Таксономія Блума як ефективний засіб розвитку високого типу мислення на уроках англійської мови та літератури

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Вступ

У числі різноманітних проблем, пов'язаних з підвищенням якості освіти, особливу значимість набула проблема соціального і професійного становлення особистості учня як майбутнього фахівця і члена суспільства. У сьогоднішньому освітньому процесі мова йде не тільки про передачу знань, а й про виховання вмотивованої, ініціативної, «домінантної» особистості учня, орієнтованої на успіх і кар'єру, на побудову та реалізацію свого професійного і життєвого шляху. Тому рух в області академічних стандартів у останнє десятиліття значно змістився в бік формування в учнів навичок мислення високого рівня.

Під мисленням високого рівня розуміється такий стиль розумової діяльності, коли учень вміє аналізувати і синтезувати інформацію, робити логічні висновки, будувати докази, критично переробляти факти, грамотно представляти результати виконаних досліджень.

Мислення високого рівня характеризується сукупністю різних типів мислення: аналітичного, спрямованого, творчого, оцінного, конструктивного, цілеспрямованого.

Протягом багатьох років фахівці в галузі освіти прагнули розробити наочну і доступну теорію, яка допомогла б педагогам в ефективному і систематичному розвитку навичок мислення у своїх учнів. Найвідомішою моделлю, яка описує процес мислення, є Таксономія Блума, що включає в себе шість навичок мислення, структурованих від самого базового до найвищого рівня.

В даній роботі будуть розглянуті та надані:

1) теоретичний аналіз і сучасний стан проблеми розвитку високого типу мислення в учнів;

2) конкретизовано окремі теоретичні положення в організації навчального процесу з використанням таксономії Блума, як ефективного засобу розвитку високого типу мислення;

3) розглянуто різницю між класичною та оновленою таксономіями у відповідності до нових вимог виховання особистості у системі освіти;

4) створено наглядний зразок того як можна використовувати систему завдань та оцінювання рівня вмінь учнів згідно з переглянутою таксономією Блума на уроках англійської літератури;

5) результати дослідження можуть бути корисними в практичній діяльності студентів-практикантів і вчителів іноземної мови.

1. Класична Таксономія Блума та її значення у світовій навчальній практиці

Після закінчення Другої світової війни група американських педагогів і психологів під керівництвом відомого вченого Б. Блума розробила загальні способи і правила чіткого формулювання та впорядкування педагогічних цілей. У 1956 р. вийшла у світ “Таксономія”, частина, в якій було описано цілі пізнавальної (когнітивної) області. Поняття “таксономія” взято з біології (у перекладі з грецької означає “розміщення у порядку”; “закон”).

Навіщо потрібна таксономія в навчанні?

- Щоб правильно формулювати мету навчання;

- Щоб правильно формулювати проблеми й завдання для учнів;

- Щоб добирати відповідні інструменти оцінки;

- Щоб правильно проводити рефлексію за результатами навчання.

Вибір дієслів для формулювання навчального результату визначається навичками/компетенціями/видами поведінки, які повинен опанувати учень.

Типи результатів. За своєю природою результати можуть бути когнітивними, психомоторними або афективними. Когнітивні результати. У когнітивній сфері навчання описується зміна знань, що зберігаються в пам'яті. Основний принцип полягає в тім, що поведінка здебільшого контролюється не зовнішніми обставинами, а процесами внутрішньої пам'яті. До цілей першої, когнітивної групи входять такі, які передбачають запам'ятовування і відтворення вивченого матеріалу, а також розв'язання проблем, у ході яких необхідно переосмислити наявні знання, будувати їх нові об'єднання, структури, створювати нові знання. Цілі цієї групи в основному представлені у навчальних програмах, підручниках та посібниках, у повсякденній шкільній практиці. У табл. 1 представлено приклади дієслів, які можна використовувати для формування навчальних результатів і завдань відповідно до когнітивної сфери.

Табл. 1. Когнітивна класифікація

Приклади опису результатів у когнітивній сфері:

* учень перераховує три причини прикріплення графіки до тексту в онлайновому поясненні;

* учень визначає граматичну основу речення не більш ніж з однією помилкою.

