Особенности восприятия детей с умственной отсталостью

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особенности восприятия детей с умственной отсталостью



Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы исследования восприятия умственно отсталых

1.1 Классификация умственной отсталости

1.2 Психолого-педагогическое изучение детей с умственной отсталостью

1.3 Особенности восприятия и ощущения детей с умственной отсталостью

1.4 Исследования особенностей восприятия и ощущений умственно отсталых детей советскими и зарубежными психологами

Глава 2. Сравнительный эксперимент между восприятием нормальных детей и детей с умственной отсталостью

Глава 3. Отличие УО детей от нормально развивающихся сверстников

3.1 Наглядно-действенное мышление у умственно отсталых детей

3.2 Познавательное развитие ребенка с умственной отсталостью

3.3 Развитие памяти у умственно отсталых детей

3.4 Развитие речи у умственно отсталых детей

3.5 Формирование личности умственно отсталого ребенка

Заключение

Литература



Введение

Актуальность темы: Развитие восприятия и формирование представления о различных внешних свойствах предметов является основой общего умственного развития ребёнка. Полноценное восприятие необходимо для многих видов игровой, учебной и трудовой деятельности. С восприятия начинается познание окружающего мира. Все остальные формы познания, как: память, мышление, воображение строятся на основе образов восприятия предметов и явлений окружающего мира и являются результатом их переработки. По мнению Л.С. Выготского, восприятие имеет большое значение для развития мышления и речи ребенка, речь не может формироваться без развития восприятия. Только воспринимая, человек может говорить и мыслить. Поэтому умственное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие.

Восприятие детей с умственной отсталостью имеет значительные отличия от восприятия детей с нормальным интеллектом. Овладев выбором по образцу на основе зрительной ориентировки, умственно отсталые дети не могут осуществить выбор из большого количества элементов, затрудняются при различении близких свойств, не могут учитывать эти свойства в действиях с предметами. Не достигаются без специального (коррекционного) обучение возможность обобщения по выделенным признакам, умение выстроить по определенному признаку ряд предметов, найти место предмета в этом ряду.

В связи с большой ролью, которую играет процесс восприятия для развития познавательной деятельности детей с умственной отсталостью, необходимо дополнительное изучение особенностей этого процесса у умственно отсталых детей и определение путей его развития.

Цель исследования: изучение особенностей восприятия у детей с умственной отсталостью, его развитие и коррекция.

Объект исследования: восприятие детей с умственной отсталостью.

Предмет исследования: особенности восприятия у детей с умственной отсталостью.



Глава 1. Теоретические основы исследования восприятия умственно отсталых

В данной главе обосновывается актуальность изучения восприятия умственно отсталых учащихся и анализируются основные результаты исследований, а так же рассматривается состояние данной проблемы в историческом и современном аспектах.

1.1 Классификация умственной отсталости

Термином "Умственная отсталость" в современной дефектологии обозначается стойко выраженное снижение познавательной деятельности ребенка, возникшее на основе органического поражения Центральной нервной системы. Степень поражения ЦНС может быть различной локализации, тяжести и времени наступления.

Наиболее многочисленную группу умственно отсталых детей составляют дети-олигофрены. Они представляют основную массу учащихся вспомогательной школы. Олигофрения-это форма умственного и психического недоразвития, возникшая в результате поражения ЦНС во внутриутробном, при родах или на самом раннем этапе прижизненного развития периодах.

По глубине дефекта умственная отсталость при олигофрении подразделяется на три степени: идиотия, имбецильность и дебильность.

Дебильность - наиболее легкая степень умственной отсталости. Однако, сниженный интеллект и особенности эмоционально-волевой сферы детей-дебилов не позволяют им овладеть программой общеобразовательной школы. Изучение и усвоение учебного материала по любому предмету школьной программы для дебилов чрезвычайно сложно. Например, овладевая устной и письменной речью, понятиями числа, навыками счета, они испытывают мучительные затруднения в понимании связей между звуками и буквами, множеством и его числовым выражением. Все это обусловлено недоразвитием

аналитико-синтетической функции высшей нервной деятельности, нарушениями фонематического слуха и фонетико-фонематического анализа. Усвоение даже элементарных математических знаний требует достаточно высокой степени абстрактного мышления, а поскольку эта функция у детей-дебилов нарушена, они с большим трудом овладевают простейшими математическими операциями. Отсутствие умения устанавливать адекватные причинно-следственные зависимости приводит к серьезным затруднениям даже в решении относительно простых арифметических задач. Недостаточное развитие способностей к устанавливанию и пониманию временных, пространственных, причинно-следственных отношений между объектами и явлениями не позволяет детям-дебилам усваивать в объеме общеобразовательной школы материал по математике, истории, черчению, географии, химии и физике.

Соматические нарушения, общая физическая слабость, нарушение моторики свойственны большинству детей-олигофренов, а также особенности эмоционально-волевой сферы, системы побудительных мотивов, характера и поведения, в значительной степени ограничивает круг их последующей профессионально-трудовой деятельности.

1.2 Психолого-педагогическое изучение детей с умственной отсталостью

Исследования по вопросам психолого-педагогического изучения умственно отсталых детей имеют сравнительно короткий срок существования. До середины 19 века проблема психологического изучения умственно отсталых детей оставалась медицинской проблемой и психологическое изучение состояло, главным образом, в описании тяжелых форм олигофрении с точки зрения клинико-этиологических данных (имбецильность, идиотия). Впервые вопрос о возможности развития и обучения умственно отсталых детей был поставлен за рубежом французским врачом и педагогом Сегеном (1812 - 1880).

