Особенности работы по коррекции просодической стороны речи у дошкольников с дизартрией

8. «Ежик». Сидя на коврике, ноги вместе, упор на кисти рук сзади, согнуть ноги в коленях и подтянуть их к груди - медленный выдох на звуке ф-ф-ф-ф-ф. Выпрямить ноги - вдох (4-5раз).

9. «Гуси шипят». Ноги на ширине плеч, руки опущены. Наклониться вперед с одновременным отведением рук в стороны - назад (в спине прогнуться, смотреть вперед) - медленный выдох на звуке ш-ш-ш-ш-ш, выпрямиться - вдох (5-6 раз),

10. «Шар лопнул». Ноги слегка расставить, руки опустить вниз. Разведение рук в стороны - вдох. Хлопок перед собой - медленный выдох на звуке ш-ш-ш (5-6 раз).

11. «Насос». Встать прямо, ноги вместе, руки вдоль туловища. Вдох (при выпрямлении) и выдох с одновременным наклоном туловища в сторону и произнесением звука с-с-с-с-с (руки скользят вдоль туловища) (6-8раз).

12. «Семафор». Сидя, ноги сдвинуты вместе. Поднимать руки в стороны - вдох, медленно опускать вниз - длительный выдох на звуке с-с-ос-с (3-4 раза).

13. «Регулировщик». Стоя, ноги расставлены на ширину плеч, одна рука поднята вверх, другая отведена в сторону. Вдох носом, затем поменять положение рук и во время удлиненного выдоха произносить: р-р-р-р-р (5-6 раз).

14. «Дует ветер». Дети водят хоровод. Логопед сопровождает движение рассказом: «Утром дети идут в детский сад. Светит солнце. Дует тихий ветерок: в-в-в-в-в (произносится тихо). Как дует тихий ветерок? (Дети останавливаются и повторяют тихо: в-в-в-в-в.) Вечером дети идут домой. Подошли к дому. И вдруг подул сильный ветер: В-В-В-В-В (произносится громко). Как дует сильный ветер?». (Дети громко повторяют.)

4. Дыхательно-голосовые упражнения на материале слов

Цель. Тренировка удлиненного выдоха через рот с одновременным проговариванием слов с изменением силы и высоты голоса.

Инструкция к выполнению. Произнесение слов идет на одном выдохе. Удлиненный выдох наращивается постепенно.

1. Произнесение ряда слов на одном выдохе: папа, папа, пока; папа, пока, кипа; папа, пока, кипа, пика и т.д.

2. Перечисление дней недели (каждую строчку говорить на одном выдохе): понедельник; понедельник, вторник; понедельник, вторник, среда и т.д.

3. Перечисление названий месяцев: январь; январь, февраль; январь, февраль, март и т.д.

4. Перечисление времен года: зима; зима, весна; зима, весна, лето; зима, весна, лето, осень.

5. «Позовем животных». Логопед показывает картинки, на которых изображены животные, и предлагает подозвать их. Дети подзывают животных, произносят междометия или клички животных. Например, кошку: кис, кис, кис; корову: Майка, Майка, Майка; щенка: Шарик, Шарик,

Шарик и т.д.

6. Подзывают животных ласково, доброжелательно, призывно, многократно повторяя слова.

7. «Кто за кем или зачем следует?». Логопед подбирает предметы и игрушки (три-четыре), ставит на стол, предлагает посмотреть на них и сказать, что зачем стоит. Дети называют предметы, перечисляя их на одном выдохе. Затем порядок предметов меняется, некоторые добавляются или убираются. Дети произносят на¬ звания предметов группами или по одному (на одном выдохе). Вариант игры. Произнесение предметов по памяти, что зачем стояло на одном выдохе.

5. Дыхательно-голосовые упражнения на предложений, фраз

Цель. Тренировка удлиненного выдоха с одновременным произнесением фразы.

Инструкция к выполнению. Каждое предложение проговаривается слитно, на одном выдохе. Проговаривание может сопровождаться движениями рук. Усложняя задание, каждый раз надо предлагать более длинные фразы.

1. Произнесение фразы с постепенным усложнением,

*Логопед проводит беседу по сюжетной картинке, произносит короткую фразу. Первый ребенок повторяет фразу, дополняя ее одним словом, второй - еще одним и т.д. Фраза должна произноситься на одном выдохе.

*Логопед произносит короткую фразу: «Саша любит», подставляет игрушку. Ребенок повторяет фразу, дополняя ее названием игрушки: «Саша любит дудочку». Логопед подставляет еще одну игрушку. Ребенок повторяет фразу, дополняя ее еще одним словом: «Саша любит дудочку и мяч» и т.д.

*«Цветы». Логопед ставит в вазу букет знакомых детям цветов. Дети называют их. Затем по очереди нюхают какой-либо цветок и на одном выдохе произносят заданную фразу. Фразы постепенно усложняются.

Например: «Роза пахнет. Роза очень хорошо пахнет. Красная роза очень хорошо пахнет».

2. Ответы на вопросы. (Полные ответы произносятся на одном выдохе.)

*Какой сегодня день недели? (Сегодня...)

*Какой завтра день недели? (Завтра...)

