Профессиональное самоопределение

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Возникновение и развитие педагогической профессии

2. Профессионально-личностное самоопределение, самосовершенствование и саморазвитие в становлении личности педагога

Заключение

Список литературы

Введение

Проблема профессионального самоопределения долгое время и достаточно интенсивно исследуется в социологии, педагогике, в психологии труда и в возрастной психологии, а также в возникшей на их стыке самостоятельной науке акмеологии, изучающей закономерности психического развития личности в период ее расцвета (акме), зрелости, в том числе процесс профессионального роста и совершенствования, восхождения к профессионализму.

Наиболее существенным для проблемы самоопределения в профессии учителя является анализ того, как в рамках данных наук решается вопрос о сущности процесса профессионального самоопределения, его временных границах и соотношении с личностным самоопределением учителя.

Профессиональное самоопределение долгое время рассматривалось в контексте двух проблем: проблемы выбора молодым человеком своей профессии, а также проблемы профессионального становления личности В последние десятилетия ХХ века появился ряд работ, посвященных непосредственно проблеме профессионального самоопределения. Несмотря на достаточно детальную ее разработку в психолого-педагогической науке, существует большой разброс мнений о сущности и содержании процесса профессионального самоопределения. Большинство исследований направлено на изучение различных аспектов выбора старшеклассниками профессии и организации профориентационной работы с учащимися.

Анализ исследований показывает, что в них, как правило, дефиниции «профессиональное самоопределение» и «выбор профессии» отождествляются, а процесс профессионального самоопределения рассматривается как выбор профессии из нескольких возможных вариантов и как узко направленный процесс, ориентированный на соотнесение своих возможностей с требованиями профессии, а также на развитие профессионально необходимых качеств.

Цель работы: рассмотрение профессионального и личностного становления и самоопределения педагога.

В соответствии с целью были определены задачи.

1. Изучить литературу по данной теме;

2. Рассмотреть специфику возникновение и развитие педагогической профессии;

3. Выявить профессионально-личностное самоопределение, самосовершенствование и саморазвитие в становлении личности педагога.

Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. Во введении дано обоснование темы, поставлены цель, задачи, показана структура работы.

В первой главе мы рассматриваем основные определения и специфику возникновение и развитие педагогической профессии.

Второй главе раскрываем и выявляем специфику профессионально-личностного самоопределения, самосовершенствование и саморазвитие в становлении личности педагога.

В заключении подведены итоги работы и сделаны выводы обобщающего характера.

1. Возникновение и развитие педагогической профессии

Профессия - это основной род занятий, трудовой деятельности человека. Педагогическая профессия - одна из самых древних на земле, ее в полной мере можно назвать самой вечной и непреходящей сферой человеческой деятельности. Способность к научению, присвоению и использованию чужого опыта - специфически человеческая способность. Возникновение педагогической профессии и связано с появлением потребности развивающейся человеческой общности в трансляции социального опыта от старшего поколения к младшему. Причем первоначально, у древних народов, не существовало собственно педагогической деятельности и профессии. Функцию социализации - приобщения детей к социальному опыту выполнял на самой ранней стадии культурного развития человечества единственный институт социального воспитания - семья. Она заботилась о том, чтобы ребенок овладел различными умениями и навыками, обеспечивающими его жизнедеятельность: научился охотиться, ловить рыбу, изготовлять и употреблять оружие и орудия труда, обеспечивать себя жильем, пищей и одеждой. Как правило, этим занимался старейшина племени. Коренное разделение труда между мужчиной и женщиной постепенно вынуждает предоставить мужчинам обучение военному делу и охоте, а женщинам - обучение приготовлению пищи и одежды, построению жилья. Однако данную деятельность нельзя назвать собственно педагогической, поскольку воспитание и научение осуществлялись в ходе другой деятельности, в основном, стихийно, посредством подражания младших старшим. Вот как описывает данный процесс, сохранившийся в существующем и поныне в Австралии первобытном племени, В. Кабо: «Уже в раннем возрасте мальчики и девочки из племени бандибу начинают помогать родителям и учатся всему, что умеют делать взрослые. Нередко можно увидеть девяти-десятилетнего мальчика, вооруженного маленькой метательной палицей, терпеливо поджидающего, когда стая птиц опустится рядом с ним, чтобы метнуть в нее свою палицу и поразить какую-нибудь из птиц. Ведь он уже мужчина, будущий охотник, он должен учиться выдержке, терпению, наблюдательности, ловкости - всем тем качествам, которыми должен обладать настоящий охотник» [8, с. 7].

