Формирование коммуникативных универсальных учебных действий на уроках литературного чтения в процессе организации учебного сотрудничества

Современному учителю, чтобы достичь результатов в формировании коммуникативных УУД младших школьников на уроках литературы, необходимо:

· организовать свою педагогическую деятельность учитывая возрастные и психологические особенности своих учащихся;

· создать оптимальные педагогические условия для решения проблемы;

· на основе теоретических знаний грамотно подобрать задания, при выполнении которых возникает общение, обеспечивающее реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания.

2. Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативных УУД у младших школьников на уроках литературного чтения в процессе организации учебного сотрудничества

2.1 Выявление исходного уровня сформированности коммуникативных УУД учащихся 3 классов

Экспериментальная работа по формированию коммуникативных универсальных учебных действий на уроках литературного чтения проводилась на базе МБОУ «Нюрбинская средняя общеобразовательная школа им. Степана Васильева» г.Нюрба, Нюрбинского района РС (Я). В эксперименте приняли участие учащиеся 3 «Г» (20 человек) - экспериментальный класс и 3 «Б» (20 человека) - контрольный класс, всего 40 человек в течение 4 четверти 2013-14 уч.года и 1-2 четвертей 2014-15 уч.года.

Опытно-экспериментальная работа включала констатирующий, формирующий и контрольный этапы.

Для того чтобы провести экспериментальную работу, необходимо выявить главную цель исследования: создание педагогических условий для формирования коммуникативных УУД младших школьников на уроках литературного чтения в процессе сотрудничества.

Задачи исследования:

1. Определить структурные компоненты коммуникативных универсальных учебных действий, критерии и показатели их сформированности у младших школьников.

2. Выявить методы и приемы формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на уроках литературного чтения в процессе сотрудничества.

3. Определить и проверить на практике педагогические условия, обеспечивающие успешность формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на уроках литературного чтения.

4. Проанализировать полученные результаты.

Для реализации цели исследования и решения поставленных задач использовался комплекс методов: анализ философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования, диагностические педагогические методики, педагогический эксперимент, количественная и качественная обработка экспериментальных данных, графическое представление полученных результатов.

На этапе констатирующего эксперимента проводилась работа по выявлению исходного уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий учащихся 3 «Г» экспериментального и 3 «Б» контрольного классов.

Для этого использована методика Л.И. Бурменской «Совместная сортировка». В этом задании оцениваются коммуникативные действия по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация).

Форма (ситуация оценивания): работа учащихся в классе парами.

Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием и анализ результата.

Описание задания: детям, сидящим парами, дается набор фишек для их сортировки (распределения между собой) согласно заданным условиям.

Инструкция: «Дети, перед Вами лежит набор разных фишек. Пусть одному(ой) из Вас будут принадлежать красные и желтые фишки, а другому(ой) круглые и треугольные. Действуя вместе, нужно разделить фишки по принадлежности, т.е. разделить их между собой, разложив на отдельные кучки. Сначала нужно договориться, как это делать. В конце надо написать на листочке бумаги, как Вы разделили фишки и почему именно так».

Материал: Каждая пара учеников получает набор из 25 картонных фишек (по 5 желтых, красных, зеленых, синих и белых фигур разной формы: круглых, квадратных, треугольных, овальных и ромбовидных) и лист бумаги для отчета.

Критерии оценивания

· продуктивность совместной деятельности оценивается по правильности распределения полученных фишек;

· умение договариваться в ситуации столкновения интересов (необходимость разделить фишки, одновременно принадлежащие обоим детям), способность находить общее решение;

· способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации конфликта интересов;

· умение аргументировать свое предложение, убеждать и уступать;

· взаимоконтроль и взаимопомощь по ходу выполнения задания,

· эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (дети работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

Оценивание производилось по таким показателям уровня выполнения задания:

1) низкий уровень - задание вообще не выполнено или фишки разделены произвольно, с нарушением заданного правила; дети не пытаются договориться или не могут прийти к согласию, настаивают на своем, конфликтуют или игнорируют друг друга;

2) средний уровень - задание выполнено частично: правильно выделены фишки, принадлежащие каждому ученику в отдельности, но договориться относительно четырех общих элементов и 9 «лишних» (ничьих) детям не удается; в ходе выполнения задания трудности детей связаны с неумением аргументировать свою позицию и слушать партнера;

