повно визначити емоційний зміст музики, дати їй образне пояснення, а завдяки властивій спостережливості - почути окремі деталі музичної мови, відтінки виконання.

Діти часто відчувають труднощі при добиранні потрібних слів для ви вираження своїх вражень від музики. їхні висловлювання нерідко зводяться до кількох визначень, що пояснюється недостатньо розвиненою слуховою спостережливістю і збідненим лексичним запасом. [14, 226].

Збагаченню лексики учнів сприятиме образна, виразна мова вчителя із застосуванням влучних епітетів і зворотів. Доцільно використовувати такі слова, які розширюватимуть естетичні уявлення учнів, розкриватимуть глибинний зміст музики.

Слід враховувати, що молодший шкільний вік багатий на приховані можливості розвитку, які важливо своєчасно помітити і підтримати. Однаково недопустимо вважати молодших школярів менш розвиненими, ніж вони є насправді, як і перебільшувати їхні можливості. Вдумливе ставлення до вікових особливостей, фізичного і психічного розвитку дітей дасть учителеві можливість цілеспрямовано, без шкоди для вихованців здійснювати їхнє музичне навчання і виховання.

На основі досліджених вікових особливостей молодших школярів О. Ростовський пропонує методику навчання співу дітей, яка передусім має бути розумною у вікових межах розвитку голосоутворюючих органів, з урахуванням їх індивідуальних особливостей. Для цього вчителю слід знати співацькі можливості учнів, механізм і специфіку звукоутворення дихання, дикції. Весь процес навчання співу повинен сприяти активному, зацікавленому й творчому ставленню учнів до музики.

У першокласників голосовий апарат дуже тендітний, голосовий м'яз лише починає розвиватися. Звук утворюється при крайовому коливанні голосових складок, які змикаються неповністю. Тому голоси дітей звучать ніжно і слабко, забарвлюючись у верхньому резонаторі.

При правильному вихованні голос розвивається плавно як у хлопчиків так і в дівчаток. У їх голосовому апараті ще немає суттєвих відмінностей. У молодших школярів загальний діапазон голосу може бути досить широким - від ля малої октави до мі-фа другої октави. Однак їх робочий діапазон значно вужчий і коливається в межах ре ¹-сі¹ (іноді до ²). Ця зона найзручніша для слухового сприймання і звукоутворення, тому й повинна і основному використовуватися при навчанні співу.

Аналіз процесу музичного розвитку дитини дає конкретний матеріал, який свідчить про життєву правду цього положення. Процес музичного розвитку не відбувається автоматично під впливом виховання і навчання. Цілком очевидно, що засвоєння дітьми однакового віку одного й того ж змісту не всіх їх приводить до одного рівня музичного розвитку. Отже, формування музичних властивостей і якостей дитини відбувається не за однозначними законами. Існують різні причини виникнення нових здібностей, нахилів, інтересів (наприклад, різний соціальний досвід, наявність різних поєднань природних задатків). Отже, і старе не просто механічно приєднується до нового, і нове перетворюється відповідно до природи даного суб'єкта. Спостереження над процесом музичного розвитку дитини переконує нас у цьому.

Отже, розвиток відбувається як заміна старого новим, як неодноразове виникнення "заперечень". Припускається, що дитина на основі набутого досвіду, попередньо сформованих здібностей, сама теж бере активну участь у власному вихованні. Відбувається процес "саморуху" в музичному розвитку. Дитина виступає не стільки як об'єкт виховання, а і як суб'єкт з усією своєрідністю свого музичного розвитку (що недостатньо враховується в теорії і практиці.

2.2 Методика розвитку музичних здібностей молодших школярів на уроках музичного мистецтва

Сенсорною основою музичних здібностей є наочно-дійова орієнтація у звуковисотних, ритмічних, тембрових і динамічних співвідношеннях.

На базі єдності емоційного і слухового компонентів складаються й основні музичні здібності. Якщо ладове почуття пов'язане з таким провідним музичним виражальним засобом, як звуковисотність, то музично-ритмічне почуття - з ритмом. Музично-слухові уявлення відображають ці та інші елементи музичної мови, але поза реальним звучанням, незалежно від нього.

Зрозуміла умовність виділення окремих музичних здібностей, оскільки вони не існують один без одного. У людини не може розвинутися одна музична здібність при повній відсутності інших. Усі вони виникають і розвиваються в музичній діяльності, доповнюють або компенсують один одного, по-різному проступаючи у процесі музичного розвитку дитини.

Раннє виявлення музичних здібностей дитини є показником її музичної обдарованості. Однак не слід вважати, що відсутність ранніх виявів є свідченням відсутності й музичних здібностей. Виявлення музичних здібностей залежить не тільки від вроджених задатків, а й від культурного середовища, музичного оточення. У багатьох дітей музичні здібності вперше починають розвиватися лише в школі.

У різних дітей музикальність може характеризуватися різним поєднанням окремих здібностей. Зокрема, одні діти помітно виділяються емоційним відгуком на музику, другі - руховими реакціями на неї, треті - серйозно зацікавлені певною музичною діяльністю, водночас маючи нерозвинений звуковисотний слух, у четвертих означені здібності більш-менш органічно поєднуються тощо. Виходячи з того, які здібності учнів виступають на перший план, є більш або менш розвинутими, має обиратися й методика музично-виховної роботи.

Залежно від конкретної музичної діяльності, якою займаються школярі (сприймання, виконання, творчість), їм необхідні й інші музичні здібності. Наприклад, здатність до сприймання музики включає, крім основних музичних здібностей: здібності до цілісного і диференційованого сприймання. Виконавська діяльність теж вимагає відповідних здібностей: чистоти співацьких інтонацій, якості звукоутворення у співі, пластичності моторного апарату, витонченості ритмічних рухів, узгодженості рухів рук під час гри на музичних інструментах. Творча діяльність потребує здібностей до пісенної, музично-ігрової, танцювальної творчості, до імпровізації на музичних інструментах, до творчих уявлень при сприйманні музики.

Здібність цілісного сприймання передбачає тотожну емоційну реакцію на загальний настрій п'єси чи пісні. Кількаразове прослухування твору дозволяє сприймати його диференційовано, виділяючи дедалі більше характерних рис. Не можна сприйняти музику, не диференціювавши тих елементів звучання, які є носіями музичної виразності, так само як не можна їх почути, не відчуваючи цієї виразності [14, 123].

Музично-творча діяльність молодших школярів виявляється в імпровізації пісенних мелодій, придумуванні нескладних мотивів, інсценуванні сюжетів пісень, пластичному інтонуванні музики, складенні елементарних танців, створенні ігр-драматизацій, темброво-ритмічних супроводів тощо. Музикальність дітей значною мірою визначається розвитком музичного слуху, під яким розуміється здатність до такого сприймання звучань, яке відповідає специфічним особливостям музики як особливого виду людської діяльності [14, 122].

Теплов Б.М. розглядав музичний слух у вузькому і широкому аспектах. Під музичним слухом у вузькому аспекті розуміється здатність чути і відтворювати звуковисотний рух, який є основним носієм смислу в музиці. Музичний слух у широкому аспекті є не окремою, а синтетичною здатністю відчувати виразність музичної мови в єдності її компонентів, сприймати музику як змістовне мистецтво, що несе в собі почуття і думки, життєві образи й асоціації. Вчений вважав основою музичного розвитку слух у широкому розумінні слова, тобто слух виразний. Не орієнтація в акустиці як такій, а орієнтація в емоційно-образній сфері музики є найважливішою рисою музичного сприймання.

Зрозуміло, що виразний слух ніякого мірою не слід відривати від слуху звуковисотного. Але питання про пріоритетність одного з них на певному етапі розвитку дитини набуває принципового значення. Зокрема, психологи пропонують таку логіку розвитку музичного слуху: йти від виховання музичного слуху в широкому розумінні слова до виховання його у вузькому розумінні через їх взаємовплив і взаємозв'язок до повної єдності [12, 18].

Щоб обрати доцільну методику розвитку музичного слуху, слід врахувати такі положення;

¦ "... безглуздо вважати, що можна спочатку розвинути музичний слух, а потім приступити до його використання для емоційно насиченого сприймання музики" [15, 122]. Не можна підходити до виховання музичного слуху як до особливого завдання, незалежного від завдання виховати музичне сприймання;

¦ на початковому етапі особливо важливий зв'язок музичного слуху з іншими сенсорними і сенсомоторними здібностями. Штучне роз'єднання зорових, рухових та інших відчуттів гальмує музичний розвиток дітей;

¦ основою розвитку звуковисотного слуху є формування мелодичного слуху як узагальненої музичної здібності;

¦ показником рівня розвитку музичного слуху школярів є здатність змістовно сприйняти чисто інструментальну музику (без зовнішньої програмності) [13, 18].

В умовах загальноосвітньої школи у 1-2-му класах не слід прагнути до неодмінної чистоти звуковисотного інтонування, хоча на певному етапі це може стати домінуючим завданням (наприклад, при підготовці до заключного уроку-концерту). Це завдання всього етапу навчання. Найперших порах важливіше викликати життєве, нехай навіть не завжди тотожне, але все ж таки образне ставлення дітей до музики.

Основою музичного слуху є ладове почуття. В музиці кожен звук сприймається не відокремлено, а в зв'язку з іншими, як елемент ладової системи, що посідає в ній належне інтонаційне місце. Ми наділяємо звуки мелодії певними характеристиками, в основі яких лежить емоційне переживання стійкості або нестійкості звука, закінченості або незакінченості звороту, мажорного або мінорного забарвлення, структури і членування мелодії на фрази, тяжіння і розв'язання акордів тощо. Всі ці відчуття пов'язані не з конкретною висотою звуків, а лише з їх співвідношеннями. Вони не можуть виникнути в процесі сприймання випадкових, окремих звуків. Тільки організовані в ладу звуки мелодії можуть викликати ці відчуття.

Розрізнення ладових функцій звуків - це розрізнення тих емоційних якостей, які характеризують окремі ступені ладу. Якщо емоційне переживання виразності звуковисотного руху слабке, то таким же слабким буде й мотив до музичної діяльності [13, 218]. Звідси - відсутність інтересу до сприймання музики, байдужість до її емоційного змісту.

...