Обучение аудированию на начальном этапе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Обучение аудированию на начальном этапе

1.1 Начальный этап обучения иностранным языкам

1.2 Аудирование в начальной школе

1.3 Взаимосвязь умения аудировать иноязычную речь с другими речевыми умениями

Глава 2. Анализ обучения аудированию на начальном этапе

2.1 Способ обучения аудированию Н.В. Елухиной «Снежный ком» или интенсификация обучения аудированию на начальном этапе

2.2 Система упражнений для обучения аудированию

Заключение

Список литературы

Приложения



Введение

Тема аудирования является одной из самых актуальных тем в методике обучения английскому языку, так как без аудирования невозможно речевое общение. Основной целью обучения иностранным языкам в школе является развитие способности школьника к общению на иностранном языке. [4]

Целью обучения иностранному языку в начальной школе является «развитие у детей способности к общению на новом для них языке на элементарном уровне и формирование основных черт вторичной языковой личности, способной к межкультурному общению». [10] А, как известно, общение - это не только говорение на иностранном языке, но и восприятие и понимание речи собеседника на слух, то есть аудирование.

Достаточное овладение аудированием как видом речевой деятельности не только делает возможным, но и стимулирует процесс говорения. Важен и тот момент, что небольшое недопонимание сказанного собеседником может нарушить весь процесс общения, следовательно, аудирование приобретает ещё большее значение, чем говорение.

Тема нашего исследования: «Обучение аудированию на начальном этапе» иностранный обучение аудирование интенсификация

Актуальность данной проблемы состоит в том, что при коммуникативно-ориентированном подходе к обучению английскому языку младших школьников роль восприятия иностранной речи на слух значительно возрастает, поскольку без него невозможно речевое общение. Аудирование входит в состав устной коммуникативной деятельности и используется в любом устном общении. Недооценка аудирования может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников. Обучение данному виду речевой деятельности в методике недостаточно изучено, да и термин «аудирование» используется в методической литературе сравнительно недавно. Он противопоставлен термину «слушание». Если «слушание» обозначает акустическое восприятие звукоряда, то понятие аудирование включает процесс восприятия и понимания звучащей речи, а это - основное условие акта коммуникации.

Вопросы обучения аудированию являются наименее разработанным разделом методики обучения иностранному языку. По-прежнему для учащихся представляет трудность восприятие иностранной речи на слух, несмотря на то, что большинство слов, которые они слышат, им знакомо из чтения. Общеизвестно, что на начальном этапе изучения иностранного языка закладываются основы речевых навыков и умений, именно на этом этапе важно предоставить учащимся возможность слушать правильную речь, учить воспринимать сообщение, чтобы суметь адекватно на него отреагировать. Потому использование аудирования становится наиболее значимым и эффективным и как цель, и как средство обучения иностранному языку.

Объект исследования: процесс обучения школьников английскому языку.

Предмет исследования: обучение аудированию младших школьников.

Мы выдвигаем гипотезу о том, что использование на уроках аудирования как средства обучения английскому языку младших школьников будет способствовать формированию и развитию у них навыков общения на английском языке.

При работе над данной темой мы ставили следующие цели: рассмотреть теоретические основы технологии обучения аудированию на начальном этапе изучения английского языка и экспериментально доказать выдвинутую гипотезу.

Задачи исследования:

1) Изучить начальный этап обучения иностранным языкам;

2) Рассмотреть умение аудировать с другими речевыми умениями;

3) Рассмотреть метод обучения аудированию Н.В. Елухиной «Снежный ком» или интенсификация обучения аудированию на начальном этапе;

4) Разработать систему упражнений для обучения аудированию;

Методы исследования: анализ психолого-педагогической учебной литературы, изучение и анализ педагогического опыта, наблюдение, обобщение, аналогия, беседа.

Структура курсовой работы: содержание, введение, две главы, заключение, список использованной литературы, приложения.



Глава 1. Обучение аудированию на начальном этапе

1.1 Начальный этап обучения иностранным языкам

Под начальным этапом в средней школе понимается период изучения иностранного языка, позволяющий заложить основы коммуникативной компетенции, необходимые и достаточные для их дальнейшего развития и совершенствования в курсе изучения этого предмета. Чтобы заложить основы коммуникативной компетенции, требуется достаточно продолжительный срок, потому что учащимся нужно с первых шагов ознакомиться с изучаемым языком как средством общения. Это значит, что они должны учиться понимать иноязычную речь на слух (аудирование), выражать свои мысли средствами языка (говорение), читать, т.е. понимать иноязычный текст, прочитанный про себя, и писать, т.е. научиться пользоваться графикой и орфографией иностранного языка при выполнении письменных заданий, или уметь письменно излагать свои мысли. Кроме того, именно на начальном этапе реализуется методическая система, положенная в основу обучения иностранному языку, что с первых шагов позволяет учителю войти в эту систему и осуществлять учебно-воспитательный процесс в соответствии с её основными положениями (28, с.118).

Известно, что младший школьный возраст (6-10 лет) является наиболее благоприятным для усвоения иностранного языка. Пластичность природного механизма усвоения языка детьми раннего возраста, имитационные способности, природная любознательность и потребность в познании нового, а также отсутствие так называемого «языкового барьера» способствуют эффективному решению задач, стоящих как перед учебным предметом «Иностранный язык», так и перед начальным образованием в целом. В процессе овладения учащимися новым средством общения у них формируется правильное понимание языка как общественного явления, развиваются их интеллектуальные, речевые и эмоциональные способности, а также личностные качества: общечеловеческие ценностные ориентации, интересы, воля и др. Кроме того, приобщение младшего школьника с помощью иностранного языка к иной культуре позволяет ему осознать себя как личность, принадлежащую к определённой социокультурной общности людей, с одной стороны, а с другой - воспитывает в нём уважение и терпимость к другому образу жизни (2, с.38).