3) высокий уровень - в итоге фишки разделены на четыре кучки: 1) общую, где объединены элементы, принадлежащие одновременно обоим ученикам, т.е. красные и желтые круги и треугольники (4 фишки); 2) кучка с красными и желтыми овалами, ромбами и квадратами одного ученика (6 фишек) и 3) кучка с синими, белыми и зелеными кругами и треугольниками (6 фишек) и, наконец, 4) кучка с «лишними» элементами, которые не принадлежат никому (9 фишек - белые, синие и зеленые квадраты, овалы и ромбы). Решение достигается путем активного обсуждения и сравнения различных возможных вариантов распределения фишек; согласия относительно равных «прав» на обладание четырьмя фишками; дети контролируют действия друг друга в ходе выполнения задания.

Таблица 1. Итоги проведения методики Г.В. Бурменской «Совместная сортировка»

Уровни	3 «Г» (экспериментальный класс)	3 «Б» (контрольный класс)
Низкий уровень	20%	10%
Средний уровень	50%	50%
Высокий уровень	30%	40%

Из таблицы 1 видно, что по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества у в экспериментальном классе у 2 пар выявлен низкий уровень - дети не смогли прийти к согласию, не разрешили конфликт, 1 пара не выполнили задание, 1 пара просто разделили фишки произвольно. Аргументировать свои действия не смогли. У 5 пар - средний уровень и только 3 пары справились с заданием на высоком уровне - с первого момента договаривались, обсуждали и спорили, доказывали партнеру свое мнение.

В контрольном классе только 1 пара не смогла выполнить задание, что на 10% ниже, чем в экспериментальном классе и 4 пары выполнили на высоком уровне, что на 10% выше, чем в экспериментальном классе.

Опираясь на полученные данные можно утверждать, что меньше половины испытуемых справилась с заданием на высоком уровне и имеет средний уровень развития коммуникативных универсальных действий.

Так как одной из главных целей уроков литературного чтения является формирование коммуникативно-речевого навыка, большое внимание уделяется восприятию на слух звучащей речи, адекватному пониманию этого, определение последовательности событий, умение задавать вопросы по тексту. Поэтому, по определению коммуникативно-речевых навыков дополнительно предложены задания (Л.Л. Алексеева и др. «Планируемые результаты начального общего образования» с.42):

· На понимание услышанного текста;

· На определение последовательности событий услышанного текста;

· На умение придумывать вопросы по услышанному тексту.

Цель: определить уровень осознанного восприятия содержания текста в ходе обсуждения в паре, доказывать свое мнение (умение вступать в диалог, осуществление работы в паре).

Текст:

Кошка Муська приходила в гости два раза в неделю. Угощали кошку молоком и рыбой.

Муська была убеждена, что она приходит на работу, а угощение считала заработной платой. Обязанностью своей считала, чтобы в квартире не завелись мыши. При этом работала в ночную смену - сидела в углу коридорчика и слушала. И вот какая случилась оказия.

Бабушка покрасила желто-румяной краской пол в комнате, покрасила белилами подоконник, чуточку приоткрыла окно, и оставила в дверях щель, чтобы в комнате ходил ветерок.

Спать Ваня и бабушка легли в кухне, а Муська сидела в коридоре.

Ночью, сквозь сон, бабушка слышала, что Муська прыгнула и заворчала. Бабушка поняла, что Муська поймала мышонка. Но встать она поленилась.

По кошачьим правилам добычу надо было вынести на улицу. Муська почувствовала, что из дверей тянет холодок. Протиснулась в дверную щель, галопом проскакала по сырому окрашенному полу, прыгнула на подоконник. Здесь долго плясала, пока выбралась на улицу.

Утром бабушка приоткрыла дверь в комнату и зашумела:

- Гляди-ка, Ваня, что натворила эта проказница Муська! Пол и подоконник своими лапищами разукрасила.

Бабушка бросила на пол полоску бумаги, Ваня подбежал к окну:

- Бабушка, а ведь красиво получилось! Точно цветочки красненькие.

- Я вам покажу цветочки, - ворчала бабушка. - Пусть только Муська явится, я её проучу за эти цветочки!

Муська вернулась вечером за угощением. Бабушка поставила ей под нос молоко и рыбу, но пока Муська ела, бабушка делала ей строгий выговор:

- Запомни, Муська, пословицу: «Одно дело делаешь, другого не порть». Ты сделала важное дело - поймала мышь, но и я сделала дело - покрасила пол. Ты мое дело испортила.