Психомоторні результати. У психомоторній сфері навчання набуває фізичної форми. "Психо" у психомоторній теорії підтверджує, що в навчанні фізичної навички є когнітивний аспект. Наприклад, при навчанні створювати рукописний текст учневі необхідно розуміти, як рукописні букви співвідносяться із друкованими і як букви з'єднуються для формування слів. Цілі навчання психомоторної сфери включають ті чи інші види моторної (рухливої) маніпулятивної діяльності нервово-мґязової координації. Це навички письма, мовні навички, фізичні та трудові навички.

У Табл. 2 представлено приклади дієслів, які відображають результати дій, пов'язані з етапами психомоторної класифікації. Відповідно до класифікації Блума, ці етапи розвиваються від більш простих до більш складних рівнів психомоторного функціонування.

Табл. 2. Психомоторна класифікація

Афективні результати. Афективна сфера стосується галузі емоційного навчання. Афективні результати можуть включати зміну системи цінностей учня. Наприклад, ви можете проводити онлайнові групові обговорення, у яких учасникам для ефективного переконання супротивної сторони доведеться прийняти іншу точку зору. Групу цілей афективної, емоційно-ціннісної сфери становлять цілі формування емоційно-особистісного ставлення до навколишнього світу. Вони виражаються через сприймання, інтерес, нахили, здібності, переживання почуттів, формування відношення, його осмислення і вияв у діяльності.

У Табл. 3 представлено приклади дієслів, пов'язаних з етапами навчання відповідно до афективної класифікації Блума.

Табл. 3. Афективна класифікація

Приклади визначень результатів у галузі афективного навчання:

* учень демонструє уважне вислуховування вчителя;

* учень здатний довести свою позицію під час дискусії, визначивши свою точку зору й надавши докази своєї думки;

Підсумовуючи, можна класифікувати дієслова, які ми використовуємо для формування навчальних результатів і завдань, відповідно до трьох сфер, категорій або типів навчання:

1. Когнітивні: знання й розвиток інтелектуальних навичок/установок

2. Афективні: почуття, цінності, оцінка, ентузіазм, мотивації

3. Психомоторні: кінетична сфера, прикладні або фізичні навички

Ці дієслова були відібрані тому, що вони “ілюструють результат”; їх розглядають як “цілі навчального процесу”. Після завершення цього процесу учень повинен отримати нові знання, навички й установки. Блум визначив шість основних категорій дієслів - від найпростіших. Спростувавши останні три категорії Блума (аналіз, синтез, оцінка) Василь Іванович Ковальчук [6] звів до однієї категорії - мислення вищого порядку.

1. Знання/усвідомлення (виявлення й розуміння)

2. Застосування (застосування знань)

3. Мислення вищого порядку (аналіз відомого, укладання речей по-новому, судження)

Ми систематично будемо звертатися до піраміди Блума (рис.1), що містить відповідні дієслова, які допомагають учителеві правильно сформулювати завдання для учнів під час формування у них навичок мислення низького і високого рівня.

Рис. 1. Таксономія Блума: визначення (вимірювання) когнітивних (мисленєвих) процесів

Щоб бути певними, що ви сприяєте розвитку навичок мислення високого рівня у процесі розробки власного проекту, зверніть увагу на дієслова, що розташовані у відповідних колонках: АНАЛІЗ, СИНТЕЗ, ОЦІНЮВАННЯ. Завдання та діяльність учнів мають бути сплановані так, щоб процес навчання був спрямований на зміни у рівнях розумової діяльності. Важливо формувати не просто мислення, а навички мислення високого рівня.

Мислення вищого порядку вимагає від людини:

- вміння визначати пріоритети;

- вміння приймати індивідуальну відповідальність;

- наявність культури роботи з інформацією;

- оцінки мисленнєвих процесів.

Як це сформувати?

- Реалізувати навчання, засноване на запитаннях.

- Застосовувати технології особистісно-орієнтованого навчання.