Помимо практической подготовки к жизни уже на ранних стадиях развития человеческого общества возникает и другая сфера жизни - духовная, связанная с объяснением и истолкованием мира, окружающего человека, и заботой о приспособлении его к миру духов, управляющих, по мнению первобытного человека, природой и его собственной жизнью. Хранителем знания, как следует поступать и действовать, чтобы не навлечь на себя гнева духов, был особый класс людей: шаманы, знахари и другие жрецы и кудесники. В их руках постепенно оказывается не только руководство образом действия и поведения племени, но и обучение детей, направленное на приобщение их к духовной жизни племени. Таким образом, с образованием особого класса священнослужителей появляется впервые группа людей, облеченных воспитательной миссией. При этом деятельность этой специфической касты педагогов была направлена, с одной стороны, на обучение основной массы религиозным церемониям и обрядам (как делать, что делать), а, с другой, на подготовку будущих священнослужителей, в программу обучения которых входили также и ответы на вопрос «почему следует делать так, а не иначе». Первые школы собственно и представляют собой кастовые школы, цель которых - обучение немногих избранных, их умственное развитие и образование.

Дальнейшее цивилизационное развитие человечества: переход патриархальной семьи к оседлому существованию, появление экономических отношений и политической организации общества, развитие земледелия, ремесел, письменности, науки и религии, приводят к возникновению института образования, системы воспитания, поддерживающих данные общественные структуры. В наиболее развитых древних цивилизациях - Китай, Греция, Рим - появляется элементарное образование для свободных граждан и высшее образование для избранных. В Древнем Китае школ еще не существует, но родители, обычно несколько семей, нанимают учителя, который обучает их в семейных библиотеках, в храме или у себя дома. Таким образом, возникает собственно педагогическая деятельность, а также класс людей, который ею занимается профессионально. Наибольшего расцвета достигла система образования в Древней Греции, о чем свидетельствует факт заимствования другими народами многого из данной системы, в том числе большинства современных названий учебных предметов (музыка, гимнастика, литература, грамматика, математика и т.д.) и учреждений образования (гимназия, лицей, академия). Само слово «педагог» - (от греч. paidogogos - детоводитель) обозначало руководителя мальчика, который не занимался его обучением, а выполнял функцию нравственного надзора за ним дома и вне дома, всюду сопровождал его и отводил к учителям. В Древней Греции образование впервые из частного дела превращается в общественное, создается система различных школ: элементарных, гимнастических (палестры), музыкальных, в которых обучение осуществляли различные учителя: грамматист (элементарный учитель), педотриб (учитель гимнастики), кефарист (учитель музыки) и другие. Достигшие юношеского возраста молодые люди из состоятельных и знатных семей продолжали свое образование в гимназиях, в школах риторов и философов. Как отмечает П. Монро, их всех древних народов у одних греков воспитатели вышли не из класса священнослужителей, а скорее из класса писателей и поэтов. Позже учителями юношества сделались софисты и философы, мудрецы и любители мудрости [3]. Выдающимися педагогами Древней Греции были философы, основавшие свои философские школы: Пифагор, Сократ, Платон - создатель академии, Аристотель - учитель Александра Македонского и основатель лицея.

В Древнем Риме учителями назначались наиболее образованные государственные чиновники. В средние века педагогами, в основном, были священники. Появление университетов, а затем широкой сети учительских семинарий приводит к тому, что педагогическая профессия постепенно становится массовой. С развитием и дифференциацией наук и производства, введением всеобщего обучения и образования расширяется спектр педагогических профессий, появляются новые педагогические специальности - виды занятий в данной профессии.