Первые психолого-педагогические исследования, связанные с попытками обучения и воспитания умственно отсталых детей были проведены на глубоко умственно отсталых детях в середине 19 века (Пинель, Эскироль, Сеген и другие). В исследованиях этих авторов имеются ценные сведения об особенностях психологических нарушений детей-олигофренов, а также отмечаются приемы и способы педагогической работы с ними, исходя из особенностей их дефектов.

Во второй половине 19 века и начале 20 века в развитых странах Западной Европы вводится всеобщее обучение. Среди детей школьного возраста встречались такие, которые не усваивали материала, предусмотренного программой школы. Возникает проблема оказания помощи неуспевающим детям. Для ее разрешения привлекаются психологи. Появляются экспериментально-психологические методики Бине-Симона "Новые методики для диагностики интеллектуального уровня аномальных детей". память речь отсталый ребенок

В России впервые вопрос изучения умственно отсталых детей был поставлен в конце 19 века на втором съезде русских деятелей по техническому и профессиональному образованию (1895 - 1896). Первая попытка всестороннего изучения личности умственно отсталого ребенка была сделана невропатологом Г. И. Россолимо. Разработанный им "Метод психических профилей в диагностических целях" подвергся критике Л. С. Выготского, который указал на то, что эта методика выявляет негативные стороны умственного развития, в силу чего не видно потенциальных возможностей ребенка в его умственной деятельности[5]. Состояние науки того времени не позволяло многим исследователям до конца подойти к решению вопросов, связанных с психолого-педагогическим изучением умственно отсталых школьников. Оказание действенной помощи умственно отсталым стало возможным только после Великой Октябрьской Социалистической революции, когда забота о детях была направлена на создание сети специальных школ для дефективных детей с целью подготовки их к трудовой жизни. Одним из первых авторов создания методики целенаправленного изучения личности школьника является А. Ф. Лазурский. Он разработал методику "естественного эксперимента", которая представляла собой нечто среднее между наблюдением и экспериментом. Им разработана система уроков с целью наилучшего выявления индивидуальных особенностей учащихся[15, 16]. Первая в мире экспериментально-психологическая лаборатория по изучению психологии аномального ребенка была создана в 1935 году в Экспериментальном дефектологическом институте, ее возглавил Л. В. Занков. Тщательные исследования умственно-отсталых детей показали, что несмотря на значительные недостатки, у этих детей есть возможности развития "Русская физиология" (школа И. П. Павлова) доказала, что кора мозга человека пластична, что в случаях поражений мозга - при соответствующем образе организованных благоприятных воздействиях среды - происходит перестройка корковой деятельности, мобилизуются ее большие возможности. В исследованиях Соловьева И. М. и его сотрудников обнаружены значительные недостатки в чувственном познании умственно отсталых детей[23]. У детей, обучающихся в младших классах вспомогательной школы замедленны процессы восприятия, при узнавании предметов и их пространственных отношении проявляется слабость анализа и синтеза; отмечены трудности перестройки восприятия при изменяющихся условиях; выявлены узость и недостаточная осмысленность восприятия реального окружения и сюжетных картин, а также медленное развитие наблюдательности.

Изучение процессов запоминания и воспроизведения, предпринятое Л. В. Занковыv и его сотрудниками (1935, 1939, 1940) показало, что различия в памяти умственно отсталых и нормальных детей значительнее, чем в области восприятия. Оказалось, что при запоминании наглядного и словесного материала дети, обучающиеся в младших классах вспомогательной школы испытывают гораздо большие трудности, чем их нормальные сверстники. К среднему школьному возрасту при условии специального обучения, обнаруживаются большие успехи в осмысленном запоминании, дающие возможность усвоить определенный объем школьных знаний. Выявление этого факта было большим достижением советской науки, доказательством того, что в развитии памяти умственно отсталых детей проявляются те же закономерности, что и у нормальных [10]. Нарушения в области мышления детей-олигофренов гораздо значительнее, чем в менее сложных видах познавательной деятельности. В ряде работ Пинского Б. И. 1956 год; Дульнева Г. М. 1952 год; Шиф Ж. И. 1960 год; выявлены недостатки наглядного мышления этих детей, затрудняющие эффективность их практической деятельности [8, 18, 24]. Но и сюда обучение вносит коррективы: постепенно представления становятся динамичнее, а наглядные обобщения богаче. Многочисленные исследования посвящены изучению речи и словесного общения умственно отсталых детей и среди них можно назвать работы Дульнева Г. М. 1952 год; Феофанова М. П. 1956 год; Василевской В. Я. 1957 год [8]. Позднее появление речи и задержка в развитии ее сторон значительно задерживает рост их познавательных интересов, возможности приобретать знания, опосредствованные словом. Обнаружены значительные расхождения между пассивным и очень бедным активным словарем этих детей, которые обусловлены ограниченностью познавательной деятельности, отсутствием потребности в многообразных обозначениях предметов и их свойств, своеобразной ролью речи в преобразовании психики этих детей.

Всех советских психологов, изучающих умственно отсталых детей объединяет принципиально важное положение, высказанное в свое время профессором Выготским Л. С. и заключающееся в том, что при коррекционном обучении у детей-олигофренов развиваются такие виды сложной психической деятельности, как целенаправленное наблюдение, осмысленное запоминание, произвольное внимание, сложные формы анализа и синтеза, процессы сравнения, обобщения[2, 7]. Это положение в дальнейшем получило подтверждение и уточнение в экспериментальных исследованиях. В настоящее время можно утверждать, что умственное развитие детей-олигофренов, при его своеобразии, протекает по тем же основным закономерностям, что и развитие нормального ребенка. Выявление конкретных сторон умственной деятельности позволяет понять на что должна быть направлена в первую очередь коррекционная работа.