1 этап - работа в паре.

1 задание:

Обсудив в паре, восстановите последовательность событий. Расставьте цифры от 1 до 6 в том порядке, в котором происходили события в тексте.

Бабушка покрасила в комнате пол и подоконник.

Муська поймала мышонка.

Бабушка и Ваня легли спать.

Муська по окрашенному полу выбралась на улицу.

Бабушка сделала Муське строгий выговор.

Бабушка и Ваня увидели, что натворила Муська.

2 задание:

Напишите вопросы к прочитанному тексту. Начните вопросы со слов:

Что_________________________________________________________.

Почему______________________________________________________.

3 задание:

Прочитайте текст. Что является главной целью автора? Обсудите и подготовьтесь к выступлению перед одноклассниками.

2 этап - выступление перед классом - задать одноклассникам вопросы, которые придумали в паре и оценить ответы. (Слушать и понимать речь, соотносить свои высказывания с высказываниями других, поддерживать дискуссию адекватно ситуации; задавать вопросы, подготовить небольшую речь).

Показатели исходного уровня владения коммуникативными умениями (действиями) в ходе наблюдения за выполнением данного задания оценено по следующим критериям:

1. Уровень определения темы и главной мысли текста;

2. Уровень владения диалогической речью;

3. Уровень владения монологической речью;

1) Уровни определения темы и главной мысли текста:

Низкий уровень - не может сформулировать тему и главную мысль текста;

Средний уровень - тема и основная мысль текста формулируется частично;

Высокий уровень - правильно, точно, кратко формулирует главную мысль, содержащую в тексте, определяет тему.

Таблица 2. Уровень определения темы и главной мысли текста

Уровни определения темы и главной мысли	3 «Г» класс (начало года)	3 «Б» класс (начало года)
Низкий уровень	6 уч. (30%)	6 уч. (30%)
Средний уровень	9 уч. (45%)	8 уч. (40%)
Высокий уровень	5 уч. (25%)	6 уч. (30%)

2) Диалог служит цели развития речевой деятельности младших школьников. Проводя замеры устной диалогической речи, пользовалась следующими показателями:

1 уровень (низкий) - налицо пассивность в речевой деятельности, недостаточно сформированы умения формулировать вопросы и ответы по заданной теме;

2 уровень (средний) - испытывают затруднения в общении друг с другом, не всегда учитывают точку зрения другого, перебивая собеседника;

3 уровень (высокий) - владеет правилами и культурой ведения диалога, умеет ставить вопросы по обсуждаемой теме, манеры участия в диалоге соответствуют общекультурным нормам.

Таблица 3. Уровень владения диалогической речью

Уровни владения диалогической речью	3 «Г» класс	3 «Б» класс
1 уровень (низкий)	7 уч. - (35%)	6 уч. - (30%)
2 уровень (средний)	9 уч. - (45%)	10 уч. - (50%)
3 уровень (высокий)	4 уч. - (20 %)	4 уч. - (20%)

2) Владение монологической речью всегда предполагает высокий уровень языкового развития, говорящего. При оценивании уровня развития связной речи (устный монолог) ориентировалась на основные, принятые в науке критерии, разработанные Т.А. Ладыженской, М.Р. Львовым, Н.Н. Китаевым, В.В Голубковым:

При анализе умений учащихся строить монологические высказывания пользовалась показателями:

Низкий уровень - отсутствует логичность, последовательность, связность высказывания;

Средний уровень - учащиеся с трудом делятся своими мыслями, отсутствует лексическое богатство языка;

Высокий уровень - речь образная, выразительная, эмоциональная, используются правильные синтаксические конструкции, выражается свое отношение к излагаемому.

Таблица 4. Уровень владения монологической речью

Уровни владения монологической речью	3 «Г» класс (конец года)	3 «Б» класс (конец года)
Низкий уровень	6 уч. - (30%)	4 уч. - (20%)
Средний уровень	10 уч. - (50%)	12 уч. - (60%)
Высокий уровень	4 уч. - (20%)	4 уч. - (20%)

Сводные результаты по проведенной работе можно увидеть в следующей диаграмме:

Рис. 1. Сводные результаты по проведенной работе

По итогам первичного контроля можно сделать следующие выводы:

1. Результаты проведения методики Г.В. Бурменской «Совместная сортировка» по оцениванию коммуникативных действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества показали, что у учащихся 3-х классов сформированность уровня кооперации находится на среднем уровне.

