Система формирования орфографических умений учащихся

Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод: для успешного формирования умения распознавать тип орфограмм, важно, чтобы в предлагаемом для списывания материале, во-первых, были слова на несколько изученных правил, и, во-вторых, слова, на неизвестные правила, что позволит формировать, кроме вышеназванного умения, еще и орфографическую рефлексию, т.е. умение отделять «знаю от не знаю».

Примером упражнения, требующего от ученика относительно полной самостоятельности, является списывание, где нужно вставить пропущенные орфограммы. Эти пропуски ребенок должен заполнить самостоятельно, руководствуясь орфографическим правилом. Такой вид списывания, таким образом, считается наиболее самостоятельным упражнением из .всех видов упражнений, основанных на списывании.

В качестве материала для списывания могут выступать слова, отдельные предложения и небольшие тексты.

В зависимости от цели, которую ставит перед собой учитель, списыванию может предшествовать подготовка: проговаривание слов с орфограммами, требующими проверки, и обоснование, почему слово так пишется, подсчет в тексте орфограмм на определенное правило и т.п., т.е. списывание выполняет второстепенную роль, а главным оказывается то дополнительное задание, формулируемое в учебнике или учителем.

Приведем примеры таких заданий:

1. Списать, найти однокоренные слова, выделить в них корень, обозначить ударение.

Списать, вставляя пропущенные буквы. Какая часть слова не дописана? Укажите часть речи, падеж, объясните написание.

Списать, вставить в текст подходящее по смыслу слово, выбирая из слов, данных в скобках.

Выборочное списывание (списать только слова определенной части речи, определенного спряжения; выписать словосочетания, состоящие из имени существительного и имени прилагательного и т.п.).

Как мы видим, в практике обучения русскому языку списывание чаще всего сочетается с выполнением заданий грамматического, лексического или словообразовательного характера. Это позволяет отработать применение орфографического правила, поскольку сам характер требует актуализации тех грамматических, фонетических или словообразовательных знаний, которые составляют теоретическую основу формируемого орфографического навыка.

Как показывает школьная практика, такого вида списывания являются наиболее распространенными в практике учителей начальных классов. Однако такого рода списывания, осложненное различными заданиями, не снижает количества ошибок у учащихся и не способствует формированию умения. Причины этого, по всей вероятности, нужно искать как в организации самого процесса списывания, так и в обучении ему.

Факт, что списыванию нужно обучать, не вызывает сомнений у методистов, с этим согласны и учителя. Но на практике этому в вопросу уделяется мало внимания. Так же, как и при письме по памяти, при списывании большинство учителей просто дают детям указание: списать текст и выполнить задание к нему, не объясняя как. Между тем, существуют различные методики формирования умения списывать, предложенные разными авторами и применяемые в школьной практике.

В начальных классах умение списывать должно быть сформировано «в соответствии с правилами каллиграфии и орфографии, аккуратно и без исправлений, не допуская пропусков и перестановки букв, правильно употребляя знаки препинания». Умением списывать учащиеся должны овладевать уже начиная с букварного периода. И для этого ученику предлагается так называемая памятка, в которой отражается то основное, что направляет формирование рассматриваемого умения.

Так, широкое распространение на практике получили памятки для списывания, имеющиеся в школьных учебниках или составляющиеся самими учителями. Ориентируясь на такую памятку, ученик получает способ действия, на основе которого осуществляется процесс списывания.

Рассмотрим несколько таких памяток. Первая предложена М. С .Рождественским:

Сначала прочитай, что списываешь, всмотрись в слово и его буквы, снова прочитай по слогам, подумай, понимаешь ли ты, что пишешь.

Постарайся запомнить, как пишется целиком.

Прочитай слово и теперь уже пиши его.

А вот еще одна памятка, разработанная Т.Г. Рамзаевой:

Прочитай слово по слогам так, как оно пишется.

Пиши, диктуя себе по слогам.

Проверь: прочитай слово в тетради и это же слово в учебнике.

В данных памятках явно прослеживается стремление сделать списывание осмысленным и сознательно регулируемым. Но в то же время рекомендации эти недостаточно конкретны. Например, в первой памятке не указано, как надо читать то, что списываешь (целыми словами или по слогам, орфографически или орфоэпически), не объясняется, что значит «всмотрись» в слово и т.п. Вторая памятка кажется конкретнее, но и она не формирует полноценной ориентации в тексте, т.к. не включает в себя выделение орфограмм в копируемом тексте.

Есть еще одно важное требование к организации обучения списыванию на его начальном этапе, т.е. в период обучения грамоте. Работа вначале должна проводится коллективно, под строгим контролем учителя. Детям необходимо овладеть всеми операциями, входящими в алгоритм списывания, и только потом можно начать самостоятельно упражняться в списывании по индивидуальным памяткам в классе и дома. Рассмотренные памятки рассчитаны уже на индивидуальное пользование. На практике же начальный, самый важный этап в обучении списыванию практически всегда отсутствует или ему уделяется очень мало внимания, т.к. памятки появляются в учениках по русскому языку, а для периода обучения грамоте нет точных указаний по вопросу: как обучать детей списыванию. В итоге многие дети нечетко осознают, что и как нужно делать, не выполняют все операции, входящие в памятку. Имеются и такие, кто вообще ею не пользуется, считая памяткой пустой тратой времени, поэтому такое списывание и не приводит к ожидаемым результатам.

Таким образом, рассмотренные традиционные способы организации списывания не обеспечивают должного эффекта. Назовем еще раз недостатки традиционной системы обучения списыванию:

Списывание, осложненное различными заданиями, выполняет второстепенную роль, а главным оказывается дополнительное задание.

Предлагаемые памятки для списывания рассчитаны на индивидуальное использование их учащимися, в то время как работа вначале должна проводиться коллективно, под строгим контролем учителя.

Кроме этого, обучать списыванию необходимо уже в период обучения грамоте, а не предлагать уже готовые памятки напечатанные в учебнике, при изучении русского языка.

Учитывая перечисленные недостатки традиционной системы списывания, была разработана методика работы по организации списывания, эффективность которой и проверялась нами опытным путем. Методика обучения списывания, предложенная авторами учебника «К тайнам нашего языка» М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко будет рассмотрена в следующем параграфе нашей главы.