- Використати різноманітні способи оцінювання навчальних досягнень.

- Широко застосовувати завдання на класифікацію, систематизацію.

Елементи таксономії Блума.

Цілі навчання у когнітивній сфері можуть бути виражені через такі елементи засвоєння (їх ще називають елементами таксономії Блума): знання, розуміння, застосування, аналіз, синтез і оцінка. Нижче розшифровується їх зміст, а також та діяльність, виконання якої передбачається даним рівнем освоєння змісту.

1. Знання. Ця категорія означає запамґятовування та відтворення матеріалу, який вивчається. Йдеться про запамґятовування і відтворення термінів, конкретних фактів, методів і процедур, основних понять, правил, принципів, цілісних теорій.

2. Розуміння. Показником розуміння значення вивченого може бути здатність людини встановлювати звґязок одного матеріалу з іншим, перетворювати його із одної форми вираження в іншу, переводити його з однієї “мови” на іншу (наприклад, зі словесної у графічну, математичну і навпаки). Як показник розуміння може також бути інтерпретація матеріалу учнем (пояснення, короткий виклад), прогнозування майбутніх наслідків, що випливають із наявних даних.

3. Застосування. Цей елемент засвоєння означає уміння використовувати вивчений матеріал у конкретних умовах і нових ситуаціях. Сюди входить застосування правил, методів, уміння розбивати матеріал на складові понять, законів, принципів, теорій.

4. Аналіз. До цієї категорії належить виділення частин цілого, виявлення взаємозвґязку між ними, осмислення принципів організації цілого. Навчальні результати характеризуються осмисленням не тільки змісту навчального матеріалу, а і його внутрішньої структури.

Учень, який добре оволодів цією категорією навчальних цілей, бачить помилки й огріхи в логіці міркувань, бачить різницю між фактами і наслідками, оцінює значимість даних.

5. Синтез. Ця категорія означає вміння комбінувати елементи, щоб одержати ціле з новою системною властивістю. Таким новим продуктом може бути повідомлення, план дій, нова схема тощо.

6. Оцінка. Як категорія навчальних цілей, вона означає вміння оцінювати значення того чи іншого матеріалу для конкретної мети. Судження і умовиводи учня мають засновуватися на чітких критеріях. Учень оцінює логіку побудови матеріалу у вигляді письмового тексту, оцінює відповідність висновків уже даним і т.д.

Таблиця 4 описує специфіку кожного рівня, а також дії, за допомогою яких реалізуються відповідні вміння, як з позиції учителя, так і з позиції учня.

Табл. 4. Специфіка кожного рівня та дії, за допомогою яких реалізуються відповідні вміння

Переглянута Таксономія Блума. Визначення когнітивних (мисленнєвих) процесів.

Ми сьогодні живемо вже в іншому світі, який відмінний від того, стосовно якого Блум створював свою Таксономію в 1956 році. У галузі освіти відомо багато про те, як вчать вчителі і вчаться учні, а також про те, що викладання і навчання - це значно більше, ніж просто мислення. Освіта також включає почуття й переконання учнів і вчителів, а також соціальну та культурну ситуацію в школі.

В 2001 році Андерсен та Д. Кратволь переглянули цю таксономію в своїй книзі A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: A revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives (Таксономія для навчання, викладання та оцінювання: перегляд Блумівської таксономії освітніх цілей). Вони виділили когнітивні (мисленєві) процеси і вимірювання рівня знань. Вимірювання когнітивних процесів уточненої Таксономії Блума так само, як і оригінальна версія, налічує шість навичок. Вони включають в себе - від найпростіших до найбільш складних: (а) пам'ятати, (б) розуміти, (в) застосовувати, (г) аналізувати, (е) оцінювати, і (е) створювати.