2. Диалогическая и монологическая речь, как важная составляющая коммуникативных УУД, находится на недостаточном уровне.

Следовательно, на формирующем этапе работы необходимо обратить внимание на развитие устной коммуникативной компетентности при организации учебного сотрудничества.

2.2 Реализация педагогических условий формирования коммуникативных УУД на уроках литературного чтения в процессе организации учебного сотрудничества

На II этапе нашей экспериментальной работы мы предположили, что изменение характера педагогического взаимодействия (то есть организация учебного сотрудничества), а также специально подобранные виды упражнений по формированию коммуникативных умений на уроках литературы в экспериментальном классе приведет к повышению эффективности формирования коммуникативных УУД. Опытно-экспериментальная работа проводилась по программе «Планета знаний» (автор Э.Э.Кац). В программу включены художественные произведения разных жанров русских и зарубежных авторов. Они объединены в блоки, «скрепленные» сквозными темами и определенными нравственно-этическими проблемами.

Коммуникативные универсальные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и продуктивно взаимодействовать и сотрудничать со сверстниками и взрослыми.

В опытно-экспериментальной работе мы использовали коммуникативные действия, разделив на три группы:

· коммуникация как взаимодействие (коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника или партнера по деятельности);

· коммуникация как кооперация (содержательное ядро - согласование усилий по достижению общей цели);

· коммуникация как условие интериоризации (коммуникативно-речевые действия служат средством передачи информации другим людям и становлению рефлексии).

Методика работы нашей работы была ориентирована на формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников, к которым относятся следующие умения младших школьников: умение вступать в учебный диалог с учителем, одноклассниками, участвовать в общей беседе, соблюдая правила речевого поведения; задавать вопросы, слушать и отвечать на вопросы других; формулировать собственные мысли, высказывать и обосновывать свою точку зрения; строить монологические высказывания, осуществлять совместную деятельность в парах и рабочих группах с учётом конкретных учебно-познавательных задач.

Основной задачей в опытно-экспериментальной работе явилось создание оптимальных условий для формирования коммуникативных компетенций, мотивации достижения, инициативы, самостоятельности учащегося. При этом нами использованы такие формы работы:

· организация взаимной проверки заданий,

· взаимные задания групп,

· обсуждение участниками способов своего действия,

· учебные игры, соревнования,

· работа в группах.

Нам было важно научить ребенка не только отвечать на вопросы взрослого, но и самому их задавать, инициативно высказываться, налаживать взаимодействие, устанавливать с окружающими доверительные, личностные, эмоционально положительные контакты, вежливо вести спор, поддерживать содержательный разговор, беседу.

Чтобы школьник научился работать не только в индивидуальном, но и групповом, коллективном режиме необходима организация рефлексии по окончанию работы в группах. При этом рефлексивная деятельность, как любая другая, может организовываться как в индивидуальной, так и групповой форме. Чтобы показать учащимся, как они работали в группе, каков уровень их коммуникации, вместе с ними анализируется не только результат, но и процесс работы, который можно оценить по следующему алгоритму:

Как общение в ходе работы влияло на выполнение задания?

- делало её более эффективной;

- тормозило выполнение задания;

- не позволило точно выполнить задачу, испортило отношения в группе.

На каком уровне в большей степени осуществлялось общение в группе?

- учет позиции собеседника, взаимопонимание, сотрудничество (коммуникация как взаимодействие);

- согласованность действий, соблюдение ролей (коммуникация как кооперация);

- обмен информацией (коммуникация как условие интериоризации);

- были равномерно задействованы все уровни.

Какого уровня коммуникативные трудности испытывали участники группы при выполнении задания?

- недостаток информации,

- недостаток средств коммуникации (речевых образцов, текстов и др.),

- трудности в общении.

Какой стиль общения преобладал в работе?

- ориентированный на человека,

- ориентированный на выполнение задания.

Сохранилось ли единство группы в ходе выполнения задания?

- в группе сохранилось единство и партнерские отношения,

- единство группы в ходе работы было нарушено.

Кто или что сыграло решающую роль в том, что произошло в группе?

- лидер, выдвинувшийся в ходе работы,

- нежелание наладить контакт большинства участников группы,

- непонимание задачи, поставленной для совместной работы,

- сама задача оказалась неинтересной, трудной.

Задания для детей на уроках сопровождаю инструкциями «Расскажи», «Объясни», «Обоснуй свой ответ».