1.2 Аудирование в начальной школе

Будучи тесно связанным с другими видами речевой деятельности, аудирование играет важную роль в изучении иностранного языка и особенно при коммуникативно-направленном обучении.

Аудирование, прежде всего, является целью обучения, как в качестве конечного результата, так и промежуточного по классам, что четко сформулировано в программе. В практическом плане учащихся следует научить понимать речь в двустороннем акте общения (ТР., Р1Р2, ТСL и т.д.), а также при целенаправленном восприятии текста на слух в нормальном темпе с некоторыми «помехами» (незнакомое слово и др.) из уст учителя или в звукозаписи (20, с.62).

Овладение аудированием дает возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Оно позволяет учить учащихся внимательно вслушиваться в звучащую речь, формировать умение предвосхищать смысловое содержание высказывания и таким образом воспитывать культуру слушания не только на иностранном, но и на родном языке. Воспитательное значение формирования умения понимать речь на слух, заключается в том, что оно положительно сказывается на развитии памяти ребёнка, и, прежде всего слуховой памяти столь важной не только для изучения иностранного языка, но и любого другого предмета.

Аудирование вносит свой вклад и в достижение образовательной цели, обеспечивая детям возможность понимать высказывания, как бы элементарны они не были, на языке другого народа (23, с.35).

Аудирование служит и мощным средством обучения иностранному языку. Оно даёт возможность овладевать звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией; ритмом, ударением, мелодикой. Через аудирование идёт усвоение лексического состава языка и его грамматической структуры. В то же самое время аудирование облегчает овладение говорением, чтением и письмом. Если учащийся понимает звучащую речь, ему легче понять и графическую речь, т.е. перекодировать то, что он видит, на то, как это должно звучать.

Таким образом, мы видим, что аудирование как вид речевой деятельности играет большую роль на начальном этапе в достижении практических, развивающих, образовательных и воспитательных целей и служит эффективным средством обучения английскому языку в школе.

1.3 Взаимосвязь умения аудировать иноязычную речь с другими речевыми умениями

Определённое значение при обучении иноязычной речи имеет правильная взаимосвязь разных видов речи.

Рассмотрим взаимодействие умения аудировать иноязычную речь с умением говорить, читать и писать на иностранном языке.

Аудирование и говорение.

Понимание речи на слух тесно связано с говорением - выражением мыслей средствами изучаемого языка. Важная роль в центральной регуляции говорения принадлежит динамическим стереотипам, возникающим благодаря многократному слуховому восприятию. В результате этого применение средств языка осуществляется автоматизировано, без специальных произвольных усилий. Правильность говорения контролируется самим говорящим двумя путями: через слух и через кинестетические ощущения собственных речедвижений. Запуск говорения начинается с возбуждений, образующихся в центре речи в силу тех следов, которые были оставлены там при репродукции во время приёма чужой речи и при собственном говорении. Следовательно, говорение оказывается невозможным без предшествующего аудирования, ибо на выдаче может быть только то, что было получено при приёме.

Хотя говорение является результатом процесса артикуляции органов речи, значительную роль при этом играет и слух. Слуху принадлежит также важная функция контроля говорения, что даёт возможность говорящему сравнивать произнесённый звук (слово, фразу) с ранее услышанным образцом.

Аудирование иноязычной речи и говорение взаимосвязаны в учебном процессе: прослушивание может служить основой для говорения, в свою очередь, качество понимания прослушанного материала контролируется обычно путём ответов на вопросы к содержанию прослушанного или путем его пересказа.

Таким образом, аудирование подготавливает говорение, говорение помогает формированию восприятия речи на слух.

Аудирование и чтение.

Рассмотрим связь аудирования с беспереводным чтением. Чтение представляет собой двухсторонний процесс: технику чтения (зрительную перцепцию графических символов и перевод их в звуковые образы ) и понимание смысла читаемого. Аналогично тому, как слушание без понимания ещё не есть аудирование, так и при чтении зрительное восприятие букв без понимания смысла слов есть лишь только озвучивание, а не чтение в полном смысле слова.

Между аудированием и чтением есть не только сходства, но и взаимодействие. Так, владение устной речью облегчает понимание читаемого: слуховое восприятие, как правило, превосходит по продуктивности восприятие при чтении, поэтому языковой материал лучше понимается и закрепляется не при чтении, а при пользовании устной речью.

Чтение облегчает аудирование только при условии, если проговаривается про себя читаемый текст с правильным произношением и беглым темпом. Следовательно, только правильное беспереводное чтение в наибольшей степени содействует аудированию.

Аудирование и письмо.

Самым тесным образом связано аудирование и с письмом. Письмо - графический эквивалент аудирования. Письмо не является чисто моторным актом, связанным с только с движением руки, оно включает в себя элементы говорения, аудирования и чтения. При письме, мысли, выражаемые во внутренней речи, под своего рода диктовку внутреннего голоса передаются графическими знаками. В процессе письма звуковой состав записываемого слова нуждается в уточнении, осуществляемом путем проговаривания записываемых слов. Письмо способствует овладению устной речью, прежде всего, поскольку оно активизирует их, помогая в этом зрительной и моторной памяти.

Наиболее простой формой обучения аудированию с помощью письма является слуховой диктант связных текстов. Диктант читается по одной фразе, повторение фраз не допускается, а если фраза слишком длинная, то повторяется только 2-я часть.

Другой вид - изложение понятого после одного прослушивания; допускается передача содержания своими словами.

Анализ взаимосвязи аудирования и других видов речи показывает, что у обучаемых необходимо развивать достаточно высокую культуру аудирования, входящего обязательным компонентом во все виды и формы речи.