*Какой день недели был вчера? (Вчера...)

*Сколько всего дней в неделе? (В неделе семь дней: понедельник...)

*Какой первый месяц зимы? (Первый месяц зимы - декабрь.)

*Какой второй месяц зимы? (Второй...)

*Какой третий месяц зимы? (Третий...)

*Сколько всего зимних месяцев? (Всего три зимних месяца: декабрь...)

2.2 Развитие артикуляционной моторики и мимики при дизартрии

У детей с дизартрии наблюдаются следующие особенности артикуляторного аппарата.

1. Паретичность мышц органов артикуляции проявляются в следующем: вялые губы, углы рта опущены, во время речи губы остаются вялыми. Язык при паретичности тонкий, находиться на дне рта, вялый, кончик языка малоактивный. При нагрузках (логопедической гимнастике) мышечная слабость увеличивается.

2. Спастичность мышц проявляется в следующем: лицо амимично, мышцы лица на ощупь твердые, напряженные. Губы в полуулыбке: верхняя губа прижимается к деснам. Многие дети не могут сделать трубочку из губ. Язык при спастическом симптоме чаще изменен по форме: толстый, без выраженного кончика, малоподвижный.

3. Гиперкинезы при дизартрии проявляются в виде дрожания языка и голосовых связок. Дрожание проявляется при нагрузках. Например, при удержании широкого языка на нижней губе под счет 5-10 язык не может сохранить состояние покоя, появляется дрожание и легкое посинение кончика языка, а в некоторых случаях по языку прокатываются волны в продольном или поперечном направлении. В этом случае ребенок не может удержать язык вне полости рта. Гиперкинезы чаще сочетаются с повышенным тонусом мышц артикуляторного аппарата.

4. Апраксия проявляется в невозможности выполнения определенных движений артикуляторного аппарата или переключении от одного движения к другому. У некоторых детей отмечается кинестетическая апраксия, когда ребенок производит хаотичные движения, «нащупывая» нужную артикуляционную позу.

5. Девиация, т.е. отклонения языка от средней линии, проявляется при логопедической гимнастике (при удержании позы, переключении с одного упражнения на другое)

6. Гиперсаливация (повышенное слюноотделение) определяется лишь вовремя речи. Дети не справляются саливацией, не сглатывают слюну.

Дети с дизартрии по заданию выполняют все движения из логопедической гимнастики, но качество этих движений страдает: смазанность, нечеткость движений, слабость напряжения мышц, аритмичность, снижение амплитуды движений, быстрая утомляемость мышц и др. Это и приводит во время речи к искажению звуков, смешению их и ухудшению в целом просодической стороны речи.

Система логопедической работы с детьми при дизартрии предусматривает комплексный характер. Одним из средств коррекционного воздействия является логопедический массаж.

Основными задачами логопедического массажа при дизартрии является:

- нормализация мышечного тонуса, преодоление гипогипертонуса в мимической и артикуляционной мускулатуре;

- устранение патологической симптоматики такой, как гиперкинезы, синкинезии, девиация и др.;

- стимуляция положительных кинестезии;

- улучшение качеств артикуляционных движений (точность, объём, переключаемость и др.);

- увеличение силы мышечных сокращений;

- активизация тонких дифференцированных движений органов артикуляции, необходимых для коррекции звукопроизношения.

Для детей раннего возраста с дизартрией предлагается логопедический массаж, направленный на нормализацию тонуса мышц артикуляционного аппарата. Этот массажный комплекс включает в себя дифференцированные движения. Перед массажем необходимо выбрать для ребенка адекватную позу.

Легким постукиванием, поглаживанием мышц лба, шеи, щек, губ и языка вызывают их расслабление. Движения производят двумя руками, придерживаясь направления от «периферии» к «центру».

Расслабление лицевой и губной мускулатуры.

Расслабление проводится методом разглаживания:

* в направлении от висков к середине лба;

* от бровей к волосистой части головы;

* вниз от линии лба через все лицо к шее;

* от мочек уха по щекам к крыльям носа;

* по верхней губе от угла рта к середине;

* по нижней губе от угла рта к середине. Движения должны быть легкими, поглаживающими, в замедленном темпе. Каждое движение должно выполняться 4-7 раз. Массаж по времени не должен превышать 3 минут.



Расслабление губ

* поглаживание носогубных складок от крыльев носа к углам губ;

* поглаживание верхней и нижней губы к центру;

* постукивание губ;

* точечный массаж губ.

Каждое массажное движение выполняется 6-8 раз несколько раз в день

Расслабление мышц шеи

После легких расслабляющих движений по лицевой и губной мускулатуре проводятся пассивные движения головы. Правая рука логопеда подводится под голову ребенка и медленными, плавными движениями голова ребенка поворачивается в одну и другую сторону. Расслабление шейной мускулатуры вызывает некоторое расслабление корня языка.

Расслабление языка и коррекция его патологической формы

Массаж языка следует проводить после общего расслабления:

* точечный массаж в области подчелюстной ямки в течение 15 секунд с вибрирующими движениями указательным пальцем под нижней челюстью;

* вибрация двумя указательными пальцами обеих рук под углами нижней челюсти (15 секунд);

* легкое похлопывание, поглаживание языка деревянным шпателем, который накладывается на кончик языка. Это массажное упражнение выполняется по 15 секунд 3-5 раз каждый день.