В опытно-экспериментальной работе по формированию коммуникативных УУД на уроках литературного чтения использовались следующие приемы работы с текстами:

1. Создание проблемных ситуаций.

2. Упражнение «Прогнозирование» можно использовать, например, на уроках литературы, когда учащимся предлагается спрогнозировать дальнейшие действия героя в сложной для него ситуации, в ситуации морального, нравственного выбора.

3. Прием составления плана.

4. Прием тезирования (представляет собой формулирование основных тезисов, положений и выводов текста).

5. Прием составления сводной таблицы (позволяет обобщить и систематизировать учебную информацию).

6. Прием комментирования (является основой осмысления и понимания текста и представляет собой самостоятельное рассуждение, умозаключение и выводы по поводу прочитанного текста).

7. Прием логического запоминания учебной информации (включает следующие компоненты: самопроверка по вопросам учебника или вопросам, составленным самим учащимся; пересказ в парах с опорой на конспект, план, граф- схему и пр.; составление устной или письменной аннотации учебного текста с опорой на конспект; подготовка докладов и написание рефератов текста двух видов - констатирующего и критического - с опорой на конспект, план текста по одному или нескольким источникам, включая Интернет-сеть и публикации в СМИ).

8. Дискуссия.

9. Групповая форма работы.

10. Проектная и исследовательская деятельность.

11. Письменный и устный анализ (эпизода, стихотворения, произведения, характеристика героя) по алгоритму.

12. Театрализация.

13. Сочинение и развёрнутый ответ на вопрос.

14. Приём «письмо по кругу» (каждый ученик из группы или класса, подводя итог обсуждаемой проблемы, дописывает по аргументу либо «за», либо «против»; по такому же принципу составляется портрет героя).

15. Пересказ (творческий, краткий, выборочный и т.д.).

Выпускник начальной школы должен пройти 3 уровня сформированности устной коммуникативной компетентности:

1. Обсуждение и дискуссия;

2. Диалогическая речь;

3. Монологическая речь.

Нами определены следующие сроки формирования коммуникативных умений:

1. Первый уровень «Обсуждение и дискуссия» - сентябрь, октябрь 2014 года (1 четверть 4 класса).

2. Второй уровень «Диалогическая речь» - ноябрь, декабрь 2014 (2 четверть 4 класса).

3. Третий уровень «Монологическая речь». На третьем уровне мы использовали задания проблемного или творческого характера в групповой работе - январь, февраль, март 2015 года (3 четверть 4 класса).

На каждом уровне мы использовали следующие виды упражнений:

- ассоциативные (на воображение),

- мыслительные (на сравнение),

- речевые (язык, речь героев),

- рефлексивные (высказывание собственных мыслей),

- интерпретация (в других видах искусства).

Целью 1 уровня является раскрепостить детей, научить их не бояться говорить. На уроках литературного чтения предусматриваю такие задания, которые ставят ребенка в ситуацию, где необходимо высказать своё мнение. Предлагаю вашему вниманию задания для формирования 1 уровня:

Речевые упражнения: необычные вопросы, задания на различение (выбрать один правильный ответ из 3-4 предложенных и обосновать), задания на воспроизведение небольших текстов, задания на перечисление фактов.

· Взаимопроверка выученного наизусть стихотворения, пересказ прочитанного произведения.

Ассоциативные упражнения: сочинение загадок.

Дети сочиняют загадки, потом они сравниваются с другими загадками об этих же предметах, чтобы ученики видели разнообразие описаний, ассоциаций, восприятий одного и того же предмета. В ходе обсуждения ребята пришли к выводу, что в загадках предмет не называется, но он сравнивается, описывается.

После прочтения шумерского мифа «Подвиги бога Нинурты», придумайте загадку о подвигах.

Большинство учащихся с заданием справились, придумали вопросы по тексту. («Почему Нинурта решился выступить против дракона?», «Как боролись бог Нинурта и свирепый дракон?» и т.д.). При этом, учащиеся долго обсуждали и спорили друг с другом.

Интерпретация: рассматривание картин, рисунки детей по представлению. Каждый рисунок дети защищают, остальные задают вопросы по рисунку. После прохождения первого уровня, ученик умеет: слушать и понимать речь, строить свои высказывания, уметь задавать вопросы по теме, участвовать в диалоге.

Раскроем на примере фрагмента урока на тему «Мифы народов мира (закрепление, обобщение)» работу по развитию коммуникативных УУД в групповой работе.