В системе народного образования существует сеть специальных детских садов и школ, а также специальных детских домов для пребывания детей с отклонениями в развитии. Основной задачей специального обучения и воспитания умственно отсталого ребенка является обеспечение максимально возможного уровня физического, умственного и нравственного развития. "Во вспомогательной школе общие задачи обучения и воспитания решаются в единстве со специальными задачами, в число которых входит всемерная коррекция дефектов познавательной деятельности и личности умственно отсталых учеников".

1.3 Особенности восприятия и ощущения детей с умственной отсталостью

Недоразвитие познавательной деятельности основной признак, симптом умственной отсталости. Нарушения касаются прежде всего процессов непосредственного отражения действительности -- ощущения и восприятия. У детей с пораженной нервной системой эти психические процессы формируются замедленно и с большим количеством особенностей и недостатков.

Замедленная, ограниченная восприимчивость оказывает огромное влияние на весь последующий ход психического развития.

Замедленность восприятия сочетается со значительным сужением объема воспринимаемого материала. Узость восприятия мешает умственно отсталому ребенку быстро улавливать смысл происходящего, а следовательно, давать ему необходимую оценку.

Ощущения и восприятия этих детей характеризуются недифференцированностью. В этой связи они часто принимают один воспринимаемый предмет за другой.

Наиболее выраженная особенность восприятии умственно отсталых -- инактивность этого процесса. В результате они не обнаруживают стремления разобраться во всех свойствах предъявляемого им для восприятия предмета.

Ощущения и восприятия - это процессы непосредственного отражения действительности. Ощущать и воспринимать можно те свойства и предметы внешнего мира, которые непосредственно действуют на анализаторы. Каждый анализатор состоит, как известно, из трех частей: периферического рецептора (глаза, уха, кожи и т д ), нерва-проводника и центра в коре головного мозга. Исследования академика И. П. Павлова и его школы обнаружили корковый характер процессов ощущений и восприятий и коренным образом изменили наши представления о сущности и развитии этих процессов. Если раньше зрительные восприятия рассматривали как зеркальное, аналогичное фотографии отражение объекта на сетчатке глаза, го теперь мы рассматриваем зрительный образ как комплекс условных связей, как некоторый динамический стереотип, возникающий в результате анализа и синтеза многократно повторяющихся изменчивых раздражителей.

Ребенок учится смотреть и видеть. То, что он умеет своими глазами увидеть, это результат определенного жизненного опыта. Точно так же и слуховые восприятия ребенка являются следствием ранее выработанных условных связей: ребенок приучается различать и синтезировать звуки речи, музыки и т. д. Ухо ребенка - не лента магнитофона, записывающая все звуки подряд. Заостряя мысль, можно сказать, что ребенок вообще слышит не ухом, а височной областью коры мозга, и то, что он слышит, зависит от качества условных связей, сформировавшихся до данного момента в этой височной области коры. Это очень важное положение общей психологии нужно хорошо осознать, так как повседневный опыт взрослого человека создает у него иллюзию противоположного характера.

Открыв глаза, мы сразу все видим, а обладая нормальным слухом, все можем услышать. Создается впечатление, что так было всегда. Это происходит потому, что забываются, не поддаются осознанию периоды обучения видению, слышанию, вообще всем видам восприятия. Так, взрослый человек, глядя на глаза; младенца, испытывает иллюзию того, будто малыш тоже видит. Между тем это не так. Новорожденный ребенок не видит и не слышит. Его реакции на яркий свет и звук носят оборонительный, безусловнорефлекторный характер. Часто говорят - видит, но не понимает. Это тоже неверно. Именно не видит и не слышит, пока не научится различать формы, цвета, размеры, контуры, сочетания пятен и тонов, пока не научится различать звуки. Для того чтобы младенец научился из отражающихся в его глазах туманных пятен выделять лицо матери, а в дальнейшем лица своих близких, в затылочной коре его головного мозга должны выработаться дифференцировочные условные связи, а затем динамические стереотипы, т. е. системы таких связей. То же самое должно стать основой различения убаюкивающего голоса матери, а также иных звуков, запахов, прикосновений и т. д. Ощущения и восприятия - это деятельность первой сигнальной системы (в дальнейшем также и второй), в основе которой лежит система условных рефлексов.

Ребенок, как известно, рождается лишь с небольшим фондом безусловных врожденных рефлексов, а первая сигнальная система формируется у него в первые годы жизни и затем совершенствуется.

Детская психология располагает большим количеством экспериментальных данных, относящихся к тому, как ребенок в первые годы жизни учится смотреть и видеть, слушать и слышать, ощущать и воспринимать всеми своими анализаторами и их совокупностями[12,13]. Так, например, восприятие пространства происходит благодаря совокупной деятельности зрительного, двигательного и кожного анализатора. В восприятии времени принимают участие слуховой, двигательный и интероцептивный анализаторы.

У ребенка лишь постепенно формируется глазомер, увеличивается острота зрения и т. д. И. М. Сеченов уже давно сформулировал эту мысль, сказав, что в каждом восприятии содержится узнавание[22]. Это значит, что восприятие лица как лица, блока как яблока, песни как песни предполагает наличие предшествующего опыта.

Накопление фонда условных рефлексов лежит в основе восприятия. У нормального ребенка этот процесс носит стремительный, бурный характер. У детей же с пораженной нервной системной ощущения и восприятия формируются замедленно и с большим количеством особенностей и недостатков. Значение этого ядерного симптома олигофрении трудно переоценить. Ощущения и восприятия - первая ступень познания окружающего мира. Эта ступень остается важной на протяжении всех лет жизни. Замедленная, ограниченная восприимчивость, характерная -для умственно отсталых детей, оказывает огромное влияние на последующий ход их психического развития.

1.4 Исследования особенностей восприятия и ощущений умственно отсталых детей советскими и зарубежными психологами

Особенности восприятия и ощущений умственно отсталых детей очень детально изучены советскими психологами (И. М. Соловьев, К. И. Вересотская, М.М.Нудельман, Е.М.Кудрявцева).

