Размещено на http://allbest.ru

Содержание

• Введение
• 1. Процесс обучения в системе воспитания школьников
• 2. О воспитательном пространстве

3. Понятие «воспитание» в широком и узком смысле

4. Новая концепция целей урока

Заключение

Введение

В педагогической литературе вызывает недоумение следующее положение: «В узком смысле воспитание означает формирование мировоззрения, нравственного облика, развитие эстетического вкуса, физического развития.

В таком понимании воспитание не включает в себя… обучение». Значит, если речь идет о школьном воспитании, осуществляемом только посредством внеклассной деятельности школьников, то это уже воспитание в узком смысле, а если оно осуществляется и посредством обучения, то это воспитание в широком смысле. Странно, но факт. Объясню, почему странно.

Многие авторы думают так, однако все они, считая педагогику наукой о воспитании, вместе с тем, рассматривают ее как науку, состоящую из теории воспитания и теории обучения, которые считаются отдельными и самостоятельными ее разделами.

Отсюда и ошибочное представление о том, что обучение бывает и не воспитывающим: при этом забывается, что обучение, по их мнению, является одним из процессов воспитания в широком смысле. В третьем томе «Педагогической энциклопедии» написано: «В ходе развития педагогики некоторые ее разделы выделились в относительно самостоятельные отрасли знания. К ним относятся теория образования и обучения (дидактика), а также теория воспитания»

Но по законам логики такая классификация означает, что теория обучения не входит в состав теории воспитания, что является непростительной ошибкой, которую повторяют многие авторы (Ю. К. Бабанский, И. П. Подласый, И. Ф. Харламов, В. Л. Сластенин, П. И. Пидкасистый) в своих учебниках, а также преподаватели в своих лекциях.

Есть и такие педагоги, которые не видят никакого различия между обучением и воспитанием, считая, что это одно и то же, а различают эти понятия якобы только для удобства рассуждения (В. Кондрашов. Нужна предельная ясность. УГ, 01. 1964 г.).

Однако есть и такие ученые, которые обратили особое внимание на то, что процесс обучения воспитывает, в том числе -- и отрицательные качества у ученика. В одном из пособий сказано: «Трудно измерить тот ущерб, который наносит воспитанию несовершенство обучения. Оно вызывает равнодушие к знаниям, лень, привычку к небрежной работе. Для учащихся „корень учения“ не только горек, но ассоциируется у них с неприязнью к интеллектуальному труду».

1. Процесс обучения в системе воспитания школьников

Уроки физкультуры -- это уроки физического воспитания. Они способствуют нравственному, эстетическому… воспитанию, однако главное для них -- это обеспечение развивающего физического воспитания. Здесь ясно, что процесс обучения является процессом воспитания. Если существуют умственное, нравственное, физическое… воспитание, то уроки физкультуры в системе организованного воспитания обеспечивают в основном физическое воспитание. То же самое можно сказать в отношении уроков живописи и музыки. Их цель -- эстетическое воспитание. Следовательно, можно сказать, что процесс обучения на этих уроках фактически является процессом физического и эстетического воспитания. Ясно, что результаты этих уроков проявляются на уровнях физической и эстетической воспитанности.

Здесь не то что учат и воспитывают, а учат, чтобы воспитать. История педагогики показывает, что с древних времен все великие представители этой науки безоговорочно считали обучение важнейшим процессом воспитания, имеющим судьбоносное значение как для государства, так и для каждой личности. В советской официальной педагогической науке формировался иной подход, согласно которому воспитание и обучение все-таки разные процессы по содержанию и методам. И в настоящее время во всех учебниках особо подчеркивается это.

Например, в одном из учебников глава 6-ая озаглавлена «Сущность воспитания как педагогического процесса, его общие закономерности и принципы» (15, C. 88). А 9-ая глава озаглавлена «Сущность процесса обучения, его задачи и внутренняя структура» (15, C. 152). А в другом учебном пособии есть глава 12-ая под названием «Обучение в целостном педагогическом процессе» и глава 14-ая под названием «Воспитание в целостном педагогическом процессе» (14, C. 186, 226). Этот очень опасный подход дошел до той степени, что, например, появилось утверждение о том, что обучение не воспитывает. Оказывается, понятие «воспитывающее обучение» часто отвергается не потому, что оно предполагает существование невоспитывающего обучения, а потому, что обучение вообще не воспитывает. Автор последнего утверждения В.В. Кумарин уверен и старается доказать, что так думали Ян Амос Коменский, Дж. Локк, а также А. C. Макаренко. Известно, что понятие «воспитывающее обучение» ввел в оборот немецкий философ и педагог И. Гербарт (1776-1841).