При выраженной вялости - гипотонусе оральной мускулатуры проводятся специальные приемы массажа, направленные на укрепление мышц этой зоны.

Укрепление лицевой мускулатуры:

* поглаживание лба от середины к вискам;

* поглаживание щек от носа к ушам;

* поглаживание от подбородка к ушам;

* разминание скуловой и щечной мышцы осуществляется указательными и средними пальцами обеих рук, в направлении от виска по скуловой и щечной мышцам к подбородку. После 4-5 движений интенсивность движений усиливается. Движения становятся надавливающими, но не болезненными и не вызывающими отрицательных реакций у ребенка.

Укрепление губной мускулатуры

Проводится поглаживание, растирание, разминание и вибрация губ:

* от середины верхней губы к углам губ;

* от середины нижней губы к углам;

* поглаживание носогубных складок от углов рта к крыльям носа;

* пощипывание губ.

Все движения выполняются 8--10 раз, ежедневно по 2-3 раза. Одним из приемов укрепляющего массажа является вибрация, которую производят ручным методом или при помощи вибратора. Вибрация - передача тканям мелких, быстрых, чередующихся колебаний движений, проводимых ритмично, оказывая глубокое воздействие на мышцы, вызывая их сильное сокращение, что придает мышцам большую упругость.

Укрепление языковой мускулатуры

При вялости языка проводится массаж с помощью деревянного шпателя:

* массируются продольные мышцы языка, при этом шпателем поглаживают язык от его средней части - спинки - к концу языка;

* с помощью ритмического надавливания на язык укрепляются вертикальные мышцы;

* при поглаживании языка из стороны в сторону воздействуют на поперечные мышцы;

* легкие вибрирующие движения, передаваемые языку через шпатель в течение 5--10 секунд, способствуют активизации мышц языка.

Все эти движения выполняются 4-6 раз.

При гиперкинезах языка проводится точечный массаж.

* перекрестный точечный массаж в области губ. Указательный палец левой руки помещается в середине носогубной складки слева, а указательный палец правой руки под углом губ справа. Производятся одновременно вращательные движения указательными пальцами в указанных точках. Затем указательные пальцы перемещаются. Указательный палец правой руки помещается на носогубную складку справа, а указательный палец левой руки опускается под угол губ слева, и производятся вновь те же движения;

* следующий прием точечного массажа при гиперкинезах. Указательный палец левой руки располагается в области середины носогубной складки слева, а указательный палец правой руки помещается под угол нижней челюсти справа. Производятся вращательные движения в этих точках. Затем движения проводятся на противоположной стороне;

* указательный палец левой руки располагается в той же точке, что и при перекрестном массаже, или же в точке под углом губ слева, а указательный палец правой руки фиксируется в точке под сосцевидным отростком за ухом. Установив пальцы в данных точках, проводится глубокий точечный массаж, затем это же упражнение проводятся на противоположной стороне;

* при резко выраженных гиперкинезах используются следующие точки. Если палец левой руки фиксируется зоне носогубной складки или под углом губ слева, то палец правой руки занимает точку под внутренним углом правой лопатки, и тоже осуществляются вращательные движения в данных точках. Затем это упражнение повторяется с противоположной стороны;

* при стойких гиперкинезах используют точки, находящиеся под коленкой, и точку в области одной из носогубных складок и тоже делают точечный перекрестный массаж. Эти упражнения не должны вызывать у ребенка чувства болезненности, неудобства, дискомфорта.

Особенностью использования этих приемов является то, что движение повторяется 3-4 раза, подбираются они строго индивидуально и осторожно, так как неправильное выполнение может усилить гиперкинезы. Точечный массаж производится ежедневно.

Упражнения подбираются в зависимости от состояния мышечного тонуса артикуляционной зоны. Логопедический массаж, кроме нормализации тонуса мышц языка, губ и ослабления гиперкинезов, направлен на развитие афферентации оральной мускулатуры (речевых кинестезии).

При асимметриях, неравномерном распределении тонуса в артикуляционных мышцах массаж проводится с гиперкоррекцией соответствующей стороны - на пораженной стороне большее количество движений (10-12). Кроме приемов ручного массажа, используется специальный аппарат - вибромассаж, насадки применяются соответственно инструкции.

Методика преодоления артикуляционных расстройств

Произношение звуков речи - это сложный двигательный навык. При произнесении различных звуков каждый участвующий в речевом процессе орган занимает определённое положение. В речи звуки произносятся не изолированно, а плавно один за другим, и органы артикуляционного аппарата должны быстро менять своё положение. Добиться четкого произношения звуков, слов, фраз можно только при условии достаточной подвижности органов артикуляционного аппарата, их способности перестраиваться и работать координированно. У детей со стёртой дизартрией наблюдаются особенности речевой моторики, обусловленные нарушением функции двигательных нервов, которые участвуют в артикуляции, в связи с чем оказывается нарушенной как статика, так и динамика артикуляторных движений.