Остановимся лишь на наиболее существенных результатах этих исследований.

Первая группа фактов говорит о замедленности и суженном объеме зрительных восприятий детей. Одно из фундаментальных исследований, обнаруживших замедленный темп зрительных восприятий у умственно отсталых детей, было осуществлено К. И. Вересотской[21]. Оно заключалось в следующем. К. И. Вересотская предлагала испытуемым узнавать отчетливые, яркие рисунки, на которых были изображены хорошо известные детям предметы, например, яблоко, стол, кошка, карандаш и т. д. Время предъявления этих картинок могло быть точно дозировано с помощью специального прибора-тахистоскопа. В первой серии опытов оно было очень коротким - 22 миллисекунды. Набор рисунков был показан трем группам испытуемых: 1) нормальным взрослым людям, 2) ученикам I класса массовой школы и 3) ученикам I класса вспомогательной школы. Оказалось, что при таком кратком предъявлении нормальные взрослые люди правильно узнавали 72% предметов, ученики массовой школы-57% предметов, а ученики вспомогательной школы не успели узнать ни одного предмета (хотя они могли, конечно, легко узнать эти предметы при длительном рассматривании).

Опыт был проведен повторно с увеличением времени показа картинок почти в два раза - до 42 миллисекунд. Оказалось, что взрослым этого времени было вполне достаточно для правильного узнавания всех предъявленных изображений. Ученики массовой школы узнали почти все предметы (95%), ученики же вспомогательной школы узнали лишь около половины предметов (55%).

Эти эксперименты убедительно доказали, что темп зрительных восприятий у умственно отсталых детей замедлен. Очень вероятным представляется замедленность у умственно отсталых детей всех других видов восприятий.

Замедленность темпа восприятий сочетается у умственно отсталых детей со значительным сужением объема воспринимаемого материала. Исследование М. М. Нудельмана показало, что в одном и том же видимом через окно городском пейзаже умственно отсталые дети "усматривали" меньше предметов, чем нормальные дети[21]. Это дает основание И. М. Соловьеву говорить о том, что многопредметный участок действительности оказывается для умственно отсталых малопредметным.

Эта слабость обозрения объясняется особенностями движения взора. То, что нормальные дети видят сразу, олигофрены - последовательно, пишет И. М. Соловьев[23]. Умственно отсталый ребенок, осматривая окрестности или улицу, по которой идет, меньше замечает, меньше видит, чем его сверстник-нормальный ребенок. Узость восприятия мешает умственно отсталому ребенку ориентироваться в новой местности в непривычной ситуации.

Там, где нормальный ребенок, обозревая все происходящее, сразу выделяет главное и ориентируется в ситуации, умственно отсталый ребенок долго не может уловить смысла происходящего и нередко оказывается дезориентированным. И. М. Соловьев отмечает, что при обозрении действительности олигофрены плохо усматривают связи и отношения между объектами.

Исследования Э. А. Евлаховой показали, что умственно отсталые дети не различают выражения лиц людей, изображенных на картинках[9]. Вообще, понимание сюжетных картин и пейзажей, или, как говорят, "чтение" картин, представляет значительную трудность для умственно отсталых детей: они не понимают перспективы, не различают светотени, частичных перекрытий и т. д.

Эти факты подводят нас ко второй существенной особенности ощущений и восприятий умственно отсталых детей, а именно к их выраженной недифференцированности.

Данные многих экспериментальных исследований говорят о том, что умственно отсталые дети плохо различают сходные предметы при их узнавании. Так, например, по данным Е. М. Кудрявцевой, ученики I класса вспомогательной школы принимают белку за кошку, компас за часы и т. п. Экспериментальное исследование Ж. И. Шиф[24] было посвящено изучению того, как умственно отсталые дети различают цвета Я их оттенки. Исследование показало, что в тех условиях, в которых нормальные дети объединяют в одну группу только сходные двета, умственно отсталые дети объединяют в одну и ту же группу множество мало сходных оттенков. При узнавании предметов исследование М. М. Нудельмана умственно отсталые дети считали одинаковыми такие предметы, которые фактически были неодинаковыми. Они не подмечали тех мелких различий, распознавание которых было доступно их нормальным сверстникам.

И. М. Соловьев, различающий понятия "неспецифическое узнавание предмета" и "специфическое узнавание предмета", обнаружил у умственно отсталых детей выраженные затруднения при необходимости осуществить специфическое узнавание. Это значит, что при узнавании им легче отнести воспринятый предмет категории рода, чем к категории вида. Им, например, легче увидеть в вошедшем во двор человеке просто дядю, а не соседа, почтальона или садовника. Эти дети относят к квадратам и треугольники, и прямоугольники, и ромбы, так как это фигуры с углами.

Наконец, последней, наиболее выраженной особенностью восприятия умственно отсталых детей является инактивность этого процесса. Глядя на какой-нибудь предмет, умственно отсталый ребенок не обнаруживает стремления рассмотреть его во всех деталях, разобраться во всех его свойствах. Он довольствуется при этом самым общим узнаванием предмета. Так, например, когда умственно отсталому ребенку показывают карандаш и спрашивают: "Что это такое?" - он может ответить, что это карандаш, и отвернуться от него, сочтя вопрос исчерпанным; в ответ на тот же вопрос его сверстник из массовой школы охотно расскажет, что это красный, граненый, толстый, впервые очиненный карандаш.