Рис. 2. Піраміда переглянутої таксономії Блума

Розробкою точнішої й адекватнішої базової концепції таксономії розумових навичок займалися декілька когнітивних психологів. У розробці своєї власної таксономії освітніх цілей Марзано вказує одне слабке місце таксономії Блума. Сама структура Таксономії, побудованої на просуванні від простого рівня знання до найбільш складного рівня оцінювання не підтверджується дослідженнями. Ієрархічна таксономія передбачає, що кожна навичка більш високого рівня базується на попередніх навичках; розуміння вимагає знання, застосування вимагає розуміння й знання і так далі. Це положення Таксономії Блума, на думку Марзано, просто не правильне.

Автори концепції про шість базових розумових процесів вважали, що комплексні проекти можуть характеризуватися як такі, що вимагають використання одних процесів більшою мірою, ніж інші. Завдання може зводитися або до «аналізу» або до «оцінювання». Було доведено, що це не так, що пояснює труднощі, з якими зустрілися викладачі при класифікації навчальних порблем на основі Таксономії. Андерсон вважає, що практично всі комплексні види навчальної діяльності вимагають використання декількох різних когнітивних навичок.

В таблиці 5 вміщені приклади завдань, щоб показати, як переглянута таксономія може бути застосована в навчальному процесі.

Табл. 5. Рівні переглянутої таксономії Блума та приклади завдань направлених на розвиток мисленнєвих здібностей учнів відповідно кожному рівню

Вимірювання Знання - це «знання того, що». У нього є чотири категорії: фактичне, концептуальне, процедурне і метакогнітивне. Фактичне знання включає в себе ізольовані фрагменти інформації, такі, як словникові визначення та знання специфічних деталей. Концептуальне знання складається з систем інформації, таких, як класифікації та категорії.

Пам'ять складається з впізнавання і пригадування відповідної інформації з довгострокової пам'яті. Розуміння - це здатність формувати свої власні значення з освітнього матеріалу, такого, як прочитаний текст або пояснення вчителя. Навички, включені в цей процес, включають в себе інтерпретацію, пояснення на прикладах, класифікацію, узагальнення, умовивід, порівняння і пояснення.

Третій процес, застосування, відноситься до використання процедури, освоєної в навчанні в знайомій або нової ситуації. Наступний процес, аналіз, складається з розкладання знання на компоненти і осмислення відносини частин до загальній структурі. Учні вчаться аналізувати в ході диференціації, організації і пояснення. Оцінка, що знаходиться на вершині в оригінальній таксономії, є п'ятою з шести процесів в уточненій версії. Вона включає перевірку і критику.

Творчість, процес, не включений в більш ранню таксономію, є найвищим компонентом у новій версії. Воно передбачає з'єднання вже відомого для створення чогось нового. Для виконання творчих завдань учні генерують, планують і проводять.

Відповідно до цієї таксономії кожен рівень знання може співвідноситися з кожним рівнем когнітивного процесу, так що учень може пам'ятати фактичне або процедурне знання, розуміти концептуальне або метакогнітивне знання чи аналізувати метакогнітивне або фактичне знання. Як стверджують Андерсон і його колеги, осмислене навчання надає учням знання і доступ до когнітивних процесів, які їм знадобляться для успішного вирішення проблем.

2. Побудова питань та формулювання завдань з метою формування в учнів навичок мислення низького і високого рівня

Одним з найбільш поширених мовних засобів є запитання вчителя. Існують питання різних типів. Кожен тип питання припускає різний тип відповіді, тому що актуалізує, залучає до роботи якусь сторону мислення. Робота Б. Блума і його колег «Таксономія освітніх завдань» стала корисним інструментом для оцінки рівня розвитку мислення. Ця таксономія дозволяє також відрізняти серед питань, які ми задаємо, питання «нижчого» і «вищого» порядку. Так, на «нижньому» рівні виявляться питання, які потребують дізнатися чи витягти з пам'яті факти і зрозуміти концепції або ідеї. У міру просування до верхнього рівня з'являються питання, які потребують застосування ідей, аналізу доказів, синтезу декількох ідей для отримання нових рішень і оцінки всього ходу міркувань.

Існує прямий зв'язок між питаннями, які ми задаємо, і рівнями мислення, на які виходимо при відповіді на них.