Существует несколько оснований дифференциации педагогических специальностей, объединенных в профессиональную группу «Образование»:

дифференциация в зависимости от возрастного периода развития личности, с которой работает педагог, обусловливающая специфику его взаимодействия с ней (воспитатель дошкольного учреждения, учитель начальной школы, учитель основной школы, учитель старших классов, преподаватель вуза, педагог - андрагог, работающий со взрослыми людьми в системе повышения их квалификации и переподготовки и т.д.);

дифференциация на основе предметных областей знаний, которые выступают в качестве средства взаимодействия (например, учитель истории, учитель музыки, учитель физики, учитель математики и др.);

дифференциация на основе особенностей психофизиологического и социального развития личности, с которой взаимодействует педагог (например, педагог-дефектолог: логопед - педагог, оказывающий помощь детям с нарушениями речи; сурдопедагог - педагог, занимающийся образованием детей с нарушениями слуха; тифлопедагог - учитель, обучающий слабовидящих детей, и т.д.);

можно также выделить группы специалистов, работающих в разных типах образовательных учреждений (педагог системы общего образования, педагог системы профессионального образования, педагог дополнительного образования и т.д.). профессия самоопределение педагогический образование

К числу специалистов-педагогов, профессионально занимающихся педагогической деятельностью, сегодня также можно отнести: педагога-психолога, социального педагога, гувернера, воспитателя детского дома, организатора досуга детей, воспитателя группы продленного дня, вожатого и т.д. Постоянное расширение спектра педагогических специальностей связано, с одной стороны, с дифференциацией науки и производства, а, с другой, с повышением роли воспитания и образования во всех областях жизнедеятельности современного человека (например, появление специальностей «учитель безопасности жизнедеятельности», «учитель мировой и художественной культуры», «учитель информатики», «учитель технологии и предпринимательства» и т.д.).

Характерной особенностью современного этапа развития педагогического образования является не только дифференциация специальностей, но и их интеграция: стремление преодолеть узкую специализацию учителя и предоставить ему возможность приобрести одновременно несколько специальностей, например: учителя физики и иностранного языка, учителя химии, биологии и педагога-психолога; учителя русского языка, литературы и мировой художественной культуры; учителя истории и граждановедения; учителя экономики и права и т.д. Это не только вызвано потребностями общества (изменениями в содержании образования и появлением новых предметов), но и обеспечивает полную занятость (нагрузку) учителя, предоставляет ему возможность реализовать свой творческий потенциал или самоопределиться в одной из специальностей.

2. Профессионально-личностное самоопределение, самосовершенствование и саморазвитие в становлении личности педагога

Испокон веков учитель осознавал свою деятельность как особую миссию -- быть духовным наставником юношества, учителем жизни. Вспомним прекрасные строки А. С. Пушкина, посвященные любимому педагогу питомцев Царскосельского лицея А.П. Куницыну:

Он создал нас,

Он воспитал наш пламень,

Поставлен им краеугольный камень,

Им чистая лампада возжена.

Если воспитывать и образовывать -- это учить жизни, помогать растущему человеку самоопределиться в ней, то учитель не может, не имеет права сам жить стихийно, не работая над собой.

В гуманистических педагогических воззрениях всех эпох особое значение придавалось роли самоопределения, самосовершенствования и саморазвития в становлении личности учителя. К.Д. Ушинский считал стремление к поиску человеком своего места в жизни врожденной потребностью человека, признавая, что от учителя и всей воспитательной системы зависит характер и результаты этого поиска. Достижение человеком счастья он связывает с выбором и определением им главной цели, смысла жизни, в качестве которого должно выступать то главное дело его жизни, тот труд, в котором он обретет свое человеческое призвание и «выполнение которого значит для него больше, чем жизнь» [14, с. 380]. Столь высокое значение в жизни имеет только свободный труд, такой, который становится результатом осознанного выбора, осуществляемого в процессе серьезной духовной работы по самопознанию, осмыслению своей роли на земле, своего места в жизни. Работы педагога пронизаны его убеждением в том, что помочь растущей личности в ее жизненном и профессиональном самоопределении может только воспитатель, который сам прошел данный путь.

Л.Н. Толстой видел сущность воспитания не в воздействии воспитателя на воспитанников, а в создании той атмосферы, той среды, в которой ребенок развивается, поэтому им упраздняется вопрос о воспитании и ставится вопрос о личности и образе жизни воспитателя, о его работе над собой. Убежденность в приоритетности личностного совершенствования над профессиональным и в необходимости разработки целой области науки, направленной на самосовершенствование воспитателя, проявляется в высказывании Л.Н. Толстого: «Для того, чтобы воспитание детей было успешно, надо, чтобы воспитывающие люди не переставая воспитывали себя, помогали бы друг другу все более и более осуществлять то, к чему стремятся. Средств же для этого, кроме главного внутреннего - работы каждого человека над своей душой… - может быть очень много. Надо искать их, обдумывать, прилагать, обсуждать… думаю, что это целая и важнейшая область науки воспитания себя для воздействия на детей» [13, с. 446].