Критика В. В. Кумариным «воспитывающего обучения» построена на том, что весь его смысл как будто заключается в словесном воспитании. «По нашему глубокому убеждению, -- пишет он, -- широко принятое у нас словесное воспитание, т. е. бесконечное разглагольствование о разных хороших вещах, без сопровождающей гимнастики поведения, есть самое преступное вредительство». По его мнению, сторонники «воспитывающего обучения» нашли в нем свой идеал -- в одном приеме решать учебные и воспитательные задачи. Подробнее об этом поговорим позже или в другой раз, однако обратим внимание на данную позицию, так как, на наш взгляд, тут кроется одна из важных педагогических причин бедственного положения учебного процесса.

В. В. Кумарин абсолютно не согласен с тем, что в процессе обучения формируется и воспитывается сознание учащихся, их воля и характер, дети приобретают определенные навыки и привычки общественного поведения, у них воспитываются моральные чувства и эмоции, что воспитывающему обучению принадлежит основная роль в общем процессе формирования личности ученика Согласно В. В. Кумарину, «воспитывающее обучение» праздновало окончательную победу, и факт его торжества был зафиксирован в 4-х томной «Педагогической энциклопедии», где написано: «Воспитывающее обучение -- это обучение, при котором достигается органическая связь между приобретением учащимися знаний, умений, навыков и формированием их личности. Воспитывающее обучение -- дидактический принцип, находящий отражение в содержании, формах и методах обучения. В советской школе в процесс воспитывающего обучения решаются основные задачи коммунистического воспитания».

В.В. Кумарин не согласен с авторами этих двух представлений. Почему? Давайте посмотрим, что не соответствует действительности в этих представлениях о роли обучения в деле воспитания личности ученика. Разве процесс обучения не участвует в формировании сознания, воли, характера, чувств и привычек общественного поведения? Разве этим процессом в какой-то степени не достигается связь между приобретенными учащимися знаниями, умениями, навыками и формированием их личности? Разве не имеют воспитательное значение содержание, методы и формы обучения? Разве можно отрицать, что в школе основная роль в общем процессе формирования личности ученика принадлежит процессу обучения, более десяти тысячам урокам, на которых ученик занимается разными видами деятельности. Конечно, нельзя утверждать, что в школе решаются все задачи воспитания, однако нельзя и отрицать, что школа, особенно своим процессом обучения, оказывает решающее влияние на воспитание.

Если в этих цитатах вместо словосочетания «воспитывающее обучение» написать «обучение», а словосочетание «основные задачи коммунистического воспитания» заменить словосочетанием «основные задачи школьного воспитания», то все будет в порядке. Да, в школе основное воспитание учащихся осуществляется на уроках. Здесь необходимо особо отметить, что оно может быть со знаком «плюс» и «минус», т. е. воспитание может быть положительным и отрицательным. Написав, что сегодня, когда школа лежит на дне пропасти, роль стандартов и их покровительницы -- концепции «воспитывающего обучения» не вызывает сомнения, Кумарин обвиняет сторонников «воспитывающего обучения» в том, что они ошибаются, думая, что обучение может воспитывать школьника, что можно надеяться и на него в деле воспитания.

Методологическая ошибка В. В. Кумарина заключается в том, что, по его мнению, не каждая деятельность воспитывает ее субъекта, и воспитание имеет только положительную направленность. Когда он приводит цитату из книги Гурлитта, что «сами учителя признают, что ученики только ленью, только хитростью и рассеянностью защищают свой организм от переутомления физического и умственного» , почему-то не признает, что это и есть процесс отрицательного воспитания, иначе он не написал бы: «Повторяю самые известные факты… После начальной школы у половины детей пропадает желание учиться -- отсюда массовый исход на улицу, рост детской преступности, наркомании» (4, C. 4). Такое происходит потому, что уроки своим содержанием и процессом формируют негативное отношение к себе. Ведь это тоже воспитание.