Обратимся непосредственно к предмету нашего исследования: охарактеризуем методику списывания, которую разработали М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко. Напомним, что в основе этой методики лежит определенный алгоритм действий, составленный по результатам исследований психологов П.С. Жедек и Р.В. Репкиной. Методики обучения списыванию харьковских методистов и психологов П.С. Жедек, В.В. Репкина и московских методистов М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко принципиально не различаются. В их основе лежит фонематический принцип обучения орфографии, позволивший уже в период обучения грамоте познакомить первоклассников с понятием «орфограмма» Алгоритм списывания в начале обучения детально развертывается. После того как учащиеся научатся осознанно выполнять все действия, последние могут быть переведены в умственный план и сокращены. Отсюда вытекает важное требование к организации обучения списыванию на его первоначальном этапе. «Работа вначале проводится только в классе, коллективно, под строгим контролем учителя. Как только учащиеся овладеют всеми операциями, они могут начать списывать дома».

В классе алгоритм списывания составляется детьми коллективно и размещается радом с доской. Кроме того, каждый ученик получает карточку, на которой записан весь порядок действий при списывании.

Сразу же заметим, что если учитель не использовал в своей работе термин «орфограмма», он заменяет его оборотами, понятными детям, например, «трудные для написания места», «опасные или ошибкоопасные места и т.п.». Так же обратим внимание на то, что в предложенной памятке указано не только то, что надо делать, но и зачем. Это исключает формальное выполнение операций данного алгоритма. (Многие дети, пользующиеся традиционными памятками для списывания, не понимают, зачем нужно выполнять столько операций, если можно просто переписать в тетрадь).

Опора на зрительную и речедвигательную память приводит в действие соответствующие механизмы непроизвольного запоминания, а включение в качестве обязательной операции выделения орфограмм становится фундаментом осознанного умения находить в тексте орфограммы. Понятно, что в зависимости от того, какое содержание вкладывается в понятие «орфограмма», а так же чем последовательнее и полнее выполняется действие выделения орфограмм, тем более орфографически зоркими станут школьники.

Сравним каждую из операций, входящих в действие списывания, предложенного П.С. Жедек и М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко (таблица 1).

Таблица 1. Сравнение операций, входящих в список списывания П.С. Жедек и М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко

Памятка Жедек П.С:	Памятка М.С. Соловейчик	и
		Н.	С.Кузьменко:
1.	Прочитай предложение, чтобы понять и	1.	Прочитай и повтори, чтобы понять	и
	запомнить его.		запомнить.
2.	Повтори предложение, не заглядывая в	2.	Отметь опасные места.
	текст, чтобы проверить, запомнил ли
	его.
3.	Выдели орфограммы в списываемом		Прочитай вслух так, как написано.
	тексте.
4.	Прочитай предложение так, как оно	4.	Не глядя на запись, так же повтори.
	написано.
5.	Повтори, не глядя в текст, предложение	5.	Пиши, диктуя себе, как было написано.
	так, как проговаривал последние два		Отмечай опасные места.
	раза.
6.	Пиши, диктуя себе так, как	6.	Проверь:
	проговаривал себе последние два раза.	>	читай по слогам и слушай себя - все	л
			звуки обозначены;
		>	сверяй опасные места - все
			отмечены, правильны ли буквы.
7.	Проверь написанное:
а)	читай то, что написал, отмечая дужками слоги; б) подчеркни орфограммы в написанном; в) сверь каждую орфограмму с исходным текстом.

Сравним пункты памятки, комментируя их цель и важность:

1.Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его.

Первое действие в памятках одинаковое: оно нужно для того, чтобы исключить возможность механического копирования текста. Так как предложения, с которых начинается обучение списыванию, невелики (3-5 слов), в качестве «смыслового куска» выступает целое предложение. Позднее в качестве смысловой части может выступить словосочетание или часть предложения, но в любом случае вначале нужно прочесть все предложение, чтобы было понятно содержание списываемого.

Чтение предложения на этом этапе осуществляется по нормам орфоэпии - «читай так, как надо говорить». Таким образом, списывание оказывается связанным с обучением правильному говорению.

2.Повтори предложение, не заглядывая в текст, чтобы проверить, запомнил ли его.

В памятке М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко это действие включено в первый пункт памятки. Отдельно оно не выделяется. Но в любом случае - это необходимый элемент памятки, т.к. чтобы списывать смысловыми единицами, нужно владеть развитым навыком чтения и иметь хорошую память. В частности, нужно иметь достаточное «поле чтения», т.е. уметь «схватить» одним взглядом не только целое слово, но и целый кусок текста. Повторяя предложение, не глядя в него, ребенок развивает память, учится запоминать осмысленно.

3.Выдели орфограммы в списываемом тексте.

В памятке М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко этот пункт (второй пункт памятки) сформулирован иначе: «Отметь опасные места». В период обучения грамоте авторы не используют термин «орфограмма», заменяя его сочетанием слов «опасное место». Смысл же пунктов памяток (3) и (2) одинаковый. Это действие можно назвать активным орфографическим анализа текста. Чтобы этот анализ был полноценным, он должен опираться на содержательное (обобщенное) представление ребенка об орфограмме. Конечно, если в качестве опознавательного признака орфограммы будет служить несовпадение звука и буквы, ни о каком полноценном орфографическом анализе не может быть и речи.

При списывании по прописям эта операция, как правило, уже выполнена за учащихся (орфограммы в прописях подчеркнуты). Но сделано это не всегда последовательно, и, кроме того, разные виды орфограмм подчеркнуты одинаково. Желательно учить дифференцировать орфограммы: для безударных гласных и парных согласных -- одна черточка или точка, для гласных после шипящих под ударением - две и т.п.

Опыт формирования действия списывания по предлагаемому алгоритму показывает, что оно обязательно должно включать в себя определение ударного слога, собственно, с этого и начинается выделение орфограмм в каждом слове.

Если орфограммы выделяются не на доске, они подчеркиваются непосредственно в той книге, с которой ребенок списывает. И если учитель предварительно проведет беседу с учащимися о том, как это делать: простым карандашом, не нажимая, так чтобы потом можно было стереть и т.п. -выделение этой операции не скажется отрицательно на воспитании у детей бережного отношения к книге.