Выдающийся педагог конца XIX века П.Ф. Каптерев видел важнейшее условие становления учителя как свободного и самостоятельного деятеля в его работе над своим собственным развитием и усовершенствованием. По его мнению, учитель, стоящий в стороне от культуры, от трудов по ее усвоению и личному совершенствованию, сам не развивающийся, не может содействовать развитию других и в личностном плане стоит значительно ниже ученика, находящегося в процессе постоянного поиска и работы над собой [4, с. 600-601].

Между тем, сложившаяся логика педагогического образования выглядит подчас несколько абсурдно, поскольку мы учим заниматься воспитанием и образованием тех, кто сам не в полной мере воспитан и образован. Нельзя полагаться на то, что полученное высшее педагогическое образование автоматически сделает студента личностью, готовой к выполнению своих профессиональных функций. Осознание сущности и значения профессионально-личностного самоопределения, самовоспитания, самосовершенствования, саморазвития и других «само», овладение способами их осуществления является важнейшей задачей самого будущего педагога. Попробуем для начала разобраться в смыслах и содержании, вкладываемых в данные понятия.

Самоопределение рассматривается как «процесс и результат выбора личностью собственной позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни; основной механизм обретения и проявления человеком внутренней свободы» [9, с. 81]. Уже данное определение позволяет выявить множественность смыслов и граней этого сложного явления.

Самоопределение выступает как динамичное явление, как процесс, как механизм становления личности и соотносится в этом своем значении с такими понятиями, как «выбор», «принятие решения», «поступок»; и одновременно - как статичное, стабильное состояние субъекта (результат выбора), связанное с установлением границ своего «Я», своего места в мире и в жизни, обретения определенной устойчивой системы ценностей, смыслов, позиции, установок, характеризующих отношение человека к окружающему миру и самому себе. Необходимо отметить относительность самоопределения как стабильного состояния субъекта, связанное с тем, что на протяжении не только жизни, но и достаточно небольшого ее периода происходит расширение в сознании личности границ своего «Я», изменение системы отношений, взаимодействия с миром, позиции, ценностных ориентаций, установок.

Следующей особенностью самоопределения выступает его одновременный деятельностный и ценностно-смысловой характер. Выбор, осуществляемый личностью в процессе принятия решений, включает в себя не только действие, но и отношение личности к тем аспектам бытия, относительно которых происходит ее самоопределение.

Кроме того, самоопределение, с одной стороны, может выступать как достаточно длительный, непрерывный процесс, а с другой, - как одномоментный акт, характеризующий конкретные действия человека в момент принятия решения в определенной проблемной ситуации.

И, наконец, неоднозначность понятия «самоопределение» связана с множественностью векторов его направленности: на себя, на самопознание и определение своей сущности; и вне себя - на определение своего места в мире и отношения к нему, включения в различные сферы жизнедеятельности. Самоопределение, направленное на себя, чаще всего рассматривается как личностное самоопределение, а все остальные его виды соотносятся с теми сферами жизнедеятельности, в которых самоопределяется человек.

Специфика личностного самоопределения заключается в том, что это процесс и результат осознания личностью своей индивидуальности, уникальности, своих возможностей (могу) и желаний (хочу) в их соотнесенности друг с другом и с окружающим миром («Я - Я», «Я-другие», «Я-общество», «Я-мир», «Я-сверхличностная реальность») и выбора основных стратегий и направлений личностного роста.

Профессиональное самоопределение несводимо к выбору профессии, оно выступает не как определенный акт или стадия профессионального становления, а как его сущностная основа, своеобразный механизм, и представляет собой не прекращающийся на всем протяжении профессионального пути процесс поиска и обретения человеком смыслов своей профессиональной деятельности, открытия и реализации своего «Я» как профессионала, осуществления выбора в проблемных ситуациях, которые ставит перед ним постоянно изменяющаяся и усложняющаяся профессиональная деятельность. Характер и направленность данного процесса во многом определяется тем, как он соотносится с процессом личностного самоопределения.