Недостаточная активность восприятия умственно отсталых детей особенно отчетливо обнаруживалась в опытах К. И. Вересотской. К. И. Вересотская предъявляла детям картинки. Некоторые из них показывались детям в обычном положении, другие повернутыми на 90° или 180°. Такие перевернутые изображения правильно узнавались учениками массовой школы. Ученики же вспомогательной школы либо не могли узнать эти изображения, либо ошибочно принимали их не за то, чем они были в действительности. Умственно отсталым детям не хватало той активности восприятия, которая необходима для мысленного распознавания положения предмета в пространстве, для его мысленного "переворачивания". Они очень часто узнавали в картинке, показанной им "вниз головой", какой-либо иной предмет, находящийся якобы в обычном, правильном положении в пространстве. Эти факты свидетельствуют о недостаточной активности восприятия умственно отсталых детей.

Интересны также исследования более сложных форм восприятия. Так, в исследовании Э. С. Бейн[1] изучен общеизвестный в психологии феномен константности восприятия (сохранение восприятия величины объектов при их различной удаленности от глаз) у умственно отсталых детей. Оказалось, что хотя в основном эта закономерность, т. е. константность восприятия, сохраняется, но все же она значительно меньше, чем у нормальных сверстников. Эта недостаточная константность мешает детям хорошо ориентироваться в пространственном расположении предметов. О том же нарушении сложного восприятия свидетельствуют и данные К. И. Вересотской[20], доказывающие, что умственно отсталые дети недостаточно воспринимают глубину изображений на картинках.

Об инактивном характере восприятия свидетельствует и неумение умственно отсталых всматриваться, искать и находить какие-либо объекты, избирательно рассматривать какую-либо часть окружающего мира, отвлекаясь от ненужных в данный момент яркую и привлекательных сторон воспринимаемого.

Рассматривая сюжетную картинку, они часто неправильно ее толкуют, руководствуясь первым случайным впечатлением. Способность к активному, критическому рассматриванию и анализу содержания ситуации вырабатывается у них с трудом. При обучении чтению у детей часто возникает дурная привычка угадывать замысел слова по нескольким буквам.

К сожалению, несмотря на большое значение разных видов восприятий для последующего умственного развития ребенка, изучены пока лишь главным образом зрительные восприятия. Некоторые сведения исследователи имеют относительно осязательных восприятий; установлено, что умственно отсталые школьники опознают объемные и контурно выполненные предметы с помощью ощупывания значительно хуже, чем учащиеся массовой школы. И. М. Соловьев совершенно справедливо отмечает роль осязательных восприятий в процессе трудового обучения.

Но не меньшая роль в трудовом обучении, а также в общем умственном развитии учащихся принадлежит и иным видам восприятий, например кинестетическим. Это, например, восприятие Положения своего тела в пространстве. И. П. Павлов назвал эти анестетические, или проприоцептивные, восприятия работой двигательного анализатора. Действительно, для обеспечения точности движений необходимо осуществлять анализ того сопротивления окружающих предметов, которое должно быть преодолено тем или иным мышечным усилием. Из-за неточности проприоцептивных ощущений движения, которые производит умственно отсталый ребенок, отличаются плохой координированностью. Его движения излишне размашисты, топорны.

Недифференцированность мышечных ощущений обнаружила даже при исследовании олигофренов методом установки Узнадзе; оказалось, что для появления установки необходимо большое различие между шарами.



Глава 2. Сравнительный эксперимент между восприятием нормальных детей и детей с умственной отсталостью

В главе подвергнуты анализу важнейшие факторы и движущие силы восприятия.

Умственно отсталым детям требуется значительно больше времени на восприятие материала, усугубляющееся трудностью выделения главного и установления внутренних связей между частями. Человек, смотря неподвижным взором на один предмет, одновременно видит многие. Однако видимые одновременно объекты воспринимаются нами далеко не одинаково: объект, на который направлен наш взор, воспринимается ясно, четко, а находящийся в стороне предмет - смутно и неясно. Это объясняется состоянием участка коры головного мозга, на который падает раздражение, идущее от предмета: раздражение, падающее на участок, обладающий оптимальной возбудимостью, вызывает ясное восприятие предмета; раздражение, упавшее на заторможенные области, не вызовет отчетливого восприятия, при этом очаг оптимального возбуждения может быть довольно широк.

Экспериментальные исследования показывают, что по сравнению с нормальными детьми, умственно отсталые воспринимают отчетливо в каждый данный момент значительно меньшее количество объектов[11]. Эта черта восприятия коренится в особенностях нервных процессов головного мозга умственно отсталых: медленность снижает ясность восприятия предметов скользящим взором; узость при остановке взора мешает одновременному восприятию значительной группы объектов. Эти черты отрицательно сказываются на анализирующем рассмотрении обозреваемого участка действительности, так как препятствуют полноте выделения находящихся в нем объектов. Кудрявцева Е. М. и Нудельман М.М. отмечали в своих исследованиях, что для олигофренов характерны трудности восприятия пространства и времени. "Если предмет передвигать в пространстве, показывая его умственно отсталому ребенку, то узнавание становится труднее; наибольшее затруднение возникает тогда, когда предмет показан под углом 180о.

Значительную трудность для олигофренов представляет понимание сюжетных картин, пейзажей, они не понимают перспективы, не различают светотени, частичных перекрытий. Существенными особенностями их ощущений и восприятий является выраженная недифференцированность, а также они не обнаруживают стремления рассмотреть предмет во всех его свойствах. Данные многих экспериментальных исследований говорят о том, что умственно отсталые дети плохо различают сходные предметы при их узнавании.

Так по данным Е. М. Кудрявцевой ученики вспомогательной школы принимают белку за кошку, компас за часы. Значительно позже своих сверстников олигофрены начинают различать цвета, причем особую трудность представляют для них различные оттенки цветов. Все указанные выше недостатки и особенности ощущений и восприятий сглаживаются и компенсируются в процессе обучения и воспитания в специальной школе. "Педагоги должны помнить о том, что развитию всех психических процессов способствует и внешкольная работа, в частности, организация подвижных и настольных игр, проведение экскурсий, походов, музыкальных вечеров. Во время прогулок по лесу надо учить детей слушать пение птиц и шелест листьев, во время экскурсий - приучать детей рассматривать и анализировать различные объекты. Рассматривая картины, читая книги, дети совершенствуют свои ощущения и восприятия.