4. Прочитай предложение (вслух или шепотом) так, как оно написано (как будешь диктовать себе во время письма).

Этот пункт соответствует пункту 3 памятки М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко. Если предыдущая операция входит в действие постановки орфографических задач, то данный этап относится уже к ее решению. Правда решение это осуществляется своеобразно. Оно достигается не в результате умственных, логических операций, а чисто практически: путем приведения к полному соответствию зрительного и слухового образа слова. Орфографически проговаривая слово, ученик запоминает его написание, а так как списывание осуществляется «смысловыми кусками», то и запоминание происходит не механически, а осмысленно. Учитывая, что в текстах встречаются орфограммы, не связанные с произношением, проговаривание при коллективной работе может сочетаться с комментированием: «Предлог со словом пишется отдельно» и т.п. При самостоятельном списывании комментирование заменяется разными способами подчеркивания для разных видов орфограмм.

5.Повтори, не глядя в текст, предложение так, как будешь его писать.

Это пункт (4) в памятке, предложенной М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко, сформулирован короче и, на наш взгляд, понятнее ребенку: «Не глядя на запись, так же повтори». Выполняя этот пункт плана, ученик готовится к тому, чтобы правильно продиктовать себе во время письма. Повторное проговаривание закрепляет в памяти буквенный образ слова, воссозданный в специально организованном его произнесении.

6.Пиши, диктуя себе так, как проговаривал себе последние два раза

Это пункт памятки (5) содержит еще одно действие: «Отмечай опасные места», которое дети выполняют по ходу записи. На наш взгляд, это очень важно, т.е. ребенок, записывая, контролирует себя, находя орфограммы и вспоминая, какой буквой их нужно обозначить. Также, готовя детей к самостоятельному списыванию, необходимо проследить, чтобы учащиеся действительно диктовали себе во время письма. Шумок, возникающий при этом в классе, естественное свидетельство, что запись происходит при проговаривании. Особенно следует прислушиваться к тому, как диктуют себе те, кто склонен выполнять эту операцию формально и потому допускают ошибки при списывании.

Важно также, чтобы во время письма под собственную диктовку ученик уже не смотрел в текст, а опирался на свою речедвигательную память, поэтому при списывании необходимо закрывать запись шторкой, если списывание осуществляется с доски, или полосками бумаги, если списывается слово, предложенное или текст из прописей. 7. Проверь написанное

Этот пункт памятки состоит из трех составных частей, которым в памятке М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко соответствует пункта 6, включающий два действия.

Первое из них связано с чтением по слогам с целью проверки, нет ли пропусков букв. Это действие сопровождается обозначением слогов дугами (как и в памятке П.С. Жедек). В словесной формулировке этого не сказано, в схематическом изображении это действие показано. Более того, обучая детей нормам графики, авторы учебника использовали этот прием, а здесь не указали лишь потому, чтобы избежать громоздкой формулировки. > Второе действие направленно на проверку умения обнаруживать опасные места (орфограммы), и его удобно выполнять ручкой другого цвета, что помогает ученику увидеть, что он еще это делает недостаточно хорошо. Также проверяются буквы -правильны ли они.

О том, что нужно проверять то, что написал, знают все. Но призыв «Проверь себя» чаще всего остается без ответа. Чтобы ученик действительно проверял написанное, он должен точно знать, как это надо делать, т.е. отчетливо представлять себе ту систему операций, с помощью которой это осуществляется. Требование подчеркнуть орфограммы в списанном заставляет ученика перечитать то, что написал. А когда в его тексте выделены орфограммы, он получает ориентиры того, что именно нужно сравнивать в написанном и исходном текстах.

Конечно, при такой организации работы на списывание даже коротких предложений уходит много времени. Но, во-первых, это окупается качеством списывания, а во-вторых, по мере автоматизации навыка списывания алгоритм выполнения действий постепенно свертывается. Так, постепенно (по усмотрению учителя) подчеркивание орфограмм в исходном тексте убирается. В результате алгоритм списывания существенно сокращается, он может уже состоять не из 7-ми, а, например, из 4-х «шагов»:

Прочитай предложение и повтори его по памяти.

Прочитай предложение так, как оно написано.

Пиши, диктуя себе орфографически.

Проверь написанное, проговаривая каждое слово.

Предлагаемая организация обучения списыванию делает его самостоятельным орфографическим упражнением. Оно не нуждается в этом случае в дополнительных заданиях. Так называемое осложненное списывание, когда ученик, списывая, изменяет лицо глагола или указывает род существительного и т.п., переводит это действие в разряд других языковых упражнений. Данная технология списывания обеспечивает активное включение всех видов памяти (зрительной, слуховой, артикуляционной, моторной), что позволяет этот прием как для успешного запоминания орфографического облика конкретных слов, так и для развития орфографической памяти в целом. Вот почему списыванию, осуществляемому по данной системе должно уделяться особенно серьезное внимание на первых этапах орфографической работы. В идеале любое списывание в 1 классе целесообразно проводить так, а не иначе -- это поможет учащимся начать осваивать элементы грамотного письма еще до изучения правил.

Описание экспериментальной работы в школе, связанной с организацией обучения списыванию по системе, предложенной авторами учебника «К тайнам нашего языка» М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко представлено в следующей главе.

2.2 Констатирующий эксперимент

Прежде чем приступить к непосредственной работе по формированию умения списывать по методике, предложенной авторами учебника «Тайны нашего языка» Соловейчик М.С. и Кузьменко Н.С., с целью выявления уровня сформированности умения списывать была проведена срезовая работа во 2 классе «Б» школы в начале учебного года. Второй класс был выбран не случайно.

На наш взгляд, умение списывать должно быть сформировано на конец первого класса, а значит и в начале второго класса это умение должно сохраниться, хотя за период летних каникул, конечно, что-то было забыто, что-то дети разучились делать. Но тем не менее в целом умение списывать должно быть сформировано. Выбранный нами класс обучался по традиционной системе, поэтому было бы интересно сопоставить полученные результаты с результатами на конец первого полугодия 1 класса и конец года 1 класса, обучающегося по системе авторов учебника «К тайнам нашего языка».