Таким образом, умение аудировать имеет большое значение, являясь не только одной из важных целей обучения иноязычной речи, но и одним из средств обучения говорению, беспереводному чтению и письму на иностранном языке, причём аудирование предшествует указанным видам речевой деятельности.



Глава 2. Анализ обучения аудированию на начальном этапе

2.1 Способ обучения аудированию Н.В. Елухиной «Снежный ком» или интенсификация обучения аудированию на начальном этапе

Начальный этап овладения иностранным языком справедливо считается более сложным для обучающихся. Дело в том, что учащиеся, не владея нужным языковым запасом и навыками его использования в речи, а также в силу несформированности речевых умений еще не могут воспользоваться языком как средством общения. Не считая того, овладение языком в этот период связано с большими трудностями из-за мощного интерферирующего влияния родного языка и отсутствия опыта в изучаемом языке. Вследствие этого ученик продвигается вперед медлительно и ему приходится затрачивать много времени и сил на усвоение языкового материала, что может привести к понижению энтузиазма к предмету. Поэтому в особенности принципиально на этом этапе всемерно интенсифицировать процесс обучения, обеспечив тем самым скорейшее достижение такового уровня владения языком, который дозволил бы воспользоваться им как средством общения. Не менее принципиально, чтоб обучение на начальном этапе имело четкую коммуникативную направленность. В этом случае было бы обеспечено более быстрое формирование речевых умений, что способствовало бы сохранению энтузиазма к изучаемому языку.

Как понятно, специфика обучения на начальном этапе заключается в том, что в этот период закладывается перцептивная и артикуляторная база видов речевой деятельности, формируются слухо-произносительные и орфографические навыки и речевой слух, инсталлируются звуко-буквенные и буквенно-звуковые связи, а также приобретается мало нужный запас языкового материала. В это же время закладывается база развития всех видов речевой деятельности, что выражается в формировании базовых умении и навыков. Последнее положение не нуждается в подтверждении, так как общеизвестно, что «основной целью обучения и сущностью всего учебного процесса является формирование умений и навыков, что просит значимого времени». Но до последнего времени, в силу неразработанности данного вопроса и методике обучения аудированию, а конкретно отсутствия списка умений и, как следствие, конкретных приемов их формирования, развитие умений носило недостаточно конкретный и целенаправленный характер. В итоге умения аудирования формировались стихийно в процессе выполнения определенной деятельности. Разумеется, что схожий путь тормозит образование умений и, соответственно, развитие данного вида речевой деятельности. Справедливость этого положения подтверждается практикой. Те обычные недочеты во владении аудированием, которые можно следить на продвинутых этапах, как, к примеру, неумение понять логику событий и их взаимосвязь и, как итог, фрагментарность, отрывочность понимания либо неумение выделить главную мысль, приводящие к непониманию плана автора, объясняются информированностью соответствующих умений. Поэтому нужно, чтоб овладение основными базовыми умениями аудирования осуществлялось целенаправленно и с первых лет обучении (в 5 классе массовой и 3-4 классах школы с преподаванием ряда предметов на иностранных языках), после того как будет заложена перцептивная база и приобретен малый запас языкового материала.

Когда уровень сформированности этих умений и навыков и их набор окажутся достаточными для выражения собственных и понимания чужих мыслей, естественно, в строго ограниченных пределах, предусмотренных программой для данного этапа, можно говорить о достижении исходного уровня владения речевой деятельностью.

Разумеется, что это только первый шаг в овладении видами речевой деятельности, и требуется еще много времени и усилий, чтоб обучающийся и полной мере овладел говорением, аудированием, чтением и письмом, т.е. чтоб язык стал средством общения.

Процесс развития речевой деятельности носит поступательный характер, поскольку вначале она бедна и примитивна, а затем, вследствие систематической практики, равномерно становится все более богатой, правильной и совершенной. Этот процесс можно представить в виде «снежного кома». Как и снежный ком, который для собственного роста обязан иметь изначальное ядро, т.е. он не может появиться из «ничего», иноязычная речевая деятельность для собственного развития обязана обладать ядром определенных умений и навыков, которое является её исходным уровнем. Знание этого исходного уровня, т.е. умений и навыков, его составляющих, и целенаправленное их формирование начальном этапе, т.е. в 5 классах общеобразовательной школы и в 3-4 классах школ с преподаванием ряда предметов на иностранных языках, было бы очень полезно для методики, так как позволило бы существенным образом рационализировать и интентифицировать обучение в этот период.

В статье делается попытка установить исходный уровень аудирования как вида речевой деятельности и создать рекомендации его формирования.

До этого всего следует установить, какие конкретно умения составляют исходный уровень аудирования. Для решения вопроса нами был проведен экспериментальный срез, имевший целью проверить следующую гипотезу.

Исходный уровень владения аудированием, т.е. такой уровень, когда учащийся уже заполучил способность понимать на слух обычное речевое сообщение (текст), новое по содержанию, достигается методом овладения набором базовых умений.

Для данной цели были проанализированы научные исследования в области методики обучения аудированию (2), в которых авторы выделяют умения аудирования, и на этом основании был составлен исходный перечень, включающий 68 умений. Потом перечень был сокращен методом внедрения следующих критериев отбора:

- Умения, которые являются общими для аудирования речи всех стилей. Из перечня исключались особые умения нужные для понимания, к примеру, лишь научной речи.

- более элементарный вариант одного умения. К примеру, из вариантов понимать речь в медленном, среднем и стремительном естественном темпе -- отбирается умение понимать речь в медленном естественном темпе.

- Учет языкового опыта и языкового запаса. К примеру, понимание речи незнакомых лиц, имеющих различные голоса, просит значимого языкового опыта, понимание дикторской речи в кинофильмах просит значимого языкового запаса, которым не владеют начинающие.

- Исключение умений, наличие которых не может быть установлено методом анализа речевых сообщений обучаемых. К примеру, умение предсказывать смысл принимаемого сообщения.