По В. В. Кумарину, корни «воспитывающего обучения» находятся в трудах древних греков. Он убежден, что они ошибались, думая, что обучение не только дает знания, но и воспитывает: на такой основе, будто, была создана вся педагогическая концепция Сократа. Она была представлена Платоном в «Протагоре»: «А потом, когда посылают их (детей) в школу, то приказывают учителям гораздо более заботиться о благочинии детей, нежели о их азбуке и кифаре: учителя об этом именно и заботятся, и когда дети научились грамоте и готовы понимать написанное, как прежде знали только звуки, -- кладут они им на скамейки читать стихотворения хороших поэтов и заставляют их выучивать, -- а там много вразумлений, много рассказов, назидательных и похвал, и прославлений древних доблестных мужей, чтобы ребенок, соревнуясь, подражал им и стремился стать таким же».

Согласно историку П. Соколову, концепция Сократа проросла в европейской педагогической концепции под названием «воспитывающего обучения». Полностью соглашаясь с П. Соколовым, В. В. Кумарин пишет: «Прошло более тысячи лет со времени Сократа, прежде чем Коменский отважился, подобно Галилею, усомниться в реальности „воспитывающего обучения“ и как бы ненароком обронил в „Великой дидактике“ многозначительную реплику: „Добродетель развивается посредством дел, а не посредством болтовни“». Здесь необходимо отметить следующее.

Выступая против стандартов в образовании, В. В. Кумарин убежден, что стандарт и является основой «воспитывающего обучения», который фактически утверждает, что чем больше знает ученик, тем лучше воспитан. Сказанное В. В. Кумариным абсолютно не соответствует действительности. Ведь еще древние греки утверждали, что многознание уму не учит. В главе о методах нравственного воспитания Коменский предлагает «шестнадцать правил искусства развивать нравственность, особенно необходимые юношеству виды мужества: благородное прямодушие и выносливость в труде. Так как жизнь придется проводить в общении с людьми и деятельности, то нужно научить детей не бояться человеческого лица и переносить всякий честный труд, чтобы они не стали нелюдимыми или мизантропами, тунеядцами, бесполезным бременем земли. Добродетель развивается посредством дел, а не посредством болтовни».

Как видим, здесь проблема представлена не так, как ее понимает В. В. Кумарин, т. е. обучение не считается болтовней, следовательно, и не является воспитывающим. Более того, Коменский здесь же пишет: «Следует заботиться о том, чтобы искусство внедрять настоящим образом нравственность и истинное благополучие было поставлено надлежащим образом в школах, чтобы школы вполне стали, как их называют, „мастерскими людей“. Глава 6-ая озаглавлена „Человеку, если он должен стать человеком, необходимо получить образование“. Вся критика Коменского против существуюшей в его время школы имеет целенаправленный характер, т. е. если освободить ее от недостатков, тогда учебный процесс станет процессом формирования личности. Это была конструктивная критика. Вот почему Коменский пишет: „Учить основательно, не поверхностно и, следовательно, не для формы, но подвигая учащихся к истинным знаниям, добрым нравам и глубокому благочестию“ „До сих пор не было школ, вполне соответствующих своему назначению. Такой я называю школу, которая являлась бы истинной мастерской людей“

Когда Коменский пишет, что в нынешних школах умы учеников заполняются шелухой слов, пустой, попугайской болтовней, отбросами и чадом мнений» , то это не значит, что он против школы вообще. Написав, что дидактика есть теория обучения , он считает, что эта наука необходима «Для государства -- по приведенному ранее свидетельству Цицерона. С этим согласно знаменитое выражение Диогена-пифагорейца (у Стобея): „Что составляет основу всякого государства? -- Воспитание юношей“. Обратим внимание -- новая теория обучения поможет воспитанию юношества. Можно ли после этого говорить, что Коменский не признавал воспитательных возможностей обучения и важности их осуществления? Так что не соответствует действительности утверждение В. В. Кумарина, о том, что Коменский не признавал воспитательного значения учебного процесса. Наоборот, придавал этому огромное значение и считал обучение важнейшим процессом воспитания, а не представлял обучение и воспитание как отдельные процессы.