Артикуляционная гимнастика - это совокупность специальных упражнений, направленных на укрепление мышц артикуляционного аппарата, развитие силы, подвижности и дифференцированности движений органов, участвующих в речевом процессе. Её цель - выработка полноценных движений и определённых положений органов артикуляционного аппарата, умение объединить простые движения в сложные, необходимые для правильного произнесения звуков.

Принципом отбора артикуляционных упражнений служит характер дефекта произношения. Упражнять нужно лишь движения, нуждающиеся в исправлении, и только необходимые для отрабатываемого звука. Упражнения должны быть целенаправленными: важно не их количество, важны правильный подбор упражнений и качество выполнения.

При отборе материала для артикуляционной гимнастики необходимо соблюдать определённую последовательность - идти от простых упражнений к более сложным. Проводить гимнастику надо эмоционально, в игровой форме.

В любом упражнении все движения органов артикуляционного аппарата осуществляются последовательно, с паузами перед каждым новым движением, чтобы взрослый мог контролировать качество движения, а ребенок - ощущать, осознавать, контролировать и запоминать свои действия. Сначала упражнения выполняются в медленном темпе перед зеркалом, т. е. для достижения конечного результата используется зрительный самоконтроль. После того, как ребенок научится выполнять движения, зеркало убирают, и функции контроля берут на себя собственные кинестетические ощущения ребенка. С помощью вопросов взрослого ребенок определяет, что делает его язык (губы), где он находится, какой он (широкий, узкий) и т.д. Это дает возможность детям делать свои первые “открытия”, вызывает интерес к упражнениям, повышает их эффективность.

В коррекционной работе с детьми с дизартрией предлагается использовать статические и динамические упражнения артикуляционной гимнастики. Вид, длительность проведения артикуляционных упражнений, их разовая дозировка зависит от характера и тяжести речевого нарушения. При дизартрии её рекомендуется проводить длительно. Закрепление полученного навыка требует систематического повторения. Чтобы у ребенка не пропал интерес к выполняемой работе, артикуляционная гимнастика не должна проводится по шаблону, скучно. Предпосылкой успеха является создание благоприятных условий. Нужно вовлечь ребенка в активный процесс, создать соответствующий эмоциональный настрой, вызвать живой интерес, положительное отношение к занятиям, стремление правильно выполнять движения. Для этого лучше всего использовать игру, как основную деятельность детей, а следовательно, самую естественную и привлекательную для них форму занятий. В игре может присутствовать элемент соревнования, могут быть награды за успешное выполнение упражнений. Для красочного и забавного оформления игры - занятия используются картинки, игрушки, сказочные герои, привлечение стихотворных текстов. Правильное и систематическое проведение артикуляционной гимнастики в коррекционной работе с детьми с формой дизартрии способствует продуцированию детьми правильных звуков, а впоследствии - усвоению слов сложной слоговой конструкции.

2.3 Работа над голосом и интонацией у детей с дизартрией

У детей с дизартрией интонационные возможности характеризуются рядом особенностей: нечётким восприятием и воспроизведением мелодических рисунков фраз, логического ударения, ритмических и слогоритмических структур, ошибочным употреблением словесного ударения, ограниченными возможностями голоса, а также некоторыми изменениями темпо-ритмической организации речи. Слабая эмоциональная окраска речи, её невыразительность, бедность лексики, неумение использовать силу голоса при произведении текста стихов или сказок являются следствием недостаточной практики обучения. Единицами устной речи, которые ребёнок должен научиться воспроизводить, являются фонема, слог, слово, речевой такт (часть фразы, выделяемая ритмико-интонационными средствами) и фонетическая фраза (законченное по смыслу высказывание, объединённое интонацией). При усвоении речи немаловажную роль играет эмоциональная сфера, воспринимающая выразительность единиц языка. Эмоциональное состояние говорящего, экспрессия, цель высказывания воспринимаются и оцениваются через интонацию. Овладение интонацией происходит одновременно с овладением речью, поэтому восприятие интонации обычно опережает восприятие смысла. Неправильное интонирование может привести к нарушению коммуникации и неадекватному пониманию высказывания. Элементами интонации являются темп речи, её интенсивность, мелодика, высота тона, тембр голоса. Тренировка интонации даёт физические и мускульные навыки, помогает научиться воспринимать некоторые просодемы как знаки, имеющие логический или грамматический смысл. Звуки, слоги и целые слова могут произноситься с особым мускульным напряжением органов артикуляции, с усилением интенсивности звучания. Способность владеть своим голосом вырабатывается в процессе выполнения упражнений подражательного характера. Учитывая взаимосвязь голосовых, темпо-ритмических, артикуляционных и просодических расстройств при разных формах дизартрии, можно выделить основные направления работы по формированию интонационной выразительности речи детей, используя специальные приёмы, дидактический и игровой материал. В процессе логопедического воздействия работа по формированию интонационной выразительности проводится в несколько этапов.

I этап -- формирование представлений об интонационной выразительности в импрессивной речи.

II этап -- формирование интонационной выразительности в экспрессивной речи. Первый этап работы. Задачи: познакомить детей с разнообразием интонаций человеческой речи, которое достигается изменениями высоты, силы, тембра, модуляции голоса; показать, что интонация придаёт речи эмоциональную окраску, помогает выразить чувства; познакомить детей с различными видами интонации и средствами их обозначения; научить различать разнообразные интонационные структуры в импрессивной речи. Реализация этих задач осуществляется по пяти направлениям.