В итоге внедрения перечисленных критериев был установлен следующий перечень умений, которые предположительно составляют исходный уровень владения аудированием:

1. Членить текст на смысловые куски, определять факты сообщения.

2. Устанавливать логические связи между элементами текста.

3. Отделять основное от второстепенного и удерживать в памяти основное, выделять смысловые вехи, определять смысловой центр фразы.

4. Определять тему сообщения.

5. Выделять главную мысль.

6. Воспринимать сообщение до конца без пропусков.

7. Принимать речь в естественном медленном темпе.

8. Воспринимать и удерживать в памяти сообщение, предъявленное один раз. нглийский речь коммуникативный

Таким образом, в среде проверялась сформированность восьми умений.

Экспериментальный срез проводился во взрослой и детской аудиториях, причем со взрослыми, которые начали учить новый язык, а не продолжают исследование старого. Выбор различных аудиторий (взрослой и детской) и различных условии обучения определяется потребностью установить, являются ли обнаруженные умения исходного уровня аудирования общими для всех обучающихся либо их набор специфичен для различных аудиторий и условий обучения.

Результаты среза подтвердили выдвинутую Елухиной гипотезу. Вправду, исходный уровень владения аудированием обеспечивается набором определенных умений, и отсутствие какого-либо из них оказывает негативное влияние на прием и понимание речевого сообщения.

Результаты среза подтвердили наличие у испытуемых, достигших исходного уровня владения аудированием, всех гипотетически выделенных умении. Соответственно, исходный уровень аудирования предполагает наличие у обучаемых восьми умений. Причем влияние отдельных умений на процесс приема сообщения и на его итог, т.е. на понимание текста, неодинаково. Есть умения, определяющие коммуникацию, т.е. при их отсутствии коммуникация не состоится, и есть умения, оказывающие только определенное влияние на коммуникацию, т.е. сообщение может быть понято лучше либо ужаснее в зависимости от их сформированности. Естественно, что первую очередь обязаны быть сформированны те умения, которые определяют удачливость акта коммуникации. К ним относится следующие умения: отделять основное от второстепенного и удерживать в памяти основное, т.е. выделять смысловые вехи и определять смысловой центр фразы; определять тему и факты сообщения; воспринимать сообщение до конца без пробелов, принимать речь в естественном медленном темпе, воспринимать и удерживать сообщение, предъявленное один раз.

Анализ результатов среза дозволил также установить просто и тяжело формируемые умения, а также сравнить эти данные у детей и взрослых. Просто формируемыми оказались следующие умения: понимать тему сообщения (сообразили 100% взрослых и 72% детей), устанавливать логические связи меж элементами текста (взрослые -- 80%. дети -- 71%), выделять главную мысль (взрослые -- 60%. дети - 77%).

Более тяжело формируемыми оказались следующие умения: определять факты сообщении (не передали всех фактов 76% взрослых и 52% детей), воспринимать сообщение до копна без пробелов (не принимают сообщение до конца 75% взрослых и 41% детей), аналогичные результаты получены и в отношении умений воспринимать сообщение в естественном темпе и при однократном предъявлении. Разумеется, что на формирование тяжелых умений следует максимум внимания, поскольку их несформированность приводит к неудовлетворительному пониманию либо полному непониманию текста.

Можно заметить, что уровень сфорованности отдельных умений у взрослых и у детей различен. Так, те умения, которые были квалифицированы как легкие, т.е. проявили более высокий процент сформированности, лучше развиты у взрослых, чем у детей, и напротив, сложные умения, которые проявили более маленький процент сформированности, вызывают огромные трудности у взрослых. В целом умения у детей лучше сформированы. Но является ли этот факт следствием психических особенностей и способности к научению детей пли различных условий обучения либо того и другого, установить не представляется вероятным. Тем не менее, общественная тенденция: наличие комплекса одних и тех же умений, наличие просто и тяжело формируемых умений прослеживается и в той и в другой аудиториях. Это дает право говорить о справедливости установленных закономерностей для хоть какой аудитории и для разных условий обучения.

Результаты экспериментального среза разрешают высказать определенные рекомендации относительно организации обучения аудированию на начальном этапе (5 класс общеобразовательной школы и 3--4 классы школы с преподаванием ряда предметов на иностранных языках).

Кроме перечисленных выше задач начального этапа, которые применительно к аудированию сводятся к созданию перцептивной базы (запечатление звуковых образов языковых единиц, их узнавание в потоке речи, узнавание просодических частей, развитие речевого слуха и пр.), В этот период нужно развить умения, составляющие исходный уровень владении данным видом речевой деятельности. Причем разделяя точку зрения С.К. Фоломкиной, которая считает целесообразным сформировывать каждое умение отдельно, если это представляется возможным (3). Данное положение ни в коей мере не противоречит коммуникативной направленности обучения, так как развиваются речевые умения с помощью речевых упражнений на материале связного текста, нового по содержанию. То, что объектом работы является одно умение, а не их комплекс, как это имеет место традиционно, не меняет коммуникативного характера работы, так как и в этом случае она ориентирована на понимание смысла текста. Последовательное же формирование умений и градуированный характер обучения облегчают овладение речевой деятельностью, делают работу более целенаправленной и разрешают преподавателю контролировать сформированность каждого умения. Все это обязано способствовать увеличению эффективности обучения аудированию на начальном этане.

На основании имеющегося опыта работы и соблюдения принципа от легкого к трудному можно предложит следующую последовательность формирования умений исходного уроним аудирования:

1. Отделять основное от второстепенного и удерживать в памяти основное, выделять смысловые вехи, определять смысловой центр фразы.

2. Определять тему сообщения.

3. Членить текст на смысловые куски, определять факты сообщения.

4. Устанавливать логические связи меж элементами текста.