Для обоснования своего утверждения о том, что обучение не является процессом воспитания, В. В. Кумарин обращается к Локку. „Сомнение овладевало и Локком. Он указал на то, что воспитание надо отличать от обучения и оценивать воспитание важнее, чем обучение“. Давайте посмотрим, что пишет Локк: „Вы, может быть, удивитесь, что я ставлю учение на последнее место, особенно, если скажу вам, что придаю ему наименьшее значение… Обычно главным образом вопрос об учении вызывает оживленнейшие обсуждения… и почти только этот вопрос и имеется в виду, когда люди говорят о воспитании, как будто вся цель последнего заключается в изучении одного-двух языков. Я вовсе не отрицаю, что обучение наукам очень способствует развитию и добродетелей, мудрости в людях с хорошими духовными задатками, но также необходимо согласиться с тем, что в других людях, не имеющих таких задатков, оно ведет лишь к тому, что они становятся еще более глупыми и дурными людьми. Я говорю это с тем, чтобы вы размышляли о воспитании вашего сына и, подыскивая для него учителя или воспитателя, не имели в своих мыслях только латынь и логику… Ищите человека (учителя -- C.М.), который знал бы, как можно благоразумно сформировать характер мальчика. Это самое главное, если вы хорошо позаботитесь об этом, то к этому можно присоединить также и учение“. Сказанное Локком не означает, что он тоже усомнился в реальности „воспитывающего обучения“. Просто он считает, что нельзя все надежды связывать только с обучением, при этом с таким обучением, которое содержит лишь маленькую дозу латыни и греческого языка. воспитание макаренко педагогический урок

Если В. В. Кумарин уверен, что Локк не считает обучение воспитывающим фактором, то исследователь педагогического наследия Локка В. М. Кларин думает иначе. „Локк считает, что обучение, как составная часть воспитания, подчиняется его общим целям и задачам, являясь средством их реализации“. Подтверждением правильности своего утверждения о том, что обучение и воспитание -- разные явления, что не существует воспитывающего обучения, В.В. Кумарин считает педагогические взгляды А. C. Макаренко: „Проблема воспитания, о которой сегодня так много говорят и которая обрела остроту и актуальность, давно решена нашим соотечественником“. Да, решена, но не так, как думает В. В. Кумарин. По его мнению, А. C. Макаренко в своем докладе „Цель воспитания“ нанес удар воспитывающему обучению, когда сказал, что Гербарт почитался не только нашей, но и царской официальной педагогикой как автор так называемого „воспитывающего обучения“.

Но почему А. C. Макаренко говорил о Гербарте? Дело в том, что когда в своей книге „Педагогическая поэма“ А. C. Макаренко протестовал против слабости педагогической науки, его стали обвинять в неуважении к теории, к науке. Тогда он в докладе „Методические принципы воспитательной работы“, представленном на всероссийском совещании по педагогическим наукам (апрель, 1937 г.), сказал следующее: „Но вот предо мной специальный доклад о методах воспитания. В докладе не упоминается ни одно ученое имя. Только в некоторых местах проглядывают уши известного немецкого педагога Гербарта, который, между прочим, почитался и царской официальной педагогикой как автор так называемого „воспитывающего обучения“. Дело в том, что в этой статье А. C. Макаренко абсолютно не затрагивал вопросы воспитания посредством обучения, как уверенно пишет В. В. Кумарин. Здесь речь идет о школьной дисциплине, о поведении учеников вне уроков. Тем не менее в статье сказано: „Каждый хороший, каждый честный учитель видит перед собой большую политическую цель воспитания гражданина и упорно борется за достижение этой цели“ (там же, C. 337). А такая работа делается и на уроках посредством обучения.

2. О воспитательном пространстве

3. Понятие «воспитание» в широком и узком смысле

4. Новая концепция целей урока

1. Так называемые образовательные и воспитательные цели урока: Анализ литературы, посвяшенной этому вопросу, показывает, что исследователи и авторы, при определении целей урока выделяют отдельные цели образования и отдельные цели воспитания как равнозначные, равноправные, несмотря на то что общепринят другой подход к сочетанию образования и воспитания.

Известно, что на уроке все делается для умственного, нравственного, эстетического и т. п. воспитания, учитывая конкретные возможности учебного материала данного урока. Общепринято и то, что на уроках всякое воспитание осуществляется через особую организацию усвоения содержания образования, т. е. его усвоение не является самоцелью.