Необходимость постоянного профессионально-личностного самоопределения учителя вызвана сложностью и противоречивостью процессов его личностного и профессионального становления. Существуют определенные переломные этапы профессиональной жизни, характеризующиеся существенными личностными сдвигами. Такими этапами, по мнению психологов, выступают возрастные периоды 28-34, 40-45, 50-55 лет [6, с. 92].

Практически каждый этап профессиональной деятельности учителя осложняется соответствующим кризисом. Кризис профессиональной адаптации связан с началом педагогической деятельности и отражает сложность процессов профессиональной самоидентификации и освоения профессиональной деятельности. Кризис рутинной работы, или так называемый «педагогический криз», возникает периодически через 10-15 лет работы и характеризуется психологической усталостью, спадом творческой активности, ощущением однообразия и стереотипности деятельности, чувством одиночества, напряженности, неверия в себя Кризис последнего периода профессиональной деятельности характеризуется снижением уровня профессионализма, понижением самооценки, ощущением исчерпанности своих возможностей, возникновением различных защитных мотивов и т.д. Данные кризисы значительно осложняются разнообразными контекстами: общественно-политическим, культурно-историческим и индивидуально-экзистенциальным. В них своеобразно отражаются как глобальные цивилизационные и социальные кризисы, так и присущие личности кризисы развития.

Непрерывный характер профессионально-личностного самоопределения диктуется не только потребностями постоянно развивающейся личности, но и современными социальными условиями, когда человек вынужден менять сферы своей деятельности, а также связан с изменением характера и содержания самой профессиональной деятельности учителя, побуждающей его к самоопределению в новой социальной и профессиональной ситуации. Эти изменения особенно ощутимы в деятельности педагога в условиях смены образовательных концепций, кардинальных изменений в содержании многих учебных дисциплин, появления новых учебных предметов, образовательных технологий и т.д. Все это подтверждает необходимость постоянного и непрерывного профессионально-личностного самоопределения и саморазвития педагога. Но наиболее интенсивно оно осуществляется в юности, на этапе освоения профессии.

Основными составляющими профессионально-личностного самоопределения являются самопознание и самопонимание. В большинстве психологических исследований понятия «самопознание» и «самопонимание» отождествляются и рассматриваются как синонимы. Вместе с тем, более точным является разграничение самопознания как процесса сбора данных, накопления и первичной информации о самом себе, с самопониманием как особой формой самосознания, процессом осмысления этой информации, ее интерпретации. Результатом самопознания оказываются новые знания о себе, а самопонимания - новый смысл того, что человек уже знал о себе. Таким образом, самопознание без самопонимания позволяет получить человеку новые знания, но не наделяет их новым смыслом, не позволяет открыть что-то новое в себе.

Психологи считают, что эффективное и адекватное понимание самого себя невозможно вне понимания окружающего мира, смысла человеческой жизни в целом и смысла собственного бытия, понимания своих отношений с окружающим миром. Именно понимая что-то во внешнем мире, человек и углубляется в себя, и возвышается над собой [2].

Таким образом, самопонимание тесно связано не только с самопознанием, но и с пониманием, процессами «проживания», прочувствования человеком своих внутренних состояний, с рефлексией, выступающих в качестве основного его механизма, самооценкой как формой реализации рефлексии, ведущих его к самоидентификации - обретению своего «Я», своей целостности.

Профессионально-личностное самоопределение выступает как процесс, включающий в себя:

соотнесение учителем результатов самопознания, самопонимания с результатами познания и понимания: своих возможностей, сложившейся системы ценностей и смыслов, взглядов и представлений - с ценностями, смыслами, нормами, задаваемыми педагогической культурой;

осуществление выбора, построения на этой основе своей профессиональной «Я-концепции» как совокупности представлений о себе как педагоге: о своих профессиональных смыслах, ценностях, возможностях, перспективах, направлениях профессионально-личностного роста и совершенствования.