Необхідно виділити основні ознаки Ключового, Тематичного та Змістового питань. Результатом обговорення ознак Ключового, Тематичних та Змістових питань можна презентувати у вигляді таблиці (табл. 6). Над формулюванням питань можна працювати як "знизу до гори", так і навпаки "згори до низу". Обидва підходи вірні. Проте інколи простіше спочатку формулювати Змістові питання, оскільки вони пов'язані з програмним матеріалом, потім Тематичні, і в останню чергу Ключові.

Табл. 6. Порівняння Ключових, Тематичних та Змістових питань

Найчастіше забутою виявляється така важлива складова осмисленого навчання, як питання учнів. У традиційній системі освіти учні тільки відповідають на питання, а не задають їх. Роками учні просиджують в класах, де вчителі задають питання, на які вони самі вже заздалегідь знають відповіді. Справжня проблемність, яка є невід'ємною частиною будь-якого навчання, при цьому виникає рідко. Як вважають методисти і психологи, культура осмисленого навчання повинна будуватися на складних питаннях, які дійсно є проблемними для вчителів та учнів.

Дж.Т. Діллон (JT Dillon, 1988), професор педагогіки, дає ряд порад про те, як створювати мотивацію учнів на те, щоб вони задавали питання:

* Надавайте можливість учням задати питання після свого пояснення.

* Періодично просите учнів записувати питання з досліджуваної теми, які у них виникли.

* Пропонуйте учням задавати питання вам або іншим учням під час обговорень.

* Навчайте учнів задавати питання до текстів або іншим навчальним матеріалам.

* Заохочуйте питання.

* Допомагайте учням у пошуку відповіді на питання.

* З'ясовуйте, в чому, на думку учнів, суть питання.

* Високо оцінюйте знання учнів, що проявилися в питанні.

* Демонструйте справжній інтерес до питання.

Отже, для формування навичок мислення високого рівня слід використовувати питання. Запитання - це той інструмент, який ми часто використовуємо, щоб допомогти нашим учням продумати складну проблему або суперечливе питання. Наші питання повинні бути ретельно розроблені, інакше ми не отримаємо від учнів передбачуваний результат. Добре продумані відкриті питання особливо важливі. У студентів слід розвивати розумові вміння більш високого рівня, що дозволяють глибше розуміти факти, аналізувати їх, робити добре обгрунтовані висновки та бачити загальну картину явищ.

Відомо, що різні графічні способи представлення інформації відіграють важливу роль в розумових процесах, а саме:

1 - з використанням графічних схем легше побачити досліджувану проблему;

2 - графіка допомагає наочно і зрозуміло для учнів уявити структуру розв'язуваної задачі;

3 - коли інформація представлена графічно, легше генерувати нові ідеї;

4 - підвищується мотивація, стає легше сприймати ідеї: людському мозку завжди потрібні графічні образи;

5 - з використанням графічних схем можна «розгойдувати» своє мислення, зробити його більш гнучким, рухливим, позбавитися від стереотипів, догматичне мислення перетворити на критичне;

6 - існує безліч перевірених часом способів підвищити креативність, і багато з них містять у собі методи, засновані на графічних зображеннях. Навіть простий просторовий образ буде стимулювати мозок до вироблення нових ідей набагато ефективніше, ніж безліч слів.

Таким чином, щоб забезпечити формування навичок мислення високого рівня на уроках англійської мови, викладачу слід дотримуватися практичних рекомендацій: забезпечити розуміння того, які розумові вміння необхідні, навчити ставити питання, навчити виявляти причини явищ, навчити мистецтву аргументації, навчити оцінювати результати своєї діяльності.

Отже, формування мислення високого рівня стає ціннісно-смисловим орієнтиром сучасної освіти. Виникла гостра необхідність не просто навчати студентів, а й розвивати їх мислення, творчий потенціал, генерування ідей і побудови логічних зв'язків вимагає від викладача сучасного погляду на свої уроки, вимагає більш ретельної і продуманої підготовки на кілька уроків вперед. Ми повинні чітко усвідомлювати, чого ми хочемо отримати від студента, що вони повинні досягти і як до цього результату прийти.