Несмотря на все это, комплексное планирование исходит из того, что существуют отдельные цели образования, т. е. усвоение знаний, навыков и умений, и отдельные цели воспитания, что это разные самостоятельные функции обучения -- функция образования и функция воспитания. Рассуждая таким образом, представители комплексного планирования требуют, чтобы «воспитательные цели формировались наравне с образовательной целью».

В практике так и делается. Например, для темы «Природные зоны Австралии» цели определены и сформированы следующим образом: «Цель образовательная: усвоение учащимися характеристик различных природных зон Австралии и закономерностей их расположения. Цель воспитательная: способствовать формированию у учащихся основ диалектико-материалистического мировоззрения путем усвоения причинно-следственных связей развития природы Австралии».

Такое распределение целей урока говорит о том, что, по мнению многих авторов и исследователей, образовательные и воспитательные цели рядоположены и не имеют точки соприкосновения, что не соответствует действительности. Выходит, что каждая цель требует отдельной работы. Вот еще один такой пример. Определена такая образовательная задача для темы «Закон Архимеда» (6 кл.): сформулировать понятие об архимедовой силе, умение выводить формулу, выражающую зависимость этой силы от плотности жидкости. А для воспитания определена такая цель: познакомить учащихся с практическим применением закона в технике и для формирования интереса к изучаемому материалу показать роль Архимеда в физике. Здесь тоже образовательные и воспитательные цели не имеют точки соприкосновения.

Подобный ошибочный подход к определению и достижению целей урока происходит, на наш взгляд, от ошибочного подхода к соотношению обучения и воспитания. В педагогической литературе повсеместно утверждается, что образовательный и воспитательный процессы рядоположенные.

Например: «Одновременно с образовательной процесс обучения реализует и воспитательную функцию». Или: «Единство обучения и воспитания -- это одновременное обеспечение усвоения знаний и формирования новых положительных личностных качеств учащихся, прежде всего идейных, нравственных и волевых». Чтобы показать неправомерность такого представления о соотношении обучения и воспитания, обратимся к философским знаниям, имеющим методологическое значение для педагогики. Говоря о трудовом процессе, К. Маркс отмечает, что «в самом акте воспроизводства изменяются не только объективные условия, но изменяются и сами производители, вырабатывая в себе новые качества, развивая и преобразовывая себя благодаря производству».

Ориентируясь на эти теоретические положения, А. C.Макаренко выделяет два результата в любой деятельности -- «прямой» и воспитательный: «Буквально можно сказать: нет ни одного акта, ни одного слова, ни одного факта в нашей истории, которые, кроме своего прямого хозяйственного или политического значения, не имели бы и значения воспитательного, которые не были бы вкладом в новую этику и не вызывали бы нарастания нового нравственного опыта». Учитывая такую реальность, А. C. Макаренко отмечает: «Каждая кампания, каждый процесс в нашей стране всегда сопровождается не только специальными задачами, но задачами воспитания».

Все это означает, что обучение служит воспитанию, что в общеобразовательной школе учебный процесс преследует цели воспитания (умственное, нравственное и т. п.) школьников. Эти воспитательные функции осуществляются не одновременно, не помимо и не наравне с образовательной функцией, как утверждается повсеместно, а обеспечивается особой организацией учебного процесса, т. е. образовательные задачи определяются, ставятся и решаются для достижения воспитательных целей.

При этом воспитание, которое осуществляется обучением, должно иметь положительный характер. Например, на уроке истории, организуя изучение темы «Сибирь в XVII веке», учитель ставит перед собой задачу -- сформировать у учащихся знания о занятиях людей, общественном строе народов Сибири и Дальнего Востока.

А эту задачу он ставит и решает с целью формирования убежденности в том, что присоединение, установление связей с русским народом имело для народов Сибири огромное прогрессивное значение. Подобная убежденность является необходимым компонентом для формирования интернационалиста. Значит, при организации изучения данного учебного материала на уроке определяется образовательная задача с конкретным содержанием, которая ставится и решается с целью нравственного воспитания.

При этом определяются те изменения, которые должны иметь место в нравственной сфере личности, или подготавливается почва для этих изменений. А если они уже произошли, то обеспечивается их закрепление. Выделение отдельных целей образования и воспитания часто приводит к тому, что, организуя усвоение того или другого учебного материала, учитель не преследует цели, которые можно ставить на уроке, учитывая возможности учебного материала. Например, в 4-ом классе тема «Работа воды в природе.