«Любое самоопределение включает, с одной стороны, построение образа себя, иерархию актуальных потребностей, целей, устремлений, особенностей индивидуальных качеств; с другой - образа ситуации или прямого требования к самоопределяющемуся, в котором выявляется образ требуемого «Я» и, наконец, с третьей - сопоставление первого второму или второго первому, с фиксацией одной из сторон как определяющей» [1]. Будучи универсальной для любого акта профессионально-личностного самоопределения, данная логика определяет внутреннее содержание той деятельности, которой вы будете далее заниматься на практических занятиях-тренингах или самостоятельно работая с данным пособием. Она состоит из следующих этапов:

осознания цели и предназначения своей собственной жизни, своего человеческого и профессионального призвания на основе осмысления ведущих философских концепций смысла жизни;

познания и осознания своего «Я» (эмоционального, интеллектуального, социального и духовного) в контексте педагогической деятельности;

построения жизненных и профессиональных перспектив (целей, планов жизни и профессиональной деятельности, направлений профессионально-личностного самосовершенствования);

определения требований, предъявляемых к профессиональной деятельности и личности учителя на основе построения модели его личности (профессиограммы);

соотнесения с данной моделью своих возможностей и потребностей;

разработки программы профессионально-личностного самосовершенствования;

овладения способами профессионально-личностного саморазвития и самосовершенствования;

определения роли изучаемых дисциплин в профессионально-личностном росте и становлении учителя.

Итак, самоопределение является первым, но далеко не единственным шагом в сложном и трудном пути профессионально-личностного становления педагога. Оно выступает основой самовоспитания, самосовершенствования и саморазвития учителя. Эти понятия, близкие по своему значению, употребляются обычно как взаимозаменяемые. Чаще других используется для обозначения работы человека над самим собой термин «самовоспитание», который обозначает сознательную и целенаправленную деятельность человека по развитию своих способностей, формированию и совершенствованию положительных и исправлению негативных качеств и свойств. В то же время более адекватными и точными для обозначения процессов и деятельностей, ведущих к профессионально-личностному росту педагога, являются понятия «саморазвитие» и «самосовершенствование».

Саморазвитие - процесс активного, последовательного позитивного качественного изменения личности, которое является результатом не внешних воздействий, а ее собственных усилий. Саморазвитие можно рассматривать и как деятельность личности, направленную на изменение тех своих психических и личностных свойств, которые уже есть, заложены в природе человека или предшествующим этапом его развития, например: памяти, мышления, внимания, эмоциональной сферы, общих и профессиональных способностей и задатков, и т.д.

Самосовершенствование (в какой-то мере аналог самовоспитания) - это деятельность человека, направленная на формирование у себя новых и усиление имеющихся позитивных качеств и свойств, умений и навыков, а также на коррекцию своих недостатков. Вместе с тем, понятие «самосовершенствование» несет в себе более гуманный смысл, так как, в отличие от самовоспитания, предполагающего воздействие на самого себя, означает опору человека на лучшее в себе, расширение этого лучшего и продвижение к собственной вершине (самосовершенству), достижение акме (греч. acme - расцвет, вершина).

Интенсивно развивающаяся в последние десятилетия наука акмеология (О.С. Анисимов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан и др.) рассматривает саморазвитие и самосовершенствование педагога в качестве основных условий становления его как полноценного субъекта своей жизни и профессиональной деятельности, способного достичь вершин мастерства, личностной и профессиональной зрелости и полностью реализовать свой творческий потенциал.

Еще одной составляющей процесса, ведущего к личностному и профессиональному росту педагога, является самообразование. Традиционно самообразование рассматривается как приобретение знаний путем самостоятельных занятий, то есть, как самостоятельное обучение (научение). Иная трактовка самообразования связана с пониманием его как процесса самосозидания, самостроительства человека, осуществляемого посредством просвещения себя, самостоятельного приобщения к культуре. Самообразование - один из основных путей самоопределения и самосовершенствования человека, поскольку только через вхождение в культуру он выстраивает тот идеальный образ себя, который служит ориентиром в его движении к лучшему, высшему в себе. Итак, самообразование не сводимо к простому накоплению информации. «Образоваться -- значит понять других, себя, смысл жизни, свою ответственность перед жизнью, перед культурой. Следовательно, для развивающегося человека культура -- и непосредственная форма существования (жизнь, энергия, общение), и основание для самоопределения, для сознательного делания себя» [12, с. 24].