Висновок

Таксономії відіграють велику роль в теорії навчання. Вони важливі, тому що дозволяють: правильно ставити цілі в навчанні, правильно формулювати проблеми і складати завдання для учнів, підбирати оціночні інструменти, адекватні поставленим цілям, правильно проводити рефлексію за результатами навчання, тобто встановлювати, які труднощі зазнали учні при вивченні того чи іншого матеріалу.

Учні освоюють навички мислення, займаючись вирішенням актуальних проблем з різних точок зору, формулюючи продумані думки і ефективно представляючи свої думки іншим людям. Добре сформульовані завдання, що розвивають ці навички:

* зосереджують процес викладання й допомагають визначити основу ефективного планування навчального процесу, педагогічних методів й оцінки навчання.

* містять дороговкази до навчання й допомагають учням самостійно визначити свій прогрес.

* вказують, що саме буде оцінюватись, і допомагають визначити критерії, які будуть застосовуватись при оцінці досягнень учнів, а також методи, необхідні для оцінки конкретного виду діяльності.

* пояснюють призначення навчання і допомагають чітко показати, що саме учні зможуть продемонструвати після завершення навчання.

* забезпечують оцінку викладання, дають можливість розглянути методи й самі завдання, побачити, що спрацювало і що слід змінити для покращення навчального процесу й підвищення досягнень учнів. Створення таких умов є непростим завданням для викладача, вимагає від нього серйозної підготовки. Проте навчання в такій атмосфері доставляє радість не тільки студентам, але й самому викладачеві. Використання чіткої, впорядкованої системи цілей навчання, на думку Б.Блума, дуже важливе для побудови навчального процесу у зв'язку з тим, що, по-перше, знаючи цілі навчання, учитель впорядковує їх, визначає першочергові, базові, порядок і перспективу подальшої роботи; по-друге, знання вчителем конкретних цілей дає можливість пояснити учням орієнтири в їх спільній роботі; по-третє, чітке формулювання цілей, які виражені через результати діяльності, піддається надійній і обґєктивній оцінці.

Для того щоб розвинути в собі навички мислення, учнів потрібно вчити йти на ризик, тобто ставитися до неясності, невизначеності і ризику невдачі як до нормальних явищ. Уміння бачити в подоланні перешкод інтерес, виклик, можливості зростання і витягувати уроки зі своїх помилок. Як і в будь-якої теоретичної моделі, у Таксономії Блума є свої сильні та слабкі сторони. Основною її перевагою є те, що мислення представлене в ній у структурованій і доступній для практиків формі. Ті вчителі, які користуються інструкціями зі складання питань, що відносяться до різних рівнів Таксономії Блума, безумовно краще справляються із завданням з формування розумових навичок вищих рівнів у своїх учнів, ніж ті вчителі, які цього не роблять.

Список використаних джерел

таксономія блум мовний педагогічний

1. Anderson L.W., Krathwohl D.R. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing. - New York: Longman. 2000.

2. Bloom B.S. Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals: Handbook I, cognitive domain. - New York: Longman., 1994.

3. Costa A.L. (Ed.). Developing minds: A resource book for teaching thinking. Alexandria, VA: ASCD., 2000.

4. Marzano R.J. Designing a new taxonomy of educational objectives. Thousand Oaks, CA: Corwin Press., 2000.

5. Ковальчук В.І. Навчальні результати // Відкритий урок: розробки, технології, досвід.- №5 (173) 2009. - с.49-51.

6. Кол. автор.: Ковальчук В.І., Сергеєва Л.М. та ін. Як стати майстерним педагогом: Навчально-методичний посібник За заг. ред.. Л.І. Даниленко, - К.: ТОВ «Етіс плюс», 2007 - 184с.

7. Максименко С.Д, Смульсон М.Л.. Актуальні проблеми психології: Психологічна теорія і технологія навчання -К.: Міленіум, 2005. -Т.8, вип. 1. -238с.

8. Малафіїк І.В. Дидактика. Навчальний посібник / К.: Кондор, 2009.

Размещено на Allbest.ru