5. Выделять главную мысль.

6. Принимать сообщение в определенном темпе, определенной длительности, звучания до конца без пропусков.

Три умения следует сформировывать сразу, поскольку, как это показало проведенное исследование, они взаимосвязаны и взаимозависимы. Что касается умения воспринимать сообщение при однократном предъявлении, то оно формируется в процессе всей работы, так как, в основном, все упражнения, выполняемые для формирования перечисленных умении, обязаны выполняться при однократном предъявлении.

Сформировывать перечисленные умения в указанной последовательности рекомендуется, соблюдая принцип «снежного кома», т.е. развивать каждое новое умение на базе уже сформированных. В этом случае учащиеся не лишь будут работать над новым умением, но и совершенствовать ранее сформированные. При этом, максимум времени обязан быть отведен на формирование, сложных для общающихся умений. Таковой путь овладения базовыми умениями обязан обеспечить крепость приобретенных умений и быстрое достижение исходного уровня владения речевой деятельностью. Эго в особенности принципиально на начальном этапе, когда дети, постоянно сталкиваясь с трудностями, время от времени теряют веру в свои силы. Постоянные положительные результаты актов деятельности будут служить стимулом для работы над языком в дальнейшем.

Предлагается следующая система работы над формированием умений исходного уровня аудирования:

1. Отделять основное от второстепенного, т.е. выделять смысловые вехи и смысловой центр фразы

На материале нескольких фраз преподаватель указывает, как выделять смысловые вехи, отыскивая ответы на вопросы кто? / Что делает? /Что происходит? Каким образом? А также время от времени где? когда? С какой целью?

После того как учащиеся научатся выделить смысловые вехи и повторять фразу в компрессированном виде, следует выполнить аналогичные упражнения на материале группы фраз, связанных но смыслу. Работа над развитием данного умения, а также и всех последующих завершается, когда все учащиеся выполняют соответствующие задания (в данном случае выделяют смысловые вехи и повторяют смысловой центр фразы) верно и в довольно стремительном темпе.

2. Определять тему сообщения

Работа ведется на материале микротекста. Преподаватель объясняет, что ответ на вопрос о чем? Содержится в теме сообщения, и указывает на 2--3 микротестах раскрытие темы. Потом учащиеся, прослушав микротекст, выбирают из трех предложенных вариантов формулировку темы, подобающую данному тексту, сами определяют тему и, наконец, выдумывают заголовок, отражающий тему текста. Параллельно в каждом тексте выделяются смысловые вехи.

3. Членить текст на смысловые куски, определять факты сообщения

Как традиционно, поначалу преподаватель сам выделяет факты, поясняя ход собственных действий. Следует объяснить учащимся, что для выделения фактов необходимо отыскать в тексте ответы на вопросы о чем? И что?

Учащимся предлагается на материале различных звучащих текстов выполнить следующие задания: поделить текст на смысловые куски и сосчитать их количество, перечислить факты текста, поставив вопросы к каждому из них, расставить пункты плана в согласовании с последовательностью фактов в тексте, привести план в соответствие с фактами текста (убрать лишние, добавить пропущенные, исправить неверные) и, наконец, самим составить план, отразив в нем все факты текста. Одновременно определяется тема текста, и выделяются ключевые слова.

4. Устанавливать логические связи между элементами текста

Для овладения данным умением следует употреблять целостный звучащий микротекст. «Преподаватель покалывает на примере конкретного текста его композицию: начало, основную часть, концовку. Он прячет логику изложения методом постановки вопросов к каждой последующей фразе. Рекомендуется выполнить следующее упражнения: расставить фразы в логической последовательности (не более 5 маленьких предложений), поменять местами фразы в согласовании с логикой изложения, заменить фразу, нарушающую логику изложения, привести описание сюжетной картины/серии картин в соответствие с логической последовательностью событий. Составить план фабульного текста, соблюдая последовательность фактов.

5. Выделить главную мысль

Следует объяснить учащимся, что главная мысль отражает план автора и отвечает на вопрос, с какой целью автор поведал о чем-то. Потом следует рассмотреть главную мысль, которая выражена в тексте эксплицитно, позже учащиеся сами обязаны отыскать главную мысль в тексте, потом выбрать из трех предложенных вариантов главную мысль, подобающую смыслу прослушанного текста, и, наконец, самим сконструировать главную мысль.

6. Принимать сообщение к определенном темпе (в данном случае естественном медленном), определенной длительности звучания (1,2--2 мин) до конца без пропусков. Формирование этих умений целесообразно осуществлять сразу. Проведенные срезы проявили, что трудности, связанные с определенным темпом предъявления сообщения и с его длиной, как правило, с большей силой влияют на прием конца сообщения (приблизительно 30 последних секунд в маленьких текстах).

Преподавателю следует сказать учащимся о том, что они не обязаны стремиться полностью уяснить начало текста, так как в этом случае они утомятся и плохо запомнят конец. Им следует, делая упор на умения 1 и 3, стараться уяснить основное содержание всего текста и в особенности пристально прослушать конец, так как частенько в конце содержится самая принципиальная информация.

Потом учащимся предлагается прослушать текст, коротко передать начало и середину и по способности ПОЛНО и ТОЧНО воспроизвести конец. Можно употреблять следующий прием работы: слабый ученик пересказывает конец текста, средний повторяет произнесенное и добавляет пропущенное и, наконец, мощный ученик воспроизводит конец текста полно и точно.

Таковы вкратце приемы, с помощью которых за период начального этапа можно сформировать базисные умения аудирования и достичь его исходного уровня. Критерием сформированности всех указанных умении является способность учащихся полно и точно понять маленький текст с новым обычным содержанием, доступный по языковой форме (не содержащий новейших языковых явлений и скопления тяжелых для восприятия форм), предъявленный преподавателем один раз в естественном медленном темпе без зрительной опоры в виде картин.