Первое направление - формирование общих представлений об интонационной выразительности речи. Логопед дважды читает один и тот же рассказ: первый раз - без интонационного оформления текста, второй - выразительно, с интонационным оформлением. Выясняется, какое чтение больше понравилось и почему. Логопед объясняет детям, что голос при чтении можно изменять, голосом можно передать вопрос, радость, удивление, угрозу, просьбу, приказ и другие чувства. Второе направление - знакомство с повествовательной интонацией, средствами её выражения и способами обозначения. Логопед произносит предложение с повествовательной интонацией и предлагает детям определить, что выражает это предложение (вопрос или сообщение). Уточняются звуковые средства выражения повествовательной интонации (спокойное произнесение). Сохранение одинаковой высоты голоса на протяжении всего повествовательного предложения сопровождается горизонтальным движением руки и обозначается графически горизонтальной стрелкой. Затем дети придумывают предложения, которые можно сказать спокойно, не изменяя голоса. После знакомства со знаком «точка в конце предложения» дети заучивают: «Про точку можно сказать: это точка - точка-одиночка». Затем выделяют повествовательные предложения из текста и поднимают карточки с точкой.

Третье направление - знакомство с вопросительной интонацией, средствами её выражения и способами обозначения. Логопед обращает внимание детей на то, что изменением голоса можно передать различные эмоциональные состояния. Например, изменяя голос можно о чём-то спросить. При этом в конце вопросительного предложения голос повышается. Это повышение голоса сопровождается соответствующим движением руки и обозначается графически. Дети знакомятся со знаком «?» и заучивают стихотворение: Это кривоносый вопросительный знак, Задаёт он все вопросы: «Кто? Кого? Откуда? Как?» Затем предлагается выделить из текста вопросительные предложения, поднимая карточку с вопросительным знаком. При предъявлении текстов и стихов количество вопросительных предложений обозначается фишками. Четвёртое направление - знакомство с восклицательной интонацией, средствами её выражения и способами обозначения.

Детям последовательно демонстрируется несколько картинок, которые соотносятся с междометиями «Ах!», «Ух!», «Ой!», «Ура!» и т.п.

По содержанию каждой картинки проводится беседа:

- Девочке больно. Как закричала девочка? (Ой!)

- Девочка разбила любимую чашку. Как она воскликнула? (Ах!)

- Мальчики играют в войну. Что они кричат? (Ура).

После этого снова последовательно показываются картинки и даётся задание: назвать слово, соответствующее данной картинке. Логопед обращает внимание на то, как мы говорим эти слова (громко, восклицая). Знакомит с тем, что восклицательно можно произнести целое предложение, при этом голос резко повышается или сначала повышается, а затем несколько понижается. Изменение голоса при воспроизведении восклицательной конструкции сопровождается соответствующим движением руки и обозначается графически.

Для обозначения восклицания даётся соответствующий знак «!» и заучивается стихотворение:

Чудак - восклицательный знак. Никогда он не молчит, Оглушительно кричит: «Ура! Долой! Караул! Разбой!» После предлагается выделить из текста восклицательные предложения, поднимая карточки со знаком «!» или выкладывая фишки.

Пятое направление - дифференциация различных видов интонации. Логопед повторяет с детьми, какие виды интонаций они знают, какими грамматическими знаками обозначаются спокойное проговаривание, вопрос, восклицание, предлагает повторить стихотворения о знаках. Затем даётся задание определить интонацию предложений в тексте, на каждый интонационный тип предложения, поднимая карточку с соответствующим знаком.

Например, текст «Сорока и мышь». - Мышка-трусишка, ты треска боишься? - Ни крошечки не боюсь! - А громкого свиста? - Ни капельки не боюсь! - А страшного рёва? - Нисколечко не боюсь! - А чего же ты боишься? - Да тихого шороха.

Затем проводятся графические диктанты: при восприятии предложений, текстов, стихотворений различного интонационного оформления дети записывают соответствующие знаки.

Второй этап работы

Задачи: формирование интонационных структур в экспрессивной речи. Мною подобрана система упражнений для осознанного восприятия и использования просодических элементов на ранних этапах обучения. Эти упражнения способствуют развитию силы, диапазона, выразительности голоса. Работу над голосом начинаем с произношения на выдохе гласных и согласных звуков. Можно включить в упражнения музыкальное сопровождение. Сила голоса развивается путём произнесения гласных громко или более тихо в соответствии с усилением или ослаблением звучания музыкального сопровождения. Изменение тональности музыки способствует развитию высотных характеристик голоса. Полезно проводить мелодекламацию: чтение стихотворений с вопросительной, восклицательной, побудительной интонацией под соответствующую музыку.