Таким образом, основными средствами улучшения качества восприятий и ощущений являются обогащение жизненного опыта детей, расширение кругозора, их представлений и знаний.



Глава 3. Отличие УО детей от нормально развивающихся сверстников

Умственно отсталые дети, поступающие в специальный детский сад, существенно отличаются от своих нормально развивающихся сверстников.

В дошкольном возрасте у ребенка в норме происходят большие изменения во всем психическом развитии. Чрезвычайно усиливается его познавательная активность - развивается восприятие, наглядное мышление, появляются зачатки логического мышления. Росту познавательных возможностей способствует становление смысловой памяти, произвольного внимания.

Значительно возрастает роль речи, как в познании окружающего мира, так и в общении, и разных видах детской деятельности. Дошкольники начинают выполнять действия по словесной инструкции, усваивать знания на основе объяснений, однако только при опоре на четкие наглядные представления.

Появляются новые виды деятельности: игра - первый и основной вид совместной деятельности дошкольников; изобразительная, конструктивная - первые виды продуктивной деятельности ребенка; элементы трудовой деятельности [17]. Происходит интенсивное развитие личности ребенка. Начинается формирование воли. Ребенок, усваивая нравственные представления, формы поведения, становится маленьким членом человеческого общества.

Ребенок с умственной отсталостью при нормальном зрении и слухе, не умеет видеть и слышать. Поэтому он плохо представляет себе окружающие предметы, не всегда может выделить нужный предмет среди других, не различает свойства предметов, плохо ориентируется в пространстве.



3.1 Наглядно-действенное мышление у умственно отсталых детей

Важной стороной чувственного познания является наглядное мышление, тесно связанное с восприятием. У умственно отсталых дошкольников наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Далеко не всем детям к концу дошкольного периода оказывается доступным выполнение даже таких практических задач, в которых действие, выполненное рукой, прямо направлено на достижение практического результата, то есть на перемещение предмета, его использование или изменение. Дети в норме решают эти задачи в младшем дошкольном возрасте.

Умственно отсталые дети очень часто не осознают наличие проблемной ситуации, а в тех случаях, когда понимание в целом есть, не связывают поиски решения с необходимостью использования вспомогательных средств. Хотя их с детства окружают предметы, созданные человеком как вспомогательные средства или орудия, овладения ими происходит в ситуации, которая не всегда осмысливается детьми. В тех случаях, когда дети с помощью взрослого применяют вспомогательное средство, они недостаточно обобщают собственный опыт действия и не могут использовать его для решения новых задач, что выражается в отсутствии переноса опыта в новую ситуацию.

У детей с умственной отсталостью отсутствует активный поиск решения, они часто остаются равнодушными, как к результату, так и к процессу решения задачи даже в тех случаях, когда задача выступает как игровая. У тех детей, которые пытаются выполнить задание, как правило, имеется лишь ориентировка на цель без учета условий ее достижения.

Дети дошкольного возраста с умственной отсталостью, в отличие от нормально развивающихся сверстников, не умеют ориентироваться в пространстве, не используют прошлый опыт, не могут оценить свойства объекта и отношение между объектами, испытывают ряд трудностей моторного характера. В связи с тем, что оценка свойств орудия у детей с умственной отсталостью очень затруднена (эта палка коротка, не достану, надо длинную), они не отбрасывают ошибочные варианты и повторяют одни и те же непродуктивные действия. Фактически у них отсутствуют подлинные пробы.

В наглядно-действенном решении в процессе решения задач существенную роль играет собственная речь ребенка. У дошкольников в норме речевое сопровождение оценивает собственные действия, результат, планирование действий, исходя из оценки условий задачи, привлечение прошлого опыта. В речи дошкольников с нарушением интеллекта проявляется только оценка результата действий (никак, не могу, не достану),

В отличие от детей в норме, у детей с умственной отсталостью изменения, которые происходят с возрастом в развитии наглядно-действенного мышления, без коррекционного обучения незначительны. До конца дошкольного возраста у них фактически отсутствует возможность наглядно-образных задач.

Страдает у этих детей и становление элементов словесно-логического мышления, они развиваются замедленно и имеют качественное своеобразие. По-иному, чем в норме, складывается у этих детей соотношение наглядного и словесно-логического мышления.

3.2 Познавательное развитие ребенка с умственной отсталостью

Следующим показателем познавательного развития ребенка является внимание, так как от уровня развития внимания непосредственно зависит успешность усвоения дошкольником доступного для него объема знаний, умений, навыков и представлений.

У умственно отсталого ребенка на протяжении всего дошкольного возраста внимание является непроизвольным и весьма кратковременным. Непроизвольное внимание привлекается новым, ярким предметом, движением, звуком. На одном предмете, действии, внимание умственно отсталого дошкольника сосредоточивается не более двух минут. Такой ребенок постоянно отвлекается, то вертится на стуле, то что-то ищет под столом. Даже в моменты, когда ребенок с нарушением интеллекта установил свой взор на лице педагога, это не означает того, что ребенок сосредоточился и понимает ту информацию, которую предлагает ему педагог. Скорее всего, он изучает лицо своего учителя, чем пытается понять, о чем тот ему говорит.