Итак, возможность интенсификации обучения аудированию в формировании базовых умений данною вида речевой деятельности на начальном этапе после сотворения перцептивной базы аудирования. Понятно, что целенаправленное и градуированное развитие умении просит меньше издержек времени и усилий обучающихся, чем стихийное и комплексное, и дает фаворитные результаты. Не считая того, проведение данной работы на начальном этапе (традиционно же такового рода задачки решаются на продвинутом этапе) обязано обеспечить более равномерное и последовательное развитие аудирования и дозволит избежать издержек времени на преодоление проблем, связанных с несформированностью данных умений, на продвинутых этапах.

Предлагаемый Елухиной путь обучения аудированию на начальном этапе обязан придать педагогическому процессу огромную коммуникативную направленность, так как в этом случае центр тяжести работы будет перенесен на речевые упражнения, выполняемые на материале связных текстов.

2.2 Система упражнений для обучения аудированию

В результате проведенного исследования и изучения опыта методистов, занимавшихся данной проблемой, была разработана следующая система упражнений для обучения аудированию на начальном этапе. Система включает в себя подготовительные упражнения на распознавание фонетических единиц, подготовительные упражнения на распознавание лексических единиц, подготовительные упражнения на развитие умений вероятностного прогнозирования, упражнения на распознавание грамматических явлений, речевые упражнения, выполняемые в процессе прослушивания, речевые упражнения, выполняемые после прослушивания текста.

I. Подготовительные упражнения на распознавание фонетических единиц:

1. Послушать звуки и определить (дать знак, поднять руку, показать карточку и т.п.) ГЛАСНЫЕ и СОГЛАСНЫЕ звуки:

[r], [a:], [h], [t], [m], [?], [u], [i:], [^], etc.

2. Послушать согласные звуки и определить ГЛУХИЕ и ЗВОНКИЕ согласные;

[d], [s], [r], [t], [m], [r], [z], [g], etc.

3. Послушать звуки и определи ПОХОЖИЕ на звуки русского языка и ОТЛИЧАЮЩИЕСЯ от них;

[m], [и], [w], [k], [v], [ ? ], [f], [3:], [b], etc.

4. Послушать гласные звуки и определить ДОЛГИЕ и КОРОТКИЕ;

5.Послушать слова и определить в них гласные звуки

[a:], [^], [ ? ] в словах Bad, farm, duck, car, black, fat, man, jump...

[o:], [ o ] в словах horse, dog, block, corner, daughter, stop ...

[3:], [o:] в словах bird, form, fork, turn, third....

6. Послушать слова и распознать в них согласный звуки

· [w], [v] - when, white, twenty, seven, eleven... и другие.

· Отметить клетки в соответствии с услышанным звуком (Listen and tick (+), then listen again and repeat).

	[e]	[e?]		[ie]	[e?]
ferry			fare
fairy			fear
Mary			hair
merry			here

7. Послушать слова и распознать в них похожие по звучанию дифтонги:

[ou]-[au]; [ei] - [ai]; '

house, rose, nose, blouse, play, nice, face, I, my etc.

8. Послушать слово и определить количество слогов:

dog, doctor, farmer, cunning, bicycle, fat, etc.

9. Послушать слово и определить слог под ударением (со зрительной опорой и без нее), произнести этот слог и это слово:

Ugly, cunning, doctor, tomato, farmer, beautiful, potato, November, etc.

10. Упражнение для физкультминутки:

- прослушать слово и поднять руки (подпрыгнуть, сделать наклон и др.) если услышишь в названном учителем слове звук [n] (или любой другой звук), присесть, если такого звука нет;

11. Послушать слова и определить на какой звук заканчивается слово [d] или[t]:

· stopped, played, worked, opened...( cо зрительной опорой)

Отметить клетки в соответствии с услышанным звуком

(Listen and tick (+), then listen again and repeat).

	pronounced	silent		pronounced	silent
liked			looked
wanted			rested
hated			moved
walked			ended

12. Прослушать и отметить существительные, имеющие окончания множественного числа:

Monkeys, pigs, hen, boy, farms, trousers, skirt, shoes etc.

13. Отметить клетки в соответствии с услышанным звуком. (Listen and tick (+), then listen again and repeat.)



	[s[	[s]	[iz]
carrots
oranges
tomatoes
sandwiches
grapes
eggs

II. Подготовительные упражнения на распознавание лексических единиц

1. Прослушать словo и показать соответствующую картинку (еда, животные, действия, виды спорта, предметы разного цвета, etc.)

2. Прослушать команды - глаголы и показать, выполнить эти действия;

Stand up, jump, fly, wash your face, play tennis, etc

3. Прослушать предложения и раскрасить предмет в соответствующий цвет:

The lamp is yellow

The cat is black

The dog is black. Etc

4. Прослушать (одно) или ряд прилагательных и назвать слово, которое может с ними употребляется:

Big, high, nice, new ... house

Blue, nice, short ... dress

Brave, strong, young ... boy

5. Прослушать фразу или краткое предложение и назвать ситуацию, в которой они могут употребляться:

Would you like some tea? Hello ; Nice to meet you; No thank you; etc

6. Прослушать набор отдельных слов и построить из них предложение:

The forest, monkey , live , in. - Monkey lives in the fores

Monday, football, on, play, they. - They play football on Monday

7. Прослушать 2-3 короткие фразы и построить из них предложение:

To play the piano, would like, he. - He would like to play the piano.

8. Прослушать просьбу и выполнить ее, если есть слово “please”:

9. Прослушать рассказ и определить, от чьего имени он может звучать:

I am big and strong. I am brown. I live in the forest. I like honey. (А bear).

10. Прослушай названия продуктов и назови блюдо, которое можно из них приготовить:

Сabbage, carrot, oil, salt - salad.