Развитие силы голоса

Все упражнения выполняются с соблюдением правильной техники дыхания и с использованием сохранных звуков

1. Длительное произнесение голосом средней громкости отдельных гласных и согласных звуков: а-а-а-а-а, у-у-у-у-у, з-з-з-з-з

2. Длительное произнесение голосом средней громкости сочетаний из двух- трёх звуков: ау, ои, ауи, аза, усо

3. Усиление и ослабление голоса (от беззвучной артикуляции до громкого произнесения и наоборот) на материале гласных звуков и сочетаний из двух- трёх гласных звуков: у - беззвучная артикуляция - ау, ауи у - шёпотное произнесение - ау, ауи у - тихое произнесение - ау, ауи у - громкое произнесение - ау, ауи и т.д.

4. Увеличение силы голоса (аааААА).

5. Уменьшение силы голоса (АААааа).

6. Чередование силы голоса. Упражнение «Ухабы»: УУУ ууу УУУ, оооо ОООО оооо.

7. Произнесение междометий тише - громче: «ай-АЙ-ай», «ой-ОЙ-ой», «эй-ЭЙ-эй».

8. Произнесение звуков тише или громче в зависимости от удаления объекта. Упражнение «Имитация»: подражаем рычанию собаки «Р», гудку парохода «У», вою ветра «В», жужжанию пчелы «Ж», писку комара «З», насосу «С» и т.д.

9. Пропевание гласных звуков А - Э - И - О - У и слогов МА - МЭ - МИ - МО - МУ по гамме с изменением силы голоса и тональности.

10. Упражнение «Эхо»: логопед произносит звук «А» то громко, то тихо, то длительно, то кратко, то усиливая, то ослабляя звучание. Детям следует также повторить.

11. Упражнение «Три волны»: после вдоха на выдохе произносится звук «Э» тихо, громче, громко с движением рук, имитирующими плавательный жест.

12. Упражнение «От тихого к громкому»: дети изображают, как пыхтит ёжик в лесу, который подходит к ним всё ближе и ближе (пых, пых, пых).

13. Упражнение «От громкого к тихому»: дети представляют, как улетает от них филин всё дальше и дальше (Ух-ух-ух). Упражнение «Вороны»: Вот под ёлочкой зелёной Скачут, каркают вороны. Кар-кар-кар! (громко). Целый день они кричали, Спать ребятам не давали. Кар-кар-кар! (тише). Спать ребятам не давали, Только к ночи умолкали (очень тихо).

Развитие диапазона голоса

Все упражнения выполняются с соблюдением правильной техники дыхания.

1. Подражание голосам взрослых животных, птиц и их детёнышей, имитация их движений. Упражнение «Имитация».

2. Повышение и понижение голоса по схеме, в соответствии с движением руки логопеда (гласные, слоги).

3. Понижение и повышение голоса при произнесении гласных звуков, сочетаний из двух-трёх гласных звуков, слогов. Упражнение «Маляр» (имитация движений маляра рукой вверх-вниз).

4. Произнесение односложного слова (бом, дом) с повышением голоса. Упражнение «Этажи».

5. Пропевание пяти основных тонов лада вверх и вниз на слоге «ля» в тональностях ре-мажор, ми-мажор, фа-мажор по 3 раза: тихо (далеко), чуть громче (ближе) и громко (совсем близко). Упражнение «Птичий гомон».

6. Произнесение гласных звуков на твёрдой атаке («бабочки взлетают») и на мягкой атаке («полёт бабочек»).

7. Пропевание слогов и предложений с повышением тона под музыкальное сопровождение: Ай-ай-ай, рано утром ты вставай. Ой-ой-ой, будем песню петь с тобой. Эй-эй-эй, мы поём, как соловей. Ой-ой-ой, хорошо нам петь с тобой.

8. Разыгрывание сказок по ролям («Три медведя», «Маша и медведь» и др.). Во всех видах этой работы нужно учить ребёнка слышать изменения силы, тембра, высоты, улавливать нюансы эмоциональной окраски голоса.

Активизируются не только собственно слуховые ощущения, но и зрительные, мышечные, резонаторные и тактильные ощущения. Так, в упражнениях, требующих вокализации с закрытым ртом соноров «М», «Н», дети учатся чувствовать и контролировать ощущения вибрации тканей носа, придерживая крылья носа рукой. Такие упражнения способствуют развитию тембра голоса.

Систему логопедической работы целесообразно дополнять занятиями логоритмикой, включающими упражнения с быстрыми и медленными движениями, маршировкой, движениями под музыку, подвижными и речевыми играми, которые оказывают значительное воздействие на эмоциональную выразительность детей с дизартрией, на нормализацию темпа речи, воспитание ритма речи, развитие высоты и силы голоса, т.е. основных средств интонирования речи.

Выводы по главе 2:

1. Система коррекционной логопедической работы с детьми при дизартрии предусматривает комплексный характер, которая включает в себя работу по развитию дыхания, развитие артикуляционной моторики и мимики, работу над голосом и интонацией.

2. Целенаправленная работа по развитию просодической стороны речи, проводимая по предложенной выше системе, окажет положительное влияние на расширение речевых навыков детей, а использование ряда упражнений, направленных на развитие компонентов просодики будет способствовать формированию просодической стороны речи.

3. Положительные результаты работы достигаются при условии, что принятые меры будут своевременны и как следствие помогут скорректировать дефект согласно компенсаторным возможностям ребенка. Только в этом случае дети с дизартрии будут успешно развиваться, обучаться и легко адаптироваться в дошкольной, школьной, а в последствии и в окружающей жизни взрослых.