Умение списывать должно проявиться прежде всего в безошибочности списываемого текста, что и проверялось нами в первую очередь. Для реализации поставленной задачи детям предлагалось списать с доски текст. В работе приняло участие 30 человек (анализ полученных результатов см. таблицу).

Полученные результаты показывают, что качество выполнения работы невысокое. Только 3 человека справились с работой хорошо, значит умение списывать у детей не сформировано. Доказательством этого служат ошибки, допущенные детьми при списывании (таблица 2).

Таблица 2. Результаты исследования качества выполненной работы учащимися

Виды ошибок	Количество учащихся
1) Орфографические ошибки	14 чел. - 82%
2) Пропуск слов или букв	8 чел. - 47%
3) Вставка лишних букв	6 чел. - 35%
4) Красная строка	10 чел. - 59%

Наглядно результаты представлены на рисунке 1.



Рисунок 1. Результаты исследования качества выполненной работы учащимися

Количество орфографических ошибок составляет большинство, что свидетельствует о неумении детей грамотно списывать; ошибки, связанные по с пропуском слов или букв и в ставкой лишних букв, говорят прежде всего о побуквенном способе списывания, а, значит, об отсутствии такого способа действия, который предотвращал бы такого рода ошибки, а также о несформированности фонетического умения слышать всю последовательность звуков в слове.

Для проверки сознательного выполнения задания: списать текст с доски, по окончании списывания учащимся был задан вопрос: «Как вы списывали?». Из ответов учащихся и их поведения в ходе работы видно, что способ действия у всех детей разный.

Однозначно можно утверждать одно: списывание детьми осуществляется неосознанно, т.к. никто из детей не ответил точно на поставленный вопрос.

Количество безошибочных работ составило 13%.

Из анализа полученных результатов видно, что орфографическая грамотность учащихся находится на очень низком уровне. Причину этого мы видим в первую очередь в том, что учителем данного класса не уделялось списыванию должного внимания; а во-вторых, методика обучения списыванию, основанная на морфологическом принципе русского письма, оказывается несовершенной, что и подтверждают низкие результаты проведенного нами констатирующего эксперимента.

2.3 Содержание и организация опытной работы и анализ полученных результатов

В целях проверки выдвинутой в начале работы гипотезы исследования о том, что методика списывания, основанная на фонематическом принципе, обеспечивает более высокий результат обучения младших школьников грамотному письму, была проведена опытная работа.

Для реализации поставленной цели работа проводилась в 1«А» (1-4) классе на базе школы.

Весь процесс обучения проходил в два этапа. На первом этапе велась работа по формированию умения обнаруживать орфограммы в словах, на втором этапе было организовано обучение списыванию, как вида упражнения для формирования грамотного письма школьников. 1 этап. Формирование умения обнаруживать орфограммы в словах.

Для того чтобы заложить основы умения обнаруживать орфограммы до начала изучения орфографических правил, необходимо было познакомить школьников с понятием «орфограмма» уже в период обучения грамоте.

Данное знакомство мы разделили на две части: знакомство с орфограммы небуквенными и буквенными: 1) Знакомство с небуквенными орфограммами.

Эта часть работы включала в себя знакомство с предложением, где уже на первых уроках мы познакомили учащихся с понятием «орфограмма», назвав его «опасным местом». (Другие «опасные места» пока не отмечались). Знакомство проходило (06.09.2012) следующим образом:

- ... Ребята, наш Буратино написал для нас звуковое письмо. Но когда Мальвина услышала это письмо, она сказала, что Буратино совсем не умеет пользоваться речью. Кто же прав? Что не понравилось Мальвине в письме Буратино?

«Дорогие мальчики и девочки вот и пришел сентябрь зазвенели школьные звонки многие ребята пошли в первый класс вы рады что теперь школьники поздравляю вас Буратино».

(Текст был записан на магнитофон и звучал без интонации конца предложений, пауз и смысловых акцентов).

Ребята, вы поняли что хотел сказать нам Буратино? (Нет).

Так значит Мальвина права?

Поэтому она решила переписать письмо. Послушайте, что у нее получилось:

«Дорогие мальчики и девочки! Вот и пришел сентябрь. Зазвенели школьные звонки. Многие ребята пошли в первый класс. Вы рады, что теперь школьники? Поздравляю вас! Буратино».

Чем же письмо Мальвины отличается от звукового письма Буратино? («Кусочки» речи как бы отделяются друг от друга...).

Действительно, наша речь состоит как бы из «кусочков», в каждом из которых отражается какая-то мысль, а иногда еще и какое-то чувство.

Такие «кусочки» речи называются предложениями.

Давайте послушаем, сколько же мыслей-предложений было в письме Буратино? Чтобы ответить на этот вопрос, внимательно вслушивайтесь в остановки, паузы...

Но ведь письмо может быть не только звуковым. Помните, я вам показывала письмо от своей подруги -- оно было написано на бумаге? Как же при письме показать, что одна мысль закончилась и начинается другая?..

Так как буквами мы с вами писать еще не научились, то записывать каждое предложение мы можем, например, вот такой черточкой:

Но как тогда нам с вами показать, где кончается одно предложение и начинается другое? ( )

Молодцы! В устной речи мысли (предложения) отделяются друг от друга паузами, остановками, а в письменной -- тоже остановками, пробелами (пробел от слова белый, белое место на бумаге).

А теперь давайте с вами откроем «Букварь» и посмотрим на текст (письменную речь). Для того, чтобы помочь читающему человеку быстрее увидеть границы предложения, люди придумали специальные знаки, которые ставятся в конце предложения. А кто-нибудь догадался какие?

Правильно: точка, восклицательный и вопросительный знаки.

А начало предложений как отмечено в «Букваре»? (Дополнительной черточкой).

Посчитайте, сколько предложений в этой записи

- О чем надо помнить при записи предложений? (О начале и конце предложений). Верно, это опасные при записи предложений места. Чтобы помнить об этих местах, давайте составим таблицу, в которой будут указаны все «опасные при письме места» и назовем ее: «Внимание! Опасность!».