Важно отметить, что внимание тесно связано с восприятием и мышлением. Если, например, умственно отсталый дошкольник неправильно воспринимает какой-то предмет, его цвет, форму, величину, то, естественно, этот предмет не вызывает у него продолжительного интереса. Тогда умственно отсталый ребенок переключается на другой объект, игрушку, не осознавая, зачем она ему, что он с ней будет делать. Таким образом, в дошкольном возрасте у ребенка с умственной отсталостью основным является непроизвольное внимание. Произвольное же внимание к концу дошкольного возраста без коррекционного обучения не формируется.

Важным показателем когнитивного, то есть познавательного развития является уровень развития различных видов памяти у умственно отсталого дошкольника.

3.3 Развитие памяти у умственно отсталых детей

У детей с умственной отсталостью, как и у нормально развивающихся сверстников, наблюдается предпочтительное развитие тех или иных видов памяти и разная степень их включенности в ту или иную деятельность. Основными видами памяти являются зрительная, слуховая, вербальная. У ребенка с нарушением интеллекта нарушены и недоразвиты все виды памяти. Это связано с тем, что у такого ребенка изначально нарушены процессы восприятия, осознания предметов, объектов окружающего мира. Умственно отсталый ребенок, манипулирует каким-либо предметом, не изучает его, не выделяет свойства этого предмета, то есть его цвет, величину, форму, материал, из которого изготовлен данный предмет. Ребенок с умственной отсталостью не осознает тех предметов, игрушек, с которыми он "играет", он не пытается их анализировать, сравнивать между собой. Поэтому такому ребенку трудно запомнить, чем отличается кошка от собаки, а курица от петуха. Таким образом, наблюдается связь между всеми показателями познавательного развития умственно отсталого ребенка, впрочем, как и у нормальных детей тоже.

Вербальный вид памяти является одним из наиболее сложных и зависит от речевого развития ребенка, понимание речевых конструкций. Поэтому для умственно отсталых детей на протяжении всего дошкольного возраста вербальная память остается малодоступной.

3.4 Развитие речи у умственно отсталых детей

Отставание в развитии речи начинается у умственно отсталых детей с младенчества и продолжает накапливаться в раннем детстве. Многие дети с нарушением интеллекта не начинают говорить не только к началу дошкольного возраста, но и к 4-5 года.

Соответственно, к переходу дошкольного возраста у них нет готовности к речи. Не сформированы такие предпосылки речевого развития, как предметная деятельность, интерес к окружающему миру, развитие эмоционально-волевой сферы, в частности эмоционального общения со взрослыми. Всех детей с умственной отсталостью объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к ситуации, оторванность речи от деятельности. Фразовая речь отличается большим количеством фонетических и грамматических искажений. Овладение грамматическим строем речи на протяжении дошкольного возраста, как правило, не происходит. Особенно страдает связная речь. Словарный запас в пассивной форме значительно превышает активный, но это касается, как правило, восприятия отдельных изолированных слов, и то не во всех случаях. Есть слова, которые ребенок с нарушением интеллекта может произносить к какой-либо картинке, предмету, но не понимает, когда их произносит другой человек вне привычной ситуации. Это свидетельствует о том, у детей с нарушением интеллекта длительно сохраняется ситуативное значение слова.

Ситуативное значение слова, недостаточная грамматическая сформированность речи, замедленность восприятия приводит к тому, что речь взрослого либо часто совсем не понимается ребенком с умственной отсталостью, либо понимается неточно и даже искаженно.

Без специального обучения у детей с умственной отсталостью не развивается возможность регулировать деятельность с помощью собственной речи: наблюдается в отдельных случаях сопровождающая речь, но совсем не возникает фиксирующая и планирующая. Сопровождающая речь часто производит впечатление неотнесенной, в ряде случаев наблюдается эхолаличная речь, то есть повторение речи окружающих.

3.5 Формирование личности умственно отсталого ребенка

Недоразвитие познавательной деятельности, всех ее составляющих - восприятия, внимания, памяти, мышления, речи негативно отражается на формировании личности умственно отсталого ребенка.

У ребенка в раннем детстве с умственной отсталостью не складываются те предпосылки к развитию личности, которые обеспечивают формирование личности у нормально развивающегося дошкольника. Такие предпосылки лишь начинают возникать в дошкольном возрасте. Естественно, что личность ребенка с нарушением интеллекта формируется с большими отклонениями как в сроках и темпах развития, так и по содержанию. Складывается иное соотношение разных сторон личностного развития ребенка.

К началу дошкольного возраста, когда у детей в норме на базе кризиса трех лет начинает развиваться самосознание, появляются волевые проявления, у детей с нарушением интеллекта личностные проявления не появляются. Их поведение, как правило, оказывается непроизвольным, "полевым".

Хотя ребенок и пытается ориентироваться на взрослого, он не может в ходе общения усвоить нормы поведения и понять их смысл. Такое усвоение не может также происходить в ходе деятельности, так как у него к началу дошкольного возраста практически нет деятельности. В то же время после четырех лет, когда у детей с умственной отсталостью начинает развиваться интерес к окружающему миру, формируются действия с предметами, появляется желание подчиняться взрослому, можно наблюдать у них и возникновение первых проявлений самосознания, отделения своего "Я", которое находит выражение в негативных реакциях на замечания, порицания, на неудачу. Систематические переживания неуспеха ведут к формированию патологических черт личности - к отказу от всякой деятельности, пассивности, замкнутости или заискиванию. У них появляются угодливость, негативизм, озлобленность.

Совсем по-иному, чем в норме, складывается у детей с умственной отсталостью общение, как со взрослыми, так и с коллективом сверстников. Отсутствие средств общения, речевых и неречевых, непонимание ситуации, отображаемой в игре, ведут к тому, что дети с умственной отсталостью в большинстве случаев оказываются отверженными во дворе, в общеобразовательном дошкольном учреждении. Желание самоутвердиться в такой ситуации, характерное для дошкольников, приобретает патологические формы - дети становятся агрессивными. Такое поведение может представлять собой и своеобразные, искаженные формы общения.