Potato, meat, cabbage, water, salt - soup.

11. Прослушать слова и назови вероятное следующее:

Apple, big, cat, dog, egg........ fat ( в соответствии с алфавитным порядком)

12. Прослушать слова и разместить их номера в домики по смыслу:

1. kitchen, 2. map, 3. bathroom, 4. teacher, 5. bed, 6. grandfather etc.

III. Подготовительные упражнения на развитие умений вероятностного прогнозирования:

1. Прослушать набор слов и отметить номера тех, которые подходят к названной теме:

Тема “Shоpping”

1) dress 2) soup 3) grandfather 4) department 5) cash 6) credit-card 7) kitchen etc. (слова №1,4,5,6)

2. Прослушать группу слов и назвать их тему:

Blue, red, yellow, brown, black, green ... Colours ( цвета)

Butter, fish, bread, egg, honey, chips ... Food (еда)

3. Прослушать начало слова и произнести его полностью, закончить его:

Beauti... ful, eleph... ant, interes… ting, marme...lade, mush... room etc.

4. Прослушать заголовок рассказа и предположить, о чем пойдет речь.

“The best day of the year”,

“The boy and the dog”,

“Flowers for my mother”, etc.

5. Прослушать фразу и добавить к ней еще одну, связанную по смыслу:

Look at this boy. .... He is my friend. Или His name is Dick.

(таким образом, можно составить рассказ)

6. Прослушать начало предложения и закончить его, опираясь на значение союзов или союзных слов.

He is at home now, because... ( he is ill).

7. Прослушать ключевые слова и спрогнозировать идею, тему, сюжет:

A boy, ten, Africa, friend, monkey, play, swim, etc.

8. По картинкам, фотографиям, схемам, таблицам спрогнозировать возможный сюжет, тему. (Warm-up activity)

9. Построить ассоциограмму (кластер) по теме текста, который предстоит прослушать. Например: тема “Olympic games”



IV. Упражнения на распознавание грамматических явлений

1. Прослушать существительные и определить их число.

· Показать сигнальную карточку или знак

· Отметь клетки в соответствии с услышанным звуком. (Listen and tick (+) the boxes.)

	[s]	[z]	[iz]
starts
tries
matches
begins
goes
misses
hates
catches
stops

2. Прослушать предложение и определить его тип (утвердительный, отрицательный, вопросительный), показать сигнальную карточку « + », « - », «?».

Сan the dog jump?

Are you seven?

Cats like milk.

My brother is not a student.

Tigers live in the Zoo.

I have no sister.

3. Прослушать предложения и показать карточку с пропущенным словом:

is		am		are

He … big. Monkeys … cunning.

Nick … brave. I … six.

The girl … shy. My father … a doctor.

Nick and I … friends. The boys … in the park. Etc

4. Упражнение такого же типа с глаголами HAVE или HAS

5. Прослушать глагол (неправильный) и определить его форму:

Gone -3, did - 2, make -1, wrote -2, bought -2,3, put -1,2,3; etc.

6. Прослушать слова - указатели времени и назвать соответствующие видо-временные формы глагола:

now - Present Progressive

already - Present Perfect etc.

аt 9 о'clock tomorrow - Future Progressive

yesterday - Past Simple

7. Прослушать вопрос и выбрать краткий ответ соответствующей грамматической формы: (со зрительной опорой)

Yes, he/she is.

Can you play tennis? Yes, he/she can.

Yes, he/she has.

Yes, he/she does. Etc.

V. Речевые упражнения, выполняемые в процессе прослушивания

1. Найти и обозначить путь движения экскурсии (сыщика или другого действующего лица).

2. Заполнить таблицу (график, кластер) необходимой информацией после прослушивания диалога

Lisa: Good morning, Trevor. You are still half asleep, I see.

Trevor: Hello, Aunt Lisa. Come in. What time is it?

Lisa: It's ten o'clock. Do you always sleep late?

Trevor: But Aunt Lisa, it's Sunday today - I never get up early on Sundays.

Lisa: And you don't make my bed, either?

Trevor: Well, not every Sunday, of course… but I sometimes make my bed on Sundays, after breakfast.

Lisa: You mean you actually cook breakfast.

Trevor: Oh, no - you see, I always have coffee for breakfast.

Lisa: Yes, so do I … but what do you eat?

Trevor: Nothing, I just have coffee.

Lisa: But that isn't healthy …Do you go to the gym?

Trevor: Yes, I do, but I seldom go to the gym on Sundays.

Lisa: What do you do then? Do you study?

Trevor: Study? Of course not! Actually, I usually watch TV in the afternoon.

Lisa: It isn't good for you to sit inside all day, Trevor. Don't you ever go out?

Trevor: Oh, yes, I do! On Sunday evenings, my friends and I often go to the cinema.

Lisa: That's good.

Trevor	never	Seldom	sometimes	often	usually	always
Get up early	+
Make his bed
Have coffee for breakfast
Go to the gym
Watch TV in the afternoon
Go to the cinema

3. Отметить на рисунке (схеме, карте) названия мест событий, о которых идет речь.

4. Пронумеровать на рисунке предметы, в порядке упоминания их в тексте.

5. Изобразить услышанную информацию в виде рисунка.

1) It is eight o'clock

2) It is a quarter past eight. / It's eight fifteen

3) It is twenty past eight. / It's eight twenty

4) It is half past eight. / It's eight thirty

5) It is a quarter to nine. / It's eight forty five.

6) It is ten to nine. / It's eight fifty.

1) 2) 3) 4) 5) 6)

7. Расположите ключевые слова в порядке в порядке их употребления в тексте.

6. Участие в диалоге. Прослушать вопрос диктора и в паузу дать ответ.