Русский философ начала XX века. В. В. Розанов протестовал против самообразования, нацеленного на обременение сознания, памяти множеством ненужных сведений, его цель он видел в духовном развитии человека, возведении его к свободному и сознательному состоянию. «Сознательность эта должна состоять в свободном окидывании взором разных миров, в полном отчете себе, что именно оставляешь и чего ищешь, когда переходишь от одного к другому... и первая ступень к ней -- углубление в свой собственный мир, его живое ощущение и ясное понимание» [11, с. 42].

Самоопределение, саморазвитие, самосовершенствование и самообразование - процессы, основная цель которых - обеспечить личностный и профессиональный рост педагога. Что же такое личностный и профессиональный рост? Обыденное понимание сущности данных понятий существенно сужено стремлением рассматривать личностный рост как изменение социального статуса человека, а профессиональный - как продвижение в его карьере. Психологи выделяют два процесса, лежащие в основе личностного становления человека и определяющего основное направление его профессионального становления - персонализацию и персонификацию. Процесс персонализации, как отмечает А.Б. Орлов, представляет «трансляцию» человеком себя миру, другим людям в качестве сильной или обладающей властью «персоны». Данный процесс связан с его стремлением быть «авторитетным», «референтным» или «привлекательным» и ведет чаще всего к тому, что человек стремится быть адекватным не самому себе, а предзаданной социальной (в том числе профессиональной) роли. Таким образом, в основе персонализации лежит самоотождествление человека со значимой для него ролью. Процесс персонификации наоборот проявляется в стремлении быть самим собой, ведет к увеличению зон актуализации человека и к отказу от личностных «фасадов». Успешно протекающий процесс персонификации повышает степень позитивности, эмпатичности человека и представляет собой более целостный, интегративный процесс, нежели персонализация личности. Он позволяет человеку избежать полного самоотождествления себя с определенной профессиональной ролью, а его отношение к миру определяют внутренние мотивы и бытийные ценности, в которых проявляется истинная сущность индивида, его внутреннее «Я» [10, с. 58-60].

Очевидно, что преобладание процесса персонализации над процессом персонификации и проявляется чаще всего в стремлении человека к достижению высокого статуса, положения в обществе как к главной цели своей жизни. А поскольку достижение определенного статуса чаще всего связано с профессиональной ролью, именно она начинает определять отношение человека к окружающим и к самому себе, к основному направлению своей жизни и профессиональной деятельности, приводя к профессиональным деформациям, искажениям в профессионально-личностном развитии.

Личностный и профессиональный рост педагога прежде всего связан с качественным изменением его личностного и профессионального потенциала: расширением сознания и самосознания, открытием истинного, сущностного в себе, обретением профессионально и личностно ценных смыслов и целей своего бытия, индивидуального способа осуществления себя в профессии.

Безусловно, нельзя отрицать значение и роль повышения статуса и продвижения в карьере как одного их показателей профессионального роста педагога. Согласно мнению психолога Е.А. Климова, это процесс, осуществляемый «на двух взаимосвязанных, но различных уровнях: гностическом (в форме перестройки сознания, включая самосознание) и практическом (в форме реальных изменений социального статуса, места человека в системе межличностных отношений)» [5, с. 62-63]. При этом второй уровень должен выступать логическим продолжением и результатом первого. К сожалению, в реальной жизни часто встречается стремление к его достижению в обход предыдущего. Практически речь идет о направленности, ценностно-смысловой ориентации процессов личностного и профессионального становления, отражающей основной способ существования человека в мире и во взаимодействии с другими людьми: ориентированный на внешнее - статус, положение («казаться») или на внутреннее - реализации своей сущности, актуализации своего Я («быть»).

Наиболее полно сущность личностного роста человека раскрыта в гуманистической психологии. А. Маслоу утверждает, что в природе человека заложены потенциальные возможности для позитивного роста и совершенствования, они заключаются в творчестве как универсальной функции человека, которая ведет к его самовыражению и самоактуализации, «понимаемой как непрерывная реализация потенциальных возможностей, способностей и талантов, как свершения своей миссии или призвания, судьбы и т.п., как более полное познание, и, стало быть, приятие своей собственной изначальной природы, как непрерывное стремление к единству, интеграции, или внутренней синергии личности» [7, с. 49]. В какой степени человек актуализирует свой потенциал, является делом его личного выбора. Потребность к личностному росту и самоактуализации - высший уровень в иерархии человеческих потребностей. Именно в этом направлении должно осуществляться его самоопределение и саморазвитие.