Цели:

· закрепить знания, полученные на уроках по изучению мифов.

· способствовать формированию навыков свободного общения учеников на уроках, развивать критическое мышление через чтение и письмо,

· воспитать интерес к истории и литературе, уважение к культуре и традициям других стран.

Тип урока: урок закрепления знаний и совершенствования умений и навыков.

Методы и приемы:

· словесный (рассказ учителя, беседа);

· личностно-ориентированный;

· частично-поисковый и проблемный (работа над заданиями).

Цель 2 уровня - научить детей составлять небольшие выступления, использовать языковые средства в соответствии с ситуацией.

Использованы такие задания:

Речевые упражнения:

· придумайте продолжение текста;

· рассказ, где все слова на одну букву («Тавтограммы»).

· Придумай рассказ, используя данные слова (прекрасный, ужасный, вкусный, опасный, чудесный, ясный). Дома дети составляли небольшие рассказы, используя данные слова.

Интерпретация:

· ролевые и ситуативные игры;

· инсценировки.

Обычно игры организуются от коллективных (участвуют все ученики) к групповым (какая группа желает изображать) и только потом к индивидуальным. Такая организация работы снимает страх перед публичным выступлением. Наиболее продуктивен этот метод при изучении басен.

На втором уровне развития коммуникативных умений ученик учится владеть невербальными средствами коммуникации - манера, жесты, громкость голоса. Это можно включить как физкультминутку «Гном» на каждом уроке:

«Настроение у гнома Ох часто меняется. Говорят, что лицо - это зеркало нашего настроения. Давайте представим, что мы гномы. Будем выбирать себе настроение и выражать его на лице мимикой. Закройте лицо руками, послушайте, о каком настроении говорится. Откройте лицо и покажите, как вы выражаете это настроение. (гном-веселый, гном-грустный, гном-больной, гном-сердитый, тоскует, мечтает, доволен собой, пришла идея и т.д.)».

· Прочитай, выражая гнев, тревогу, насмешку.

(это были отрывки из басен, сказок А.С. Пушкина, короткие стихотворения, детские песенки).

2. Мыслительные упражнения: задание на осознание стихотворения:

- Прочитайте былину А.К. Толстого «Илья Муромец», обсудите основную мысль.

Интерпретация:

- ролевые и ситуативные игры;

- инсценировки.

Обычно игры организуются от коллективных (участвуют все ученики) к групповым (какая группа желает изображать) и только потом к индивидуальным. Такая организация работы снимает страх перед публичным выступлением. Наиболее продуктивен этот метод при изучении басен.

На втором уровне развития коммуникативных умений ученик учится владеть невербальными средствами коммуникации - манера, жесты, громкость голоса. Это можно включить как чтение по ролям «Ворона лисица» И.А. Крылова на уроке.

Дается задание: «Прочитай, выражая радость, хитрость, насмешку».

Необходимым условием на уроке в системе УМК «Планета знаний» является высокий эмоциональный тонус. Это достигается с помощью художественных изобразительных средств. (Музыка - живопись - литература). Так во время уроков используются музыкальные произведения: например, перед изучением стихотворения.

К концу второго уровня учащийся умеет: поддерживать дискуссию адекватно ситуации; владеть невербальными средствами коммуникации (манера, жесты, громкость голоса); задавать вопросы, подготовить небольшую речь, не отклоняться от темы, структурировать сообщение).

Третий уровень «Презентации». На третьем уровне использованы задания проблемного или творческого характера в групповой работе.

Речевые упражнения: упражнения в совместно - индивидуальной деятельности. Дети выполняют сначала индивидуальные задания, которые потом объединяют в единое целое. У детей создаётся мотивация взаимодействия. В ходе взаимодействия дети обогащают друг друга идеями. Это упражнение можно использовать, при составлении характеристики героев произведений.

Например, стихотворение А.А. Ахматовой «Мужество». Учащиеся путем обсуждения приходят к выводу, что поэтесса обращается к обездоленным, голодным и уставшим людям, которые, тем не менее, не сломались под тяжестью военного времени.

Упражнение на коллективное принятие решений.

Процедура принятия решений состоит из нескольких этапов:

Учитель объясняет задание. Каждый ученик придумывает 3-5 вариантов решения проблемы.

Дети объединяются в пары и обсуждают свои предложения. Выбирают из них наиболее удачные (3-5).

Дети объединяются в группы по 4 - 6 человек. Снова обсуждение и выбор удачных предложений.