Сначала таблица выглядела так:

По мере изучения материала, связанного с понятием «слово», таблица уточнялась, в нее вносилась новая информация:

После знакомства с именами собственными (без термина) в таблицу «Внимание! Опасность!» были внесены и эти сведения

Заметим, что данное действие, связанное с нахождением «опасных мест», наполняется более полным содержанием, когда появляются орфограммы буквенные. Поэтому вторая часть нашей работы была связана с нахождением орфограмм буквенных.

Знакомство с буквенными орфограммами.

Знакомство с признаками орфограмм для гласных имело следующий вид.

В начале с детьми производится звуковой анализ слов сосна и насос; затем проводится наблюдение, какими буквами обозначен безударный и гласный звук [а].

Например:

Какой безударный гласный в слове сосна? [а]. А в слове насос? [а]

Что вы можете сказать об этом звуке? (Гласный, безударный, есть и в первом и во втором слове).

А какой буквой обозначен звук [а] в слове насос? Откройте «Букварь» и посмотрите. А в слове сосна?

Что вы можете сказать о звуке [а] в этих словах? (Обозначается разными буквами).

Какой вывод мы с вами можем сделать? (Безударному гласному звуку доверять нельзя!).

-Звук один, а на письменную работу за себя посылает две буквы: то А, то О, а .значит, доверять такому звуку нельзя. Если слышишь безударный звук [а], то нельзя сразу писать букву, т.к. есть выбор букв. И в данном случае звук [а] - это «опасное место»...

Знакомство с признаком орфограмм для парных по глухости-звонкости согласных велось по той же схеме. Что касается случая о правописании сочетаний ЖИ-ШИ, то он рассматривался отдельно («Букварь», стр. 71-72).

Например:

Ребята, я кидаю вам слово «машина». Сколько звуков в этом слове? (шесть).

Давайте поселим эти звуки в домик.

Какой четвертый звук в этом слове? (Звук [ы] - гласный ударный, а значит ему можно доверять и сразу обозначить буквой).

А какой же буквой мы обозначим с вами звук [ы]? (Одни дети считают, что буквой Ы, а другие (читающие) буквой И).

Кто же прав? Давайте откроем «Букварь» и проверим.

Какой же вывод мы с вами можем сделать? (Ударному гласному не всегда можно доверять).

А как вы думаете, в каких случаях доверять гласному звуку нельзя?

- Какой звук стоит перед звуком [ы] в этом слове? Значит словосочетанию ШИ доверять нельзя. Отметим это опасное место в нашей таблице «Внимание! Опасность!» и запомним, что ШИ всегда пишется с буквой И:

Аналогично проводится работа по знакомству с сочетанием ЖИ, вывод также фиксируется в таблице.

Таким образом, все, полученные совместно с учащимися выводы, фиксировались в таблице «Внимание! Опасность!»

2 этап. Организация обучения списыванию.

Данный этап состоял из двух частей: знакомство с памяткой и тренировка в ее использовании.

Знакомство с памяткой начиналось с беседы:

... Ребята, посмотрите на доску. Что вы видите на ней? В лесу высокие сосны и ели. Они росли сто лет.

Вы хотите быть грамотными, образованными людьми? (Да).

-Чтобы научиться писать без ошибок, надо научиться многому, и прежде всего списывать. Незнайка говорит, что это делать легко, и вот как он списывал эти предложения:

Влесувысокиесосныиели. Онирослистолет.

О каких опасных местах он не вспомнил?

Так как же надо действовать, чтобы списать без ошибок?

Что нужно сделать сначала? (Прочитать и понять о чем идет речь).

А запомнить надо? (Да).

Значит каким будет первое действие при списывании? (Прочитать и повторить).

А зачем нужно прочитывать? (Чтобы понять).

А повторять? (Чтобы запомнить).

- Хорошо. Как нам изобразить первое действие, которое нужно выполнять, списывая предложение? (Дети высказывают разное мнение, среди них высказывается и мнение учителя и действие фиксируется в виде схемы, обозначающей его):

Теперь попробуем выполнить это действие. Прочитайте запись на доске. Как будем списывать, сразу два предложения? (Нет, надо по одному предложению списывать).

Прочтите первое предложение. О чем в нем говорится? Кто-нибудь сумел запомнить предложение целиком? ... повтори его, не глядя на доску.

Что нужно сделать дальше? О чем забыл Незнайка? (Об опасных местах, подстерегающих нас).

Так давайте отметим опасные места, чтобы не забыть о них и не допустить ошибок. (Так вводится второе действие, которое обозначается в виде открытой ученической тетради, в которой видны обозначения орфограмм (точки и подчеркивания)

- Ребята, прочтите предложение так, как написано. (Заметим, что к этому моменту уже умеют читать, как написано и как говорим).

А зачем мы это делаем? (Чтобы не допустить ошибок).

Данное действие вместе с детьми фиксируется в таблице. Схематическое изображение ребенка в профиль показывает, что он произносит слова орфографически (как написано). Это видно по губам, нарисованным несколько выдвинутыми вперед.



А кто теперь, не глядя на запись, может также повторить все предложение?

Как можно изобразить четвертое действие, которое мы должны выполнить, списывая предложение? (После обсуждения решено было зафиксировать его в виде мордашки с руками, закрывающими глаза):

Теперь мы уже можем приступить к списыванию? (Да).

Хорошо. Откройте тетрадки и запишите это предложение, диктуя себе так, как написано, и выделите в нем опасные места. (Так вводится пятое действие, которое обозначается в виде схемы: ребенок, проговаривая (рот открыт) пишет, отмечая опасные места, в тетради).

Написали? А что мы теперь должны сделать, чтобы убедиться, что списали правильно, без ошибок? (Проверить).

Молодцы! Прочтите каждый по слогам свое предложение и проверьте:

> все ли звуки обозначены? (Данное действие (шестое) предлагается самим учителем зафиксировать следующим образом):

Все ли опасные места отмечены, правильные ли буквы написаны?

Второе предложение на этом уроке не списывалось, т.к. работа над первым предложением заняла много времени, дети устали, и это могло вызвать отрицательное отношение к выполнению каждого из действий при списывании.