Основное содержание последующих разделов пособия и сопряженных с ними практических занятий, заданий для самостоятельной работы и направлено на организацию процессов профессионально-личностного самоопределения, саморазвития и самосовершенствования, обеспечивающих поддержку вашего профессионально-личностного роста.

Заключение

Гуманистические тенденции в образовании, повлекли за собой смещение акцентов в профориентационном подходе к профессиональному самоопределению с акта выбора профессии на исследование закономерностей внутренней психологической основы самоопределения, на формирование личностной готовности молодого человека к профессиональному выбору, профессиональному самоопределению как содержательному процессу целостного духовного развития личности. Изучение закономерностей внутренней психологической основы профессионального самоопределения в рамках проблемы профессионального выбора связывается в современной психологии с пониманием данного выбора в контексте жизненного и личностного самоопределения, с познанием молодого человека себя, своего места в мире, анализом своих личностных ресурсов и соотнесением их с требованиями профессии. Путь профессионально-личностного становления педагога непосредственно связан с его духовным совершенствованием, самоопределением как существа духовного, способного не только познавать себя и определять свои возможности, но и выходить за пределы своей индивидной природы, обогащать свою индивидуальность сочувствием и с другими, сопричастностью с высшими смыслами и ценностями.

Специфика процесса профессионально-личностного самоопределения проявляется в его одновременно динамичном и статичном характере, сочетании моментов ставшегося и становящегося, что обуславливает необходимость выявления и исследования сущности и педагогических условий становления культуры профессионально-личностного самоопределения как интегративного, системообразующего свойства личности учителя, обеспечивающего, с одной стороны, ее стабильность, устойчивость, а с другой - ее динамику, готовность постоянно делать выбор и самоопределяться в постоянно изменяющихся условиях профессиональной жизнедеятельности.

Список литературы

1. Анисимов, О.С. Педагогические технологии в экологическом образовании: проблемы и подходы [текст]: Сб. науч. труд. / Под ред. С.Н. Глазачева // Экологическое образование: концепции и технологии. Волгоград, 1996. С. 92. 108 с.

2. Знаков, В.В. Понимание как проблема психологии человеческого бытия [текст] / В.В. Знаков // Психологический журнал. 2000. Т. 21. №2. С. 7-16.

3. Кабо, В. Предисловие [текст] // Д. Эрвильи. Приключения доисторического мальчика. М.: Детская литература, 1973. 96 с.

4. Каптерев, П.Ф. Избранные педагогические сочинения [текст] / под ред. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. 704 с.

5. Климов, Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессионального консультирования [текст] / Е.А. Климов. М.: Знание, 1983. 96 с.

6. Маркова, А.К. Психология труда учителя [текст]: Кн. для учителя / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. 192 с.

7. Маслоу, А. Психология бытия [текст] / Пер. с англ. М.: «Рефл-бук», К.: «Ваклер»,1997. С. 49.

8. Монро, П. История педагогики. Часть 1. Древность и средние века [текст] / пер. с англ. М.В. Райх. М.: Издание Товарищество «Мир», 1917. 329 с.

9. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов [текст] / Сост. Н.Б. Крылова. М., 1995. №1. С. 81. 110 с.

10. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы. Проекции, практики [текст]: Учеб. пособие для студ. психол. фак. вузов / А.Б. Орлов. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 272 с.

11. Розанов, В.В. Сумерки просвещения [текст] / сост. В.Н. Щербаков. М.: Педагогика, 1990. 624 с.

12. Розин, В.М. Обучение, образование, культура [текст] / В.М. Розин // Вестник высшей школы. 1987. №2. С. 20-26.

13. Толстой, Л.Н. Педагогические сочинения [текст] / сост. Н.В. Вейкшан. М.: Педагогика, 1989. С. 446. 544 с.

14. Ушинский, К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. [текст] / К.Д. Ушинский. М.: Педагогика, 1988 - 1990. Т. 2. С. 380. 496 с.

Размещено на Allbest.ru