Образование пещер, оврагов, ущелий. Борьба с оврагами, мероприятия по борьбе с размывом почвы» (природоведение) имеет хорошую возможность для организации экологического воспитания.

Но в методической литературе, выделяя отдельную образовательную и отдельную воспитательную цели, эти цели представляют так:

а) дать понятие обо всем этом;

б) продолжать работу по идейно-политическому воспитанию школьников.

Ведь главное для этого урока -- экологическое воспитание. Вот почему цель этого урока можно определить и сформулировать следующим образом: с целью обеспечения конкретных сдвигов в экологической воспитанности школьников (убежденность в необходимости разумной борьбы человека против стихийной силы воды) организовать изучение темы, формируя у учеников правильное представление о разрушающей силе работы воды и печальных последствиях этой работы.

На таких уроках ученики с помощью учителя основательно познают разрушительную работу воды с ее далеко идущими последствиями, опасными для человечества. Такое познание должно порождать определенную оценку этого явления, которая и способствует формированию бережливого и ответственного отношения к земной поверхности во всех тех случаях, когда человек имеет дело с действиями воды.

Появление такого отношения у человека означает положительный сдвиг в его экологическом воспитании, которое необходимо каждому гражданину. Подобные сдвиги подготавливаются, осуществляются и закрепляются на тех уроках, на которых присутствует соответствующий материал и используется учителем для достижения целей экологического воспитания. Учитель ставит на уроке определенные образовательные задачи, т. е. обеспечивает такое усвоение знаний, фактов, закономерностей и т. п., благодаря которому происходят какие-то изменения в экологическом отношении к природе. Вот почему на уроке необходимо определять и ставить образовательные задачи, решение которых преследует конкретные воспитательные цели. В основе выделения образовательных и воспитательных целей урока лежит, на наш взгляд, неправильное представление о соотношении дидактики и теории воспитания.

Если педагогика считается наукой о воспитании, и при этом ее делят на дидактику и теорию воспитания, то нарушается правило соразмерности классификации: объем членов классификации должен равняться объему классифицируемого класса. Но здесь в результате деления получились такие члены, один из которых является повторением родового понятия (теория воспитания), а второй член не входит в объем родового понятия из-за названия первого члена.

Так как содержание образования является частью содержания воспитания, а организация его усвоения является процессом воспитания через преподавание учебных предметов, то дидактику необходимо считать теорией воспитания посредством преподавания учебных предметов. В таком случае педагогику школы можно разделить на две части. Членами этого деления будут дидактика как теория воспитания через организацию усвоении содержания образования и теория воспитания через организацию внеклассной или внеурочной деятельности школьников. В этом случае объем видовых понятий равняется объему родового понятия.

Это единственное, на наш взгляд, правильное представление о соотношении составных частей педагогики школы. Оно исключает выделение двух разных целей -- образовательной и воспитательной. Если содержание образования школы является частью содержания воспитания, то организация усвоения этого содержания школьниками ставит перед собой воспитательную цель.

Это означает, что все уроки служат достижению воспитательных целей через особую организацию усвоения содержательных и процессуальных элементов образования. Любая учебная, и не только учебная, деятельность (познавательная, эстетическая и др.) является процессом воспитания (умственное, нравственное и др.), т. е. ученик воспитывается в деятельности, независимо от его намерения, а также намерения организаторов этой деятельности. Наука воспитания старается сделать этот процесс управляемым. Этого не учитывают в педагогике, когда педагогическую науку разделяют на две части: выделяя обучение и воспитание, откуда и берется подход к определению двух целей -- образовательной и воспитательной, что не соответствует действительности, как мы уже показали.

Все это говорит о том, что на уроке должны ставиться не образовательные и воспитательные цели, а лишь образовательные задачи для достижения воспитательных целей.

2. Сторонники комплексного планирования о так называемых целях воспитания и развития: Комплексное планирование целей урока вызывает сомнение и тогда, когда его представители выделяют для урока отдельные целей воспитания и отдельные цели развития. К первой группе цели относится все то, что является результатом идейно-политического, нравственного, трудового, физического и эстетического воспитания школьников, а к развивающим целям, в основном, результаты умственного воспитания.