Не происходит вне специального (коррекционного) обучения и существенных изменений в состоянии эмоционально-волевой сферы. У них наблюдаются трудности в регуляции поведения, не возникает потребность в произвольном управлении поведением. В своих действиях дети оказываются нецеленаправленными, у них нет желания преодолевать даже посильные трудности. В отличие от детей в норме, дети с умственной отсталостью не всегда могут оценить трудность нового, не встречающегося в их опыте задания, и поэтому не отказываются от выполнения новых видов деятельности. Но, если им дается задание, которое они уже пытались выполнить и потерпели при этом неудачу, они зачастую отказываются действовать, не стремятся довести начатое, отказываясь от него при малейшей трудности.

Таким образом, психическое развитие ребенка с умственной отсталостью без коррекционного обучения протекает с большими отклонениями. Прежде всего, отмечается замедленный темп развития: все психические процессы формируются очень медленно и в гораздо более поздние сроки, чем у детей с нормальным развитием. Отсутствие активности отмечается во всей сфере жизнедеятельности ребенка. Это сказывается и как в отношении окружающей ребенка предметной деятельности, к явлениям окружающего мира, так и к социальным явлениям - пассивным отношением к своим сверстникам, окружающим взрослым и даже в отношении к самому себе.



Заключение

Основными средствами улучшения качества восприятия и ощущения являются обогащение жизненного опыта детей, расширение кругозора, их представлений и знаний.

Восприятие неразрывно связано с мышлением, являющимся главным инструментом познания.

Отличительной чертой мышления является некритичность, невозможность самостоятельно оценить работу. Дети-олигофрены, как правило, не понимают своих неудач, довольны собой и своей работой.

Особенности восприятия и осмысления детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностью их памяти.

Психическое развитие ребенка с умственной отсталостью без коррекционного обучения протекает с большими отклонениями. Отмечается замедленный темп развития: все психические процессы формируются очень медленно и в гораздо более поздние сроки, чем у детей с нормальным развитием. Отсутствие активности отмечается во всей сфере жизнедеятельности ребенка. Это сказывается и как в отношении окружающей ребенка предметной деятельности, к явлениям окружающего мира, так и к социальным явлениям - пассивным отношением к своим сверстникам, окружающим взрослым и даже в отношении к самому себе.

Можно сказать, что все мыслительные операции у умственно отсталых недостаточно сформированы: при анализе предметов выделяются только общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез, требуется значительно больше времени на восприятие материала, усугубляющееся трудностью выделения главного и установления внутренних связей между частями.

Наблюдается связь между всеми показателями познавательного развития умственно отсталого ребенка, впрочем, как и у нормальных детей тоже.

По сравнению с нормальными детьми, умственно отсталые воспринимают отчетливо в каждый данный момент значительно меньшее количество объектов. Ощущения и восприятия - первая ступень познания окружающего мира. Эта ступень остается важной на протяжении всех лет жизни. Замедленная, ограниченная восприимчивость, характерная - для умственно отсталых детей, оказывает огромное влияние на последующий ход их психического развития.

Установлено, что умственно отсталые школьники опознают объемные и контурно выполненные предметы с помощью ощупывания значительно хуже, чем учащиеся массовой школы.

Замедленность восприятия сочетается со значительным сужением объема воспринимаемого материала. Узость восприятия мешает умственно отсталому ребенку быстро улавливать смысл происходящего, а следовательно, давать ему необходимую оценку.

Восприятие имеет большое значение для развития мышления и речи ребенка, речь не может формироваться без развития восприятия. Только воспринимая, человек может говорить и мыслить. Поэтому умственное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие.



Литература

1. Бейн Э.С. Величина отдаленного объекта восприятия умственно отсталых и глухонемых школьников. -- В сб. Вопросы психологии глухонемых и умственно отсталых детей. М., 1940.

2. Выготский Л.С. Избранные психологические исследование. М., 1956, т I, с. 275.

3. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1056, т. 1, с 273.

4. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости -- В. кн. Избранные психологические исследования М, 1956.

5. Выготский ЛС. Избранные психологические исследования. М., 1956, с 476.

6. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956 с. 479.

7. Выготский Л.С. Собр. соч. М., 1983, т. 5, с. 299.

8. Дульнев Г.М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. -- М.: Просвещение, 1969.

9. Евлахова Э. А. Особенности восприятия сюжетно-художествен. картин учащимися вспомогательной школы. Автореферат канд. дис. М, 1958

10. Занков Л. В. Избранные педагогические труды. -- 3-е изд., дополн. -- М.: Дом педагогики, 1999. -- 608 с.

11. Иванова А. Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. М., 1976.

12. Иванова А.Я. "0бучающнй эксперимент" как метод психологического исследования детей с аномалиями психического развития. -- В сб.: Вопросы экспериментальной патопсихологии. М., 1965.

13. Иванова А.Я. "Обучающий эксперимент" как принцип оценки умственного развития детей. Канд. дис. М., 1969; Лебедева В. И. Апробация Методики "Классификация фигур". Курсовая работа. М., 1966.

14. Леонтьев А.Н., Лурия А. Р. Психологические воззрения Л. С. Выготского. -- В кн.: Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М, 1956, т. I, с. 34.

15. Лазурский А.Ф. К учению о психической активности. Программа исследования личности. -- СПб.: Алетейя, 2001.

16. Лазурский А.Ф. Программа исследования личности. -- М.: Книга по Требованию, 2012.

17. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М., 1968.

18. Пинский Б. И. Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития учащихся вспомогательной школы/ Науч. исслед. ин-т дефектологии Акад. пед. наук СССР. -- М.: Педагогика, 1985. -128с.

...