В ходе работы над первым предложением получилась памятка: «Как списывать?» в виде схемы, т.к. дети пришли в школу не умеющими читать. Для тех детей, которые умели читать, рядом со схематическим изображением каждого пункта памятки давалась его словесная формулировка.

Как списывать? Памятка 1.

'Прочитай и повтори, чтобы понять и запомнить.

Отметь опасные места.

Прочитай вслух так, как написано.

Не глядя на запись , так же повтори.

5. Пиши, диктуя себе , как было написано.

Отмечай опасные места. 6. Проверь:

читай по слогам и слушай себя- все ли звуки обозначены;

сверяй опасные места- все ли отмечены, правильны ли буквы.

Заметим, что при выделении пунктов памятки дети сразу пытались попробовать выполнить задание и сталкивались с трудностями, на что учитель обращал внимание, говоря, что бывает трудно сначала, а потом, научившись, будем писать без ошибок.

Когда дети были ознакомлены с орфограммами для гласных и согласных, парных по глухости-звонкости, действие, связанное с нахождением орфограмм, занимало несколько больше времени, но дети с удовольствием искали «опасные места», разделяя их на известные (изученные) правила (они их подчеркивали) и на неизученные (их отмечали точками).

Отметим фрагмент урока, на котором списывалось предложение, находящееся в прописях (с. 10):

Ребята, чему мы научились с вами на прошлом уроке? (Списывать).

А вы уже умеете списывать? (Да).

-Молодцы! Сейчас проверим. Но сегодня мы будем списывать не с доски, а с прописей. Откройте «Пропись» на стр.10.

-Прочтите предложение, которое мы с вами будем списывать: У Нины ноты.

Посмотрите, кто не помнит, на нашу памятку и скажите какое действие мы должны сделать первым, прежде чем начнем списывать. (Прочитать и повторить, чтобы понять и запомнить).

Хорошо. Прочитайте предложение еще раз и повторите, чтобы понять и запомнить его.

Следующее действие каким будет? (Отметь опасные места).

Возьмите зеленые карандаши и прямо в прописях отметьте все опасные места:

У Нины ноты.

Что мы теперь должны сделать? (Прочитать как написано).

Прочитайте.

Кто, не глядя на запись, может также повторить наше предложение?

Какое действие будет следующим? (Написать, диктуя себе, как было написано).

Прежде чем вы научитесь писать, давайте закроем предложение листом бумаги. Как вы думаете, зачем мы это сделали? (Чтобы не подсматривать).

А теперь, что мы должны сделать? (Проверить, все ли правильно написали).

Что для этого нужно сделать? (Прочитать по слогам и проверить все ли звуки обозначены, сверить опасные места: все ли отмечены)...

2) Тренировка в использовании памятки.

На последующих уроках обучения грамоте большая часть времени отводилась осознанию самого процесса списывания и формированию на этой основе умения грамотного письма.

Работая по прописям, дети, желающие быть честными при выполнении пунктов памятки 3 и 4, закрывали записи полоской бумаги.

Таким образом, как уже говорилось, при такой организации работы на списывание у нас уходило очень много времени. Но полученные результаты, на наш взгляд, оправдывают использование такого способа списывания в обучении школьников.

Опытное обучение проводилось в 1«А» классе (1-4) в 2004-2005 учебном году.

Для подтверждения гипотезы исследования: использование методики списывания, предложенной авторами учебника «К тайнам нашего языка», обеспечивает более высокий уровень грамотности первоклассников - в экспериментальном 1«А» классе в конце периода обучения грамоте была проведена срезовая работа, цель которой заключалась в выявлении уровня сформированности у учащихся умения безошибочно списывать.

Для этого первоклассникам предлагалось списывать с доски готовый текст, не содержащий пропуска орфограмм. В работе приняло участие 22 человека (таблица 3).

Таблица 3. Результаты исследования качества выполненной работы учащимися 1 «А» класса

Количество учащихся	в процентах
не допустивших ошибок	73%
допустивших 1-2 ошибки	18%
допустивших более 3-х ошибок	9%

Наглядно результаты представлены на рисунке 2.

Рисунок 2. Результаты исследования качества выполненной работы учащимися 1 «А» класса

Как видно из таблицы, 16 учащихся успешно справились с работой, что составило 73% от всех участников эксперимента. И этот процент достаточно велик. Если же проанализировать ошибки, допущенные детьми, то в основном они связаны с пунктуацией.

Как показал анализ результатов детских работ, в целом процент успешности выполнения задания в экспериментальном 1«А» классе оказался высоким, и это значит, что используемая методика списывания обеспечивает высокий уровень грамотности, что наглядно позволяет сделать вывод о подтверждении выдвинутой нами гипотезы. В качестве доказательства сравним полученные результаты с результатами того же списывания, но проведенного в параллельном 1 классе «Б», работающем по традиционной методике (таблица 4).

Таблица 4. Результаты исследования качества выполненной работы учащимися 1 «А» и 1 «Б» класса

Количество учащихся	1 «А» класс (экспериментальный)	1 «Б» класс (контрольный)
не допустивших ошибок	73%	23%
допустивших 1-2 ошибки	18%	33%
более 3 ошибок	9%	43%

Наглядно результаты представлены на рисунке 3.

Рисунок 3. Результаты исследования качества выполненной работы учащимися 1 «А» и 1 «Б» класса

Как видно из приведенной выше таблицы уровень грамотности учащихся 1 «Б» класса, где учитель работает по традиционной методике, ниже, по сравнению с экспериментальным классом, что также служит доказательством подтверждения проведенного нами исследования.

Для большего доказательства эффективности использования методики списывания, основанной на фонематическом принципе, во 2-ом «Б» классе, где уровень грамотности учащихся на начало учебного года оказался также достаточно низким, была проведена подобная работа, что и в 1 классе «А», т.е. экспериментальное обучение, но не нами, а другим учителем, но под нашим руководством (таблица 5).

Таблица 5. Результаты исследования качества выполненной работы учащимися 2 «Б» класса

Количество учащихся	до начала обучения	в конце обучения
не допустивших ошибок	18%	47%
допустивших: 1-2 ошибки	27%	30%
3-4 ошибки	40%	17%
более 4 ошибок	20%	7%

Наглядно результаты представлены на рисунке 4.