Делегат от каждой группы называет и обосновывает коллективные варианты.

Учитель записывает их на доске и проводит общее голосование.

Данное упражнение используем при составлении плана к тексту. При изучении сказки Х.К. Андерсена «Соловей» ребята дома составляли план к тексту. На уроке дети сначала обсуждали свои планы в паре, затем в группе из четырёх человек, затем из 6 человек. Каждая группа приняла единое решение. Мы заслушали мнения всех групп и составили общий план, по которому готовили пересказ текста.

В 4 классе ученики готовили первые презентации книги.

Работа была групповая. Учащиеся готовили библиографические справочники, иллюстрированные рекомендательные указатели по прочитанным книгам. Самым интересным было изготовление тематических книжек «Мы читаем и рисуем сказки», «Кем я стану», «Навстречу ко дню Победы». В каждой группе были и учащиеся и их родители. Каждая группа работала по плану: чтение книги всеми членами группы, составление диафильма (рисунки), небольшой отзыв о книге, составление кроссворда. Затем каждая группа представляла свою книгу.

К концу третьего уровня дети умеют: поддерживать дискуссию; высказывать мнение в соответствии с актуальной ситуацией; задавать вопросы по теме; аргументировать свою точку зрения; подготовить презентацию, использовать язык и стиль понятный аудитории.

В целом на формирующем этапе учащимся понравилось работать в атмосфере дружелюбия, сотрудничества, особенно понравилось работать в паре. Единственной проблемой при организации групповой работы было то, что дети хотели работать с постоянным партнером.

2.3 Итоги опытно-экспериментальной работы

На третьем этапе работы был проведен контрольный эксперимент.

Цель - определение эффективности влияния созданных педагогических условий для формирования устных коммуникативных умений у младших школьников. Задачами контрольного эксперимента стало повторное проведение диагностики и интерпретация результатов. На этом этапе обрабатывались, обобщались и обсуждались результаты исследования, проводилась их количественная и качественная обработка.

1. В экспериментальном и контрольном классах было организовано выполнение задания «Дорога к дому». Так как коммуникативные умения являются «универсальными», для контрольного этапа организованы пары не из одноклассников, а с учащимися контрольного класса. Всего составлено 20 пар.

В экспериментальном классе 4 учащихся из 1 (низкого) уровня перешли во 2 (средний) уровень, что составляет 20% повышения результатов, из 10 учащихся 2 (среднего) уровня 6 учеников перешли на 3 (высокий) уровень, это 30% повышения. А в контрольном классе из 1го уровня на 2 уровень перешел только 1 ученик (5%), а количество учащихся 3 уровня не изменилось.

2. Диалогическая речь оценена в ходе наблюдения за выполнением задания «Дорога к дому».

Учащимся экспериментальной группы понравилось учиться в новых условиях. В первое время испытывали трудности при взаимодействии в групповой работе.

На первом этапе экспериментальной работы существенных проблем, трудностей не возникало, так как учащиеся 4 класса уже имеют навыки обсуждения в классе при фронтальной работе («учитель-ученик», «ученик-ученик»).

На втором и на третьем этапах эксперимента («Небольшие выступления» и «Презентации») учащиеся осознали, что любые проблемы, трудности могут преодолеваться при поддержке и взаимодействии друг с другом, поняли, что «чтобы хорошо говорить, и чтобы тебя поняли нужно много читать, работать со словарем и не стесняться».

Со стороны учителя необходимо поменять свой стиль, форму, методику преподавания, при разработке заданий, упражнений уметь формулировать проблемные вопросы, быть терпеливой по отношению к учащимся.

После каждой деятельности в сотрудничестве необходимо вести рефлексивную работу, при этом учитывать не конкретно предметный результат, а сам процесс достижения этого результата.

Заключение

В рамках обучения колоссальную роль приобретает коммуникативная деятельность учителя при взаимодействии с учащимися. Коммуникация обеспечивает совместную деятельность людей и предполагает не только обмен информацией, но и установление контактов, кооперацию (организацию и осуществление общей деятельности), а также процессы межличностного восприятия, включая понимание партнёра. Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей (прежде всего, партнёра по общению или деятельности), умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

В ходе теоретического и экспериментального исследования были решены следующие задачи.

1. На основе анализа психологической, педагогической, методологической литературы по изучаемой проблеме и изучения современного состояния практики образования были определены теоретические предпосылки формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников. Проведенное исследование доказало значимость рассматриваемой проблемы и указало на ее недостаточную практическую направленность.