VI. Речевые упражнения, выполняемые после прослушивания текста. (Направлены на контроль понимания и вовлечение учащихся в творческую деятельность)

1. Прослушать текст и озаглавить его

Great! The weather is nice and cold. It is a sunny day. We don't go to school today.

We can ski and skate. We can play snowballs and make snowman.

2. Упражнения - тесты “TRUE - FALSE”.

3. Ответить на вопросы.

4. Составить план по прослушанному тексту.

5. Пересказать содержание прослушанного текста (по-русски, по-английски).

6. Беседа по содержанию прослушанного текста.

7. Дискуссия по проблеме, отраженной в тексте.

8. Дать характеристику герою (героям) текста.

9. Дать оценку поступкам героев.

10. Выделить смысловые куски и озаглавить их.

11. Прослушать короткие тексты и установить их соответствия рубрикам.

12. Прослушать текст и инсценировать его с опорой на ключевые слова, фразы.

13. Прослушать предложения и отметить, к кому из главных героев они относятся.

14. Прослушать ряд фраз и отметить те, которые подходят для описания предложенной картины.

Эффективность упражнений для частичного управляемого обучения аудированию зависит от повторяемости отдельных приемов, что крайне важно для начального этапа, вовлечения наряду со слуховым других анализаторов, особенно зрительного, устойчивого внимания и наличия творческой, прогнозирующей мыслительной деятельности. В результате выполнения упражнений данных происходит определенное «привыкание» к условиям предъявления текстов, настройка на заданный режим слушания, устойчивая работоспособность. Что касается визуальных опор, то их использование следует рассматривать не только как элемент управления, но и как средство индивидуализации обучения.

Эти упражнения дают возможность проверить глубину осмысленности содержания, т.е. степень проникновения в подтекст, в прагматический аспект высказывания. Упражнения связаны с привлечением новых фактов и сведений, отличаются критической направленностью и установкой на избирательное запоминание наиболее интересной информации.

Учебные игры для интенсификации процесса обучения аудированию

При обучении аудированию наибольший эффект приносит обучение в играх, т.к. игра активизирует мыслительную деятельность позволяет сделать учебный процесс более привлекательным и интересным, и трудности, возникающие при обучении, преодолеваются с наибольшим успехом и лёгкостью (10, с.10).

Данные игры могут помочь достижению следующих целей аудирования:

научить учащихся понимать смысл однократного высказывания;

научить выделять главное в потоке информации;

научить учащихся распознавать отдельные речевые образцы и сочетания слов в потоке речи;

развивать слуховую память учащихся;

развивать слуховую реакцию.

Ряд аудитивных игр целесообразно проводить с помощью магнитофона. При этом неплохо, если запись текста для игры осуществит не сам учитель, а, скажем, его коллега. Это создаёт дополнительные трудности восприятия речи на слух, но вместе с тем повышает эффективность тренировки. Важно только, чтобы и магнитофонная запись и речь учителя звучали в естественном темпе и предъявлялись неоднократно. В противном случае эти игры потеряют всякий смысл (30, с.78).

Для достижения перечисленных целей могут быть использованы некоторые игры (Приложение 1).

Вышеуказанные игры и упражнения способствуют развитию навыков аудирования. Учебный процесс становится более привлекательным и разнообразным. Во время урока игры позволяют переходить с одного вида деятельности на другой. Аудитивные игры учитывают психологические особенности детей младшего школьного возраста. Игры имеют и воспитательное значение: позволяют воспитывать такие качества как умение работать в коллективе, дружелюбие, внимательность.



Заключение

Как уже было сказано выше, аудирование -- составляет основу общения, с него начинается овладение устной коммуникацией. Владение таким видом речевой деятельности, как аудирование, позволяет человеку понять то, что ему сообщают и адекватно реагировать на сказанное, помогает правильно изложить свой ответ оппоненту, что и является основой диалогической речи. В этом случае аудирование учит культуре речи: слушать собеседника внимательно и всегда дослушивать до конца, что является важным не только при разговоре на иностранном языке, но и при разговоре на родном. Аудирование - основа обучения языку, так как в начальной школе используется преимущественно бессловесный перевод, с опорой на наглядные пособия, когда дети используют догадку, что развивает мышление и вызывает интерес. Так же аудирование имеет первостепенное значение при изучении звуков, так как они все воспринимают на слух и важно, чтоб они четко уловили звук, и при поддержке учителя, смогли воспроизвести его. Здесь они должны уловить разницу между тем, как произносит учитель, и как произносят они сами, учитель должен требовать от них долее верного произношения звука, как можно ближе к произношению учителя, корректировать сразу после воспроизведения звука. Неправильное произношение ведет к непониманию смысла сказанного. Нельзя недооценивать роль аудирования при обучении иностранному языку. Впрочем, как и роль других видов речевой деятельности, нельзя отделить аудирование от говорения, письма, или чтения. Коммуникативная особенность аудирования как вида речевой деятельности имеет главенствующую роль на первом этапе обучения иностранному языку.

Есть несколько причин, по которым ранний возраст предпочтителен для занятий иностранным языком. У маленького ребенка прекрасно развита долговременная память. Все, что он учил, надолго запоминается. Чем моложе ребенок, тем меньше его словарный запас в родном языке. Но при этом меньше и его речевые потребности: сфер общения у маленького ребенка меньше, чем у старшего; ему еще не приходится решать сложные коммуникативные задачи. А значит, овладевая иностранным языком, он не ощущает такого огромного разрыва между возможностями в родном и иностранном языке, и чувство успеха у него будет более ярким, чем у детей старшего возраста. В самом деле, едва научившись читать на родном языке, ребенок осваивает это умение на иностранном, получает доступ к дополнительным источникам информации. Он не осознает того, что читает облегченные, адаптированные тексты, ведь и на родном языке читаемые тексты не так уж сложны.

...