Заключение

Хорошо известно, что благодаря речи люди получают широкие возможности общения друг с другом. Всякая задержка или нарушение речи в ходе развития ребенка отражаются на его деятельности. В процессе изучения исследований ведущих психолингвистов была отмечена главная закономерность, что дети с дизартрии не владеют просодическими компонентами речи.

Просодические элементы речи включают в себя ритмико-интонационные элементы речи (мелодика, относительная сила произнесения слов и их частей, соотношение отрезков речи по длительности, общий темп речи, паузы, общая тембральная окраска и пр.), обязательные для звуков речи и относительно независимые от их качества, организующие речь путём противопоставления одних сегментов речевого потока другим. Просодические элементы соотносятся с единицами, большими, чем звук, - слогами, словами, синтагмами и предложениями; они организованы в автономные системы, важнейшие из которых тон, ударение и интонация.

Просодическая сторона речи играет важную роль в общении: она позволяет нам точно и выразительно передавать свои мысли и чувства, помогает правильно понимать смысл высказывания речевого партнера, его истинные намерения, чувства и отношение к вам. Благодаря составляющих просодии, мысль приобретает законченный характер. Мелодико-интонационные средства выразительности организуют устную речь в целом, делая процесс коммуникации более информативным.

В логопедии развитию просодической стороны речи пока уделено значительно меньше внимания, чем формированию речевых звуков. Между тем особенности развития просодии при патологии речи необходимо изучать, так как она не только теснейшим образом связана со всеми компонентами языка, но и является существенным, относительно независимым элементом речевого поведения.

Проанализировав литературу по этой теме мы выявили особенности просодической стороной речи у дошкольников дизартрией. У детей нарушаются уже базовые компоненты речевой коммуникации, такие как дыхание, голос, интонация, что препятствует овладению навыками полноценной коммуникативной деятельности. Кроме того у большинства детей с дизартрией недостаточно развиты мелкая и артикуляционная моторика, мимика.

На основе этих данных строится программа комплексного коррекционно-логопедического воздействия по формированию, как восприятия, так и воспроизведения интонации с учетом ведущего дефекта. Следовательно, у детей с дизартрией формирование просодической стороны речи должно быть включено в общее коррекционно-логопедическое воздействие по развитию речи.

Цель исследования достигнута, задачи решены.



Список литературы

1. Алмазова, Е.С. О возрастных особенностях голоса у дошкольников, школьников и молодежи - М.: Просвещение. - 1973. - 149 с.

2. Анохин П.К. Логопедия. - М.: Сирин, 2010. - 308 с.

3. Антипова, A.M. Просодия // Лингвистический энциклопедический словарь. - М.: Просвещение. - 1990. - 376 с.

4. Артемов, В.А. Психология речевой интонации (интонация и просодия) - М., 1976. Ч.1. - 76с. Ч.2. - 88 с.

5. Архипова, Е.Ф. Стертая дизартрия у детей - М.: Астрель. - 2006. - 319-367 с.

6. Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста.- М.: Инфра-С,2008 -222 с.

7. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. - М.: Педагогика, 1977. - 176 с.

8. Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. - М.: Просвещение, 1964. - 91 с.

9. Бадалян Л.О. Невропатология: Учебник для студ. дефектол. фак. высш. пед. учеб.заведений. - М.: Академия, 2000. - 384 с.

10. Беккер К. П. Логопедия: Пер. с нем. - М.: Академия, 2007. - 478

11. Белова - Давид Р.А. «Нарушение речи у дошкольников». - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2007. - 320 с.

12. Белякова Л.И., Волоскова Н.Н. Логопедия. Дизартрия. - М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2009.-287 с.

13. Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Логопедия. Учебник для студ. высш. пед. учеб. Заведений. - Ульяновск, 2008. - 145 с.

14. Н.А. Бернштейн. Физиология движений и активность. М.: Наука, 1990.- С. 373-392

15. Болинджер, Д. Интонация как универсалия - М., 1972. - 73 с.

16. Бондарко Л.В., Вербицкая Л.А., Гордина М.В. Основы общей фонетики Учебное пособие. - СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского университета, 1991. - 152 с.

17. Белобрыкина О.А. Речь и общение. Пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: Академия развития, 2008 - 240с

18. Бородич А.М. «Методика развития речи детей: Учебное пособие. - М.: Инфра-С, 2009. - 352 с.

19. Блохина Л.П., Потапова Р.К. Методические рекомендации. Методика анализа просодических характеристик речи - М.: МГПИИЯ, 1977. - 84 с

20. Брызгунова Е.А. «Звуки и интонация русской речи».- М.: Глобус, 2009. - 367 с.

21. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб.для студентов вузов - М.: АСТ Астрель Транзиткнига, 2005.- 384с

22. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: периодика раннего развития. - М.: Просвещение, 1987.-87-195с

23. Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. - М.: Лабиринт, 1999. - 352 с.

24. Волкова Л.С., Лалаева Р.И., Мастюкова Е.М. и др. Логопедия: Учебное пособие.- Москва: Просвещение, 1989. - 528 с

25. Волкова Л.С. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 тт. Т.II / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. - 656 с.