Рисунок 4. Результаты исследования качества выполненной работы учащимися 2 «Б» класса

Как показывают результаты последней срезовой работы, проведенной во 2-ом классе «Б», уровень грамотности учащихся данного класса стал выше, что указывает также на эффективность методики обучения списывания, предложенной авторами учебника «К тайнам нашего языка» М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко.

Для проверки сознательного отношения к списыванию после контрольного списывания детям был задан вопрос тот же, что и до опытного обучения: «Как вы списываете?» 26 человек из 30 перечислили действия, необходимые для грамотного списывания, более того, многие из них указывали, зачем выполняется то или иное действие, что также подтверждает сознательность обучения. Этот ответ составил 87% от общего количества учеников в классе. В то время как при первом анкетировании единого ответа на поставленный вопрос у учащихся не было.

Данные ответов могут свидетельствовать о том, что в результате опытного обучения нам удалось сформировать у детей, во-первых, единый алгоритм действий при осуществлении процесса списывания, которым они не владели в начале года, а, во-вторых, сознательное отношение к списыванию как упражнению для овладения грамотным письмом.

В качестве более наглядного доказательства нашего утверждения покажем результаты роста учащихся в плане грамотности их письма следующим образом (таблица 6):

Таблица 6. Результаты исследования качества выполненной работы учащимися 2 «Б» класса

Количество учащихся	до начала обучения	в конце обучения
не допустивших ошибок	13%	23%
допустивших ошибки	77%	54%

Наглядно результаты представлены на рисунке 5.



Рисунок 5. Результаты исследования качества выполненной работы учащимися 2 «Б» класса

Таким образом, результаты срезовых работ, проводившихся и в 1-ом, и во 2-х классах, наглядно свидетельствуют об эффективности опытного обучения и позволяют сделать вывод о подтверждении выдвинутой нами гипотезы и решении поставленных задач.

Заключение

На современном этапе развития общества методисты и учителя стремятся найти пути повышения уровня грамотности учащихся и решить проблему совершенствования методики преподавания орфографии.

В основу нашей работы был положен общепризнанный тезис о необходимости повышения уровня грамотности учащихся начальных классов, о возможности проведения соответствующей работы уже в первом классе.

Цель исследования: на основе фонемной трактовки основного принципа орфографии и деятельности подхода к обучению организовать и проверить на практике эффективность методики списывания, предложенной авторами учебника «К тайнам нашего языка» М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко., как приема обучения первоклассников грамотному письму.

Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы исследования мы исходили из:

лингвистических основ обучения письму на сознательном уровне;

анализа традиционного подхода к обучении орфографии;

анализа методики обучения списыванию, разработанной М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко.

В ходе проведения исследования было выявлено, что обучение списыванию по новой методике способствует повышению уровня грамотности первоклассников. Об этом свидетельствуют результаты опытного обучения.

Остается только надеяться, что сформированное умение при дальнейшем обучении в старших классах не исчезнет у детей, а еще и укрепится.

Таким образом, полученные результаты свидетельствуют о том, что гипотезу исследования можно считать подтвержденной, а цель исследования достигнутой.

На основе результатов проведенной работы мы пришли к следующим выводам:

Строить работу по обучению орфографии и формированию умения списывать, исходя из фонематического принципа русского правописания.

Данную работу начинать непосредственно в период обучения грамоте.

Формировать у учащихся орфографическую зоркость.

Работу по формированию умения списывать проводить систематически.

Список использованных источников

1. Леонтьев А.II Деятельность. Сознание. Личность. - М.: «Политиздат», 1975. - 222 с.

2. Данилов М.А. Пути достижения высокой успеваемости. - М.: Просвещение, 1954. - 318 с.

3. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. - М.: Просвещение, 1999. - 335 с.

4. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. - Самара: Педагогика, 1994. - 146 с.

5. Современный словарь иностранных слов. - СПб.: Речь, 1994. - 499 с.

6. Якиманская И.С. Развивающее обучение. - М.: Педагогика, 1979. - 144 с.

7. Стрезикозин В.П. Организация учебного процесса в школе. М., 1968. - С 341-345.

8. Личко А.Е. Психопатии и акцентуация характера у подростков. - Л.: Медицина, 1983. - С.304.

9. Маркова А.К. Психология труда учителя. - М.: Просвещение, 1993. С. 27-37.

10. Абищев Н.Ж. Управление процессом усвоения знаний. - Астана: СГУ, 1999. - С 22-28.

11. Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов на Дону: «Феникс», -1997. - 736 с.

12. Столяренко Л.Д., Самыгин СИ. Психология и педагогика в вопросах и ответах. - Ростов на Дону: «Феникс», - 1996. - 576 с.

13. Теоретическая социология: Антология: В 2ч./Сост. И общ. Ред. Баньковской СП. - М.: «Университет», 2002. - ч. 1.

14. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.2, Т.8. - М.: Просвещение, 1946 - 351 с.

15. Беззубова Е.Б. Типология школьной дезадаптации. Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. М.: Просвещение, 1995. С. 33-34.

16. Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. М.: 1995. С. 36-37.

17. Вострокнутов Н.В. Детский дистресс: диагностика, коррекция, возвращение в жизнь.// Социальное и душевное здоровье ребенка и семьи: защита, помощь, М.: Педагогика, 1998. С.31-36.

18. Выготский Л.С. Собрание сочинений. М.: Педагогика, 1983 г., С. 15-29.

19. Илешева Р.Г. Патологические формы девиантного поведения как фактор школьной дезадаптации. Актуальные вопросы неврологии и психиатрии. Ташкент: Прогресс, 1984. С. 164-166.

20. Иовчук Н.М. Психопатологические механизмы школьной дезадаптации. Школьная дезадаптация: Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. М.: Просвещение, 1995. С. 23-25.

21. Калачёва И.О.Социальные и психопатологические механизмы дезадаптации у подростков.// Социальная дезадаптация: нарушения поведения у детей и подростков. М.: Педагогика, 1996. С. 61-63.

22. Цетлин B.C. Предупреждение неуспеваемости учащихся. - М.: Знание, 1989. - 80 с.

23. Пидкасистый П.И. Педагогика. - М.: Педагогика, 1997. С. 41-48.