2. Констатирующий этап по выявлению сформированности коммуникативных УУД у учащихся экспериментального класса показал на недостаточный уровень устной коммуникативной компетентности. Поэтому выявлены методы и приемы формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на уроках литературного чтения в процессе сотрудничества.

3. Определить и проверить на практике педагогические условия, обеспечивающие успешность формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на уроках литературного чтения.

4. Проанализировать полученные результаты.

Литературное чтение как школьный предмет выполняет особую роль, это основа формирования и развития мышления, воображения, интеллектуальных и творческих способностей учащихся; навыков самостоятельной учебной деятельности.

В частности, на уроках литературного чтения есть возможность наиболее эффективно организовать работу по формированию и развитию коммуникативных универсальных действий в процессе сотрудничества, развить диалогическую и монологическую речь младших школьников. Для этого необходимо создать такие условия, чтобы учащимся было интересно учиться, создавать проблемные задания:

- ассоциативные (на воображение),

- мыслительные (на сравнение),

- речевые (язык, речь героев),

- рефлексивные (высказывание собственных мыслей),

- интерпретация (в других видах искусства).

Главным условием обучения, направленного на организацию учебного сотрудничества, является постановка учебных задач, требующих поиска новых способов действия. Невозможность действовать по готовому образцу, имитировать действия учителя создает напряженную потребность в новых, неимитационных, собственно учебных формах взаимодействия со взрослым.

Поставленная нами цель была выполнена, то есть мы изучили влияние учебного сотрудничества на эффективность формирования коммуникативных УУД на уроках литературного чтения.

В процессе нашей исследовательской работы выдвинутая нами гипотеза подтвердилась.

В своей работе, в качестве методологической основы использованы следующие аспекты научных работ по организации учебного сотрудничества:

1. Принципы организации учебного сотрудничества В.А. Ляудис, которые определяются как совокупность аспектов, таких как:

- совместная деятельность ученика и учителя;

- деятельность, направленная не только на усвоение знаний, но и на построение системы отношений, форм учебного сотрудничества и общения;

- учебное сотрудничество и общение - ведущий, побуждающий фактор учения на всех этапах обучения литературному чтению.

2. Идея С.Л. Соловейчик об учебном сотрудничестве как едином способе присвоения культуры через различные типы учебных заданий.

Со стороны учителя необходимо поменять свой стиль, форму, методику преподавания, при разработке заданий, упражнений уметь формулировать проблемные вопросы, быть терпеливой по отношению к учащимся.

После каждой деятельности в сотрудничестве необходимо вести рефлексивную работу, при этом учитывать не конкретно предметный результат, а сам процесс достижения этого результата.

К концу исследования мы пришли к выводу, что учебное сотрудничество является успешным условием эффективного обучения литературному чтению в начальной школе.

Литература

коммуникативный педагогический универсальный групповой

1. Агафонова И.Н. Развитие коммуникативной компетентности учащихся / И.Н. Агафонова. // Управление начальной школой, 2009, № 2, - с.5-7.

2. Александрова Э.И. Реализация новых образовательных стандартов в начальной школе средствами образовательной системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова / Э.И. Александрова. - М: Просвещение, 2010, - 157с.

3. Арефьева О.М. К проблеме формирования коммуникативных умений детей младшего школьного возраста. / О.М. Арефьева. // Начальное образование. - 2010г, № 3, с.52.

4. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: Пособие для учителя / Под ред. А.Г. Асмолова. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 2011.

5. Бахтин, М.М. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека / М.М.Бахтин, А.Н. Леонтьев. - М: Педагогика, 2006, - 423с.

6. Богуславский М.В. Достижения и уроки системы Л.В. Занкова / М.В. Богуславский // Практика образования. 2008. №3.

7. Виноградова, Н.Ф. На пути обновления начальной школы. / Н.Ф. Виноградова // Начальное образование. - 2007. - № 4. - С. 16 - 17.

8. Волков, Г.Н. Коммуникативная методика в преподавании родного языка // Русский язык в школе. - 2006. - №1. с. 3 - 9.

9. Воровщиков С.Г. Общеучебные умения как деятельностный компонент содержания учебно-познавательной компетенции. // Интернет-журнал "Эйдос". - 2007. - 30 сентября.

10. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. - М: Педагогика, 1983. - 385с.

Размещено на Allbest.ru

...