26. Вильсон Д.К. Нарушения голоса у детей: Пер. с англ. - М.: Медицина, 2007, 448 с.

27. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Сирин, 2009. - 308 с.

28. Горюнова Н.Н. Формирование самоконтроля речевой деятельности у старших дошкольников с псевдобульбарной дизартрией // Логопедия сегодня. - 2012, №1.-27-30с.

29. Гуровец Г.В., Маевская С.И.К вопросу диагностики стертых форм псевдобульбарной дизартрии// Вопросы логопедии. - М., 1978. - 27-37 с.

30. Дуплинская Д.О речевом дыхании детей с дизартрией// Дошкольное воспитание. - 2008, №3 - 85-91 с.

31. Дель С.В., Громова Ю.В. Формирование мелкой моторики у детей старшего школьного возраста со стёртой формой псевдобульбарной дизартрии в условиях дошкольного образовательного учреждения. // Логопедия в детском саду.-2013, №1, с 46-65

32. Жинкин Н.И. Механизмы речи. Издательство: М., Директ-Медиа, 2008. - 1104 c.

33. Иванова-Лукьянова Г.Н. Культура устной речи: интонация, паузирование, логическое ударение, темп, ритм. Учебное пособие - ФЛИНТА: Наука, 2004, 87с.

34. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить - М.: «Сов. Россия», 1973.- 122 с.

35. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М.: Ран-издат, 2009. - 319 с.

36. Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. - СПб: Союз, 2004.-170 с.

37. Лопатина, Л.В. Формирование интонационной выразительности речи у дошкольников со стертой дизартрией // Принципы и методы коррекции нарушений речи. Мевуз. сб. науч. тр. - СПб.: Образование. - 1997. -188 с.

38. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.Н. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. - СПб.: Образование, 1994-210-220 с.

39. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. - Изд. 3-е. - М.: Академический Проект, 2000. - 512 с.

40. Ляпидевский С.С. Очерки по патологии речи и голоса. - М.: Вита-Пресс. - 2009. - 88 с.

41. Маршалова М.В. Особенности логопедической работы по формированию фонетической стороны речи у дошкольников с дизартрией // Логопедия в детском саду. - 2013, №1.- 20-27с.

42. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. - М.: Владос, 2002.

43. Нушикян, Э.А. Типология интонации эмоциональной речи -- Киев, Одесса: Выща школа. - 1989. - 157 с.

44. Орлова, О.С. Нарушения голоса - М., 2008. - 227 с.

45. Парамонова Л.Г. Логопедия для всех. - М.: Ран-издат, 2007. - 389 с.

46. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - СПб., 1997.-351 с.

47. Поваляева М.А. Справочник логопеда - Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002. - 448 с.

48. Попова Т. Интонационная выразительность речи // Дошкольное Воспитание. - №5. - 2008. - 46-48 с.

49. Правдина О.В. Логопедия. - М., 1969- М.: Гардарики, 2009. - 475 с.

50. Решетникова М.С. Стертая дизартрия как речевая патология у детей и основная медико-психологическая проблема //Актуальные проблемы современной науки. -2012. №4 - 67-72 с.

51. Самойленко Н., Гринер В., Логопедическая ритмика. М., 1951.-201 с.

52. Светозарова Н.Д. Интонационная система русского языка. - ЛГУ, 1982.- 102 с.

53. Стрельникова, А.Н. Дыхательная гимнастика // «ФиС». - 1981. - №6. - 21-25 с.

54. Семенова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я. Дизартрии //Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. - Т. 1. - 173-189 с.

55. Токарева О.А. Дизартрия. // Расстройства дечи у детей и подростков. / Под общ. ред. С.С. Ляпидевского. - М., 1969.- 144-155 с.

56. Филатова Ю.О. Характеристика ритмической организации речи при дизартрии и моторной алалии.// Дефектология-2012. №4.- 38-46 с.

57. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии: Учеб. Пособие для студентов пед. институтов по спец. «Педагогика и психология» (дошк.) - М.: Просвещение, 1989 - 223 с.

58. Фетисова М.В., Проблема дизартрии: взгляд логопеда-практика. // Логопедия-2012. №4.- 118-122 с.

59. Черемисина-Ениколопова Н.В. Законы и правила русской интонации. - М., 1999.-201 с.

60. Чиркина Г.В. К проблеме раннего распознавания и коррекции отклонений речевого развития у детей. - М., 1999 - 200-223 с.

61. Шашкина Г.Р. Зернова Л.П., Зимина И.А. «Логопедическая работа с дошкольниками: Учебное пособие. - М.: Форум, 2008. - 265 с.

62. Швецова, Е.Е. Технология формирования интонационной стороны речи / Е.Е. Швецова, Л.В. Забродина. - М.: Астрель. 2008. - 223 с.

63. Щербак С.Г. Устная монологическая речь детей с дизартрическими расстройствами // Дефектология. -2010. №1. - 47-56с

64. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. - М.: Сфинкс, 2007. - 412 с.

65. Ястребова А.В. Логопедия. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2009. - 220 с.

Размещено на Allbest.ru

...