24. Потёмкина О., Потёмкина Е. «Тесты для подростков». - М.: Педагогика, 2005. С. 37-49.

25. Райгородский Д.Я. «Практическая психодиагностика». - Самара, 2002. С. 13-22.

26. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. - М.: Педагогика, 1979. - 136 с.

27. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. - М.: Педагогика, 1996 г., С. 36-45.

28. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. - М.: Педагогика, 1994. С. 13-39.

29. Нойнер Г. Педагогика. - М.: Просвещение, 1978 г, С. 65-71.

30. Парыгин Б.Д. «Практикум по социально-психологическому тренингу», - М.: Просвещение, 2000 . - С. 12-19.

31. Педагогический словарь. - М.: Просвещение, 1999. - 254 с.

32. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. - Рязань: 1996. С. 15-31.

33. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. - М.: Педагогика, 1995. - С. 15-29.

34. Сулимова Т.О. Социальная работа и конструктивное разрешение конфликтов. - М.: 1996. - 452 с.

35. Цукерман Г.А., Елизарова Н.В. О детской самостоятельности, вопросы психологии, --М, 1990. №6., С. 17-37.

36. Яковлев Н.М. Методика и техника урока в школе. М.: Просвещение, 1985 - 246 с.

37. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. - М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

38. 3юбин Я.М. Индивидуальный подход к учащимся в трудных случаях учебно-воспитательной работы. - М.: Просвещение, 1974. - 341 с.

39. Анахонина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Классный руководитель. - 2000. - № 3 - 28 с.

40. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. - М.: Просвещение, 1985 - С 77-79.

41. Маркова А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. -М.: Просвещение, 1983. - 104 с.

42. Ушинский К.Д. Вопросы обучения. Избр. пед. Соч., Т.2, М., Учпедгиз, 1954 - 321 с.

43. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. - М.: Педагогика, 1982. - 135 с.

44. Шевченко Ю.С., Северный А.А.. Иовчук Н.М. Междисциплинарные проблемы охраны психического здоровья детей и подростков.// Ж. неврол. и психиатрии им С.С. Корсакова, т. 98, № 9, 1998. С.37-40.

45. Вайзман Н.П., Зарецкий В.В. - Классификация детей «группы педагогического риска». Сб. Материалы Российской конференции «Дети «группы риска» - условия адекватного обучения, семейного и общественного воспитания. Уфа: 1997 г., С. 23-29.

46. Юнг К.Г. Тэвистокские лекции. Аналитическая психология: ее теория и практика. Киев: СИНТО, 1995. - 236 с.

47. Лиишн О.В. Педагогическая психология воспитания. - М.: Педагогика, 1997. С. 61-68.

48. Лешер О.В. Педагогика воспитания и развития личности учащихся. - Магнитогорск: МГПИ, 1996. - 315с.

49. Бабанский Ю.К. Педагогика. - М.: Просвещение, 1988. С. 18-65.

50. Баранова С.П. , Сластенина В.А. Педагогика. - М.: 1986. С. 25-35.

51. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

52. Бертон Б. Принципы обучения и его организации. - М.: Госучпедгиз, 1934 - 48 с.

53. Митин С.Н., Бояринцева Н.Н., Третьяков П.И. Адаптивное управление педагогическими системами. М.: «Академия», 2003. - 560 с

54. Мудрик А.В. Социальная педагогика. - М.: 2002. - 350 с.

55. Битянова М.Р.. «Психолого - педагогическое сопровождение школьников» Журнал «Школьный психолог» № 33, 2001. С 25-28.

56. Головнева О. «Родительский практикум». Журнал «Школьный психолог» № 10, 2006. С 12-19.

57. Дереклеева Н.И, Савченко М.Ю. «Справочник классного руководителя» (Раздел 2). М., «Вако», 2008. - 211 с.

58. Пеньевская И.. «Планета моего класса», журнал «Школьный психолог», № 34,35, 2003.

59. Самоукина Н.В. «Игры в школе и дома». М., 1993. - 214 с.

60. Анн Л. «Социально-психологический тренинг с подростками». - М.: Просвещение, 2006 г., С. 48-59.

61. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. Вузов. - М.: «Академия», - 2000. 456 с.

62. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998 - С 61-66.

63. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М.: Педагогика, 1995. - 315 с.

64. Касаткин В.Н. Медико-психолого-педагогические программы укрепления здоровья детей. Автореферат дисс. докт. мед. наук. М.: 1999 г., С. 56.

65. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. - М.: 1994. С. 36-48.

66. Фридман Л.М. Как предотвратить неуспеваемость учащихся? // Завуч.-1999.-№ 7 - С 55-58.

67. Александровская Э.М. Социально-психологические критерии адаптации к школе. М.: «Медицина», 1988. С. 53-64.

68. Эрик Калеви Введение в социологию. СПб. - 1998. - 112 с.

69. Блонский П.П. Школьная успеваемость // Народное образование. -1963.-№10 - 54 с.

70. Плеханов А.В. О психологическом состоянии учащихся на уроке // Советская педагогика. - 1966. - № 2 - 71 с.

71. Соколова Н.Д. Гуманистические идеи в педагогических теориях, системах и технологиях: Монографии. - Шадринск: Изд-во Шадринского пед. Ин-та, 1999. - 93 с.

72. Махмутов М.И. Проблемное обучение. - М.: Педагогика, 1975 - 368 с.

73. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. - М.: «Аспект-Пресс», 2001. - 376 с.

74. Антипов В.В. Психологическая адаптация к экстремальным ситуациям. - М.: «Владос-Пресс», 2002. - 420 с.

75. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т.1. - М: «Мир», - 1992. -496 с.

76. Маклаков Л. Г. Общая психология. - СПб.: «Питер», 2000. 592 с.

77. Обозов Н.Н. Психология работы с людьми. Киев, 1990. - 210 с.

78. Слободчиков В.П., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. М.: «Школьная Пресса», 2000. - 416 с.

79. Социальная адаптация личности. Под ред. Савва Магнитогорск, 1999.

80. Франкл В. Воля к смыслу/ Пер. с англ. - М.: Апрель-Пресс «Эксмо- Пресс», 2000. - 368 с.

Размещено на Allbest.ru

...