Например, выделяя две отдельные цели для урока истории, один из авторов в содержание первой цели включает формирование убеждения и моральные черты личности, а в содержание второй цели -- определенные умения и навыки и черты общего исторического мышления. Но, относя к первой цели результаты других видов воспитания, кроме умственного, авторы все это не считают развитием, т. е., например, результаты нравственного воспитания они не называют развитием (нравственным), что не соответствует действительности, но об этом позже. Сейчас пока речь идет о том, что представители комплексного планирования воспитания и развития не учитывают, что первое организуется ради второго.

Эти процессы рассматриваются как отдельные, имеющие свою специфику. Неправомерный подход к этим процессам исходит из такого представления о соотношении воспитания и развития, согласно которому они рядоположенные, происходят одновременно, параллельно, вместе.

Например, в педагогической науке утверждается, что «эстетическое воспитание, выполняя свою прямую функцию формирования эстетического отношения детей к действительности и искусству, одновременно, параллельно вносит свой вклад в их эстетическое развитие». Нельзя согласиться с таким мнением, во-первых, потому, что появление нового эстетического отношения у учеников к чему-нибудь означает сдвиг в их эстетической воспитанности, т. е. в эстетическом развитии.

Это означает, что эстетическое воспитание вносит свой вклад в его эстетическое развитие.

Во-вторых, потому, что этот вклад вносится не параллельно, не одновременно и т. п., как утверждается, а особой организацией эстетического воспитания, цель которой -- именно эстетическое развитие. Здесь нет одновременности или параллельности, просто эстетическое воспитание является процессом обеспечения эстетического развития, т. е. имеет место развивающее воспитание.

Именно поэтому нельзя согласиться с утверждением подобного характера: «Многие школы страны… решают на уроках одновременно задачи не только образования, воспитания, но и разностороннего развития школьников» (5, C. 105). Считая воспитание и развитие одновременно происходящими процессами, многие исследователи допускают еще одну ошибку. В тех изменениях личности ученика, которые обычно именуются как развитие и объективно являются результатами воспитания, представитель комплексного планирования, как уже было в вышеприведенных примерах, не считают развитие результатом воспитания.

Получается, что в процессе воспитания не осуществляется развитие, что не соответствует действительности. Не подлежит сомнению, что любое воспитание неизбежно обеспечивает:

а) положительное развитие личности;

б) отрицательное развитие личности;

в) закрепление или разрушение сформированных положительных или отрицательных качеств личности. Это означает, что при определении воспитательных целей урока мы должны ориентироваться именно на положительное развитие. Значит, неправильно, когда для урока выделяются отдельные цели воспитания и отдельные цели развития.

Заключение

Необходимость исследования цели ученика и процесса целепорождения диктуется и тем, что когда на уроке у учащихся разнохарактерные цели, это мешает созданию коллектива и коллективной работы, в которую включены все.

Если одни ученики ставят цель «зарабатывать» оценки, другие -- избегать неприятностей, третьи -- проводить время, четвертые -- найти ответы на свои вопросы, то невозможно в таких условиях организовать работу всего класса и формировать коллектив.

А когда на уроке учитель обеспечивает порождение единой цели, то это уже основа для сплочения коллектива, так как обеспечивается коллективная деятельность всего класса. Мы рассмотрели лишь некоторые вопросы, связанные с целями учителя и ученика, с соотношением этих целей, а также с условиями порождения цели учащихся на конкретном уроке.

Существует и много других нерешенных проблем, требующих серьезных исследований, которые позволят открыть новые перспективы в повышении эффективности учебного процесса.

Список литературы

1. Актуальные вопросы формирования интереса в школе / Под ред. Шукиной Г. И. М., 1984.

2. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., 1982.

3. Возрастная и педагогическая психология. М., 1984.

4. Гегель В. Соч. Т. 8. М., 1935.

5. Гришин Б. М. Целеполагание в условиях уроков // Советская педагогика 1985. N 2.

6. Дидактика средней школы. М., 1982.

7. Есаян Е. Л., Агабабян Г. М. Русская речь, учебник для 5 класса армянской школы. Ереван, 1980.

8. Ильина Т. А. Педагогика. М., 1984.

9. Коротяев Б. И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. М., 1986.

10. Крупская Н. К. Избранные педагогические произведения. М., 1948.

Размещено на